MAKALAH SIMPOSIUM
PUSAT PENELITIAN KEBIJAKAN DAN INOVASI PENDIDIKAN
BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN
DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL
Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan
Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa
oleh
Tatag Yuli Eko Siswono Universitas Negeri Surabaya
DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ... 1
DAFTAR ISI... 2
ABSTRAK... 3
PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 3
B. Pertanyaan Penelitian Masalah ... 6
C. Tujuan Penelitian ... 6
D. Definisi Operasional, Asumsi dan Keterbatasan ... 6
KAJIAN PUSTAKA A. Kreativitas dan Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Matematika ……... 8
B. Pemecahan Masalah dan Pengajuan Masalah …. ... 12
C. Penelitian yang Relevan ... 14
D. Pengembangan Model Pembelajaran ... 16
METODE PENELITIAN A. Jenis Penelitian ... 17
B. Instrumen Penelitian ... 22
C. Analisis Data ... 22
D. Indikator Keberhasilan Penelitian ………... 23
HASIL DAN PEMBAHASAN A. Hasil Pengembangan Model Pembelajaran Matemátika JUCAMA ... 23
B. Perangkat Pembelajaran yang Dihasilkan……... 40
SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... 41
B. Saran ... 42
Pengembangan Model
Pembelajaran Matematika Berbasis Pemecahan dan Pengajuan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif SiswaTatag Yuli Eko Siswono Jurusan Matematika FMIPA UNESA
Abstrak
Kemampuan berpikir kreatif sangat berguna dan diperlukan dalam memecahkan masalah kehidupan sehari-hari, sehingga pendidikan (termasuk matematika) perlu membekali siswa kemampuan tersebut. Kenyataannya, guru masih jarang menekankan kemampuan tersebut, karena tidak adanya strategi atau model pembelajaran sekaligus perangkat pembelajaran yang memandu kearah tujuan tersebut. Untuk itu diperlukan upaya mengembangkan model pembelajaran matematika sekaligus perangkatnya yang valid, praktis, dan efektif dengan berbasis pemecahan dan pengajuan masalah matematika.
Penelitian pengembangan ini mengikuti model Plomp, yang terdiri dari fase investigasi awal, desain, realisasi, pengujian (evaluasi dan revisi), dan implementasi. Penelitian ini masih berada pada tiga fase pertama, sedang dua fase terakhir dilakukan pada tahun berikutnya (2009).
Pada fase investigasi awal telah dihasilkan teori model pembelajaran berbasis pemecahan dan pengajuan masalah, hasil identifikasi karakteristik siswa kelas 5 pada 6 sekolah di kabupaten Sidoarjo, yaitu SDN Masangan Kulon Sukodono, SDN Sepanjang II Taman, SDN Gilang I Taman, SDN Kebon Agung II Sukodono, SDN Sidorejo Krian, dan SDN Jemirahan Jabon, dan gambaran pengelolaan pembelajaran oleh guru yang diperoleh dari angket. Hasil identifikasi siswa masih tidak dapat menyelesaikan soal divergen dan guru belum menekankan pembelajaran yang mengarah pada kemampuan berpikir kreatif siswa. Fase desain menghasilkan draf model (protipe awal model) yang terdiri dari sintaks, sistem sosial, prinsip reaksi, sistem pendukung, dan dampak instruksional maupun dampak pendukung. Fase realisasi dihasilkan draf model (protipe awal) perangkat pembelajaran yang terdiri dari buku siswa, silabus, RPP, LKS, dan penilaian.
Kata Kunci: pemecahan masalah, pengajuan masalah, berpikir kreatif
PENDAHULUAN A. Latar Belakang
bekerjasama. Karena peraturan menteri tersebut merupakan dasar untuk pengembangan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP), maka pembelajaran matematika di sekolah perlu mengembangkan strategi-strategi pembelajaran yang mendorong kemampuan berpikir kreatif tersebut. Selain itu, kemampuan berpikir kreatif diperlukan dalam menghadapi masalah sehari-hari. Perkembangan tehnologi dan informasi tidak lepas dari kemampuan berpikir kreatif manusia. Dengan demikian semua bidang atau mata pelajaran termasuk matematika, perlu mengembangkan model maupun strategi pembelajaran yang secara langsung maupun tidak langsung dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif.
Berpikir kreatif jarang ditekankan pada pembelajaran matematika karena model pembelajaran yang diterapkan cenderung beorientasi pada pengembangan pemikiran analitis dengan masalah-masalah yang rutin. Model pembelajaran matematika yang khusus berorientasi pada upaya pengembangan berpikir kreatif matematis jarang ditemukan. Guru di sekolah lebih mengajarkan matematika secara hafalan dengan menggunakan masalah rutin (Davis, 1984). Davis (1984) menjelaskan 6 alasan mengapa pembelajaran matematika perlu menekankan pada kreativitas , yaitu: (1) matematika begitu kompleks dan luas untuk diajarkan dengan hafalan, (2) siswa dapat menemukan solusi-solusi yang asli (original) saat memecahkan masalah, (3) guru perlu dapat merespon pada kontribusi yang asli dan mengejutkan yang dibuat orang lain (termasuk siswa), (4) pembelajaran matematika dengan hafalan dan masalah rutin membuat siswa tidak termotivasi dan kemampuannya menjadi rendah, (5) Kadang keaslian merupakan sesuatu yang perlu diajarkan, seperti membuat pembuktian asli dari teorema-teorema, (6) Kehidupan nyata sehari-hari memerlukan matematika, masalah sehari-hari bukan hal rutin yang memerlukan kreativitas dalam menyelesaikannya.
Orientasi pembelajaran matematika saat ini cenderung lebih menekankan pada pengajaran ketrampilan berpikir tingkat tinggi, yaitu berpikir kritis dan berpikir kreatif. Kedua aspek berpikir itu merupakan suatu kesatuan. Berpikir kreatif dalam matematika diartikan sebagai kombinasi berpikir logis dan berpikir divergen yang didasarkan intuisi tetapi masih dalam kesadaran (Pehkonen, 1997). Tuntutan hasil pendidikan termasuk matematika dapat diterapkan dalam kehidupan atau mendukung kecakapan hidup (life skill). Kemampuan berpikir kreatif tidak hanya meningkatkan kecakapan akademik, tetapi juga kecakapan personal (kesadaran diri dan ketrampilan berpikir) dan sosial.
secara mandiri dan kreatif. Adanya sumber belajar yang demikian tidak mendorong pengembangan kemampuan berpikir kreatif siswa di kelas, sehingga diperlukan adanya perangkat yang mendukung.
Motivasi dan kemampuan guru dalam mengajar untuk mendorong kreativitas atau kemampuan berpikir kreatif siswa masih belum memadai. Hal tersebut berdasar pengalaman peneliti ketika memberikan pelatihan (baik nasional maupun lokal) dan ketika supervisi klinis maupun monitoring ke beberapa SD. Kondisi tersebut dikarenakan tidak tersedianya strategi atau model pembelajaran yang sistematis yang berorientasi pada peningkatan kreativitas siswa dalam belajar matematika. Selain itu, terdapat anggapan bahwa mengajarkan berpikir kreatif menuntut siswa menyelesaikan masalah yang kompleks, padahal untuk masalah yang umum saja tidak semua siswa dapat menyelesaikan. Anggapan lain bahwa soal yang divergen untuk mendorong munculnya kemampuan berpikir kreatif terlalu sulit bagi siswa. Dengan adanya model maupun perangkat pembelajaran dapat memotivasi dan mengarahkan pembelajaran matematika yang berorientasi pada peningkatan kemampuan berpikir kreatif.
Salah satu model yang mungkin adalah melalui pengajuan masalah (problem posing) dan pemecahan masalah (problem solving). Pengajuan masalah dalam pembelajaran intinya meminta siswa untuk mengajukan soal atau masalah sendiri berdasar topik yang luas, soal yang sudah dipecahkan atau informasi tertentu yang diberikan guru kepada siswa. Soal yang dibuat tersebut kemudian dipecahkan sendiri. Pengajuan masalah matematika secara tersendiri merupakan kegiatan yang mendorong kemampuan berpikir kreatif (Johnson, 2002; Leung, 1997; Dunlop, 2001). Demikian juga pemecahan masalah matematika (Pehkonen, 1997; Haylock, 1997). Silver (1997) menjelaskan bahwa hubungan kreativitas (sebagai produk berpikir kreatif) tidak berada pada pengajuan masalah tersendiri tetapi berada pada saling pengaruh antara pemecahan masalah dan pengajuan masalah. Oleh karena itu perlu dikembangkan model yang melibatkan kedua aktifitas tersebut untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa dalam belajar matematika.
B. Pertanyaan Penelitian
Berdasar latar belakang yang telah dipaparkan, maka pertanyaan penelitian pada tahun pertama ini adalah:
1. Bagaimanakah model pembelajaran matematika berbasis pengajuan dan pemecahan masalah yang secara teoritis untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif?
2. Bagaimana hasil pengembangan prototipe perangkat pembelajaran yang valid untuk menerapkan model pembelajaran tersebut?
C. Tujuan Penelitian
Memperhatikan latar belakang yang digambarkan sebelumnya, maka penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan model pembelajaran matematika berbasis pengajuan dan pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa di sekolah dasar.
Sedang, tujuan khusus penelitian ini adalah:
1. Menghasilkan model pembelajaran matematika berbasis pengajuan dan pemecahan masalah (model JUCAMA) untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif yang valid, praktis dan efektif untuk siswa sekolah dasar.
2. Menghasilkan prototipe perangkat pembelajaran yang valid, praktis dan efektif untuk menerapkan model pembelajaran tersebut.
D. Definisi Operasional, Asumsi, dan Keterbatasan
Agar tidak terjadi penafsiran yang berbeda terhadap penelitian ini, maka diberikan pengertian terhadap beberapa istilah yang dipakai sebagai berikut.
1. Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Komponen model pembelajaran ini mengikuti Joyce dan Weil (1992), terdiri dari (1) sintaks, (2) sistem sosial, (3) prinsip reaksi, (4) sistem pendukung, dan (5) dampak instruksional dan dampak pengiring.
2. Berpikir kreatif merupakan suatu kegiatan mental yang digunakan seseorang untuk membangun suatu ide atau gagasan yang “baru” secara fasih dan fleksibel. Ide dalam pengertian di sini adalah ide dalam memecahkan atau mengajukan masalah matematika dengan tepat atau sesuai permintaannya.
merencanakan penyelesaian, melaksanakan rencana tersebut dan memeriksa kembali jawaban.
2. Masalah matematika adalah soal matematika tidak rutin yang tidak mencakup aplikasi prosedur matematika yang sama atau mirip dengan hal yang sudah (baru saja) dipelajari di kelas.
3. Pengajuan masalah (problem posing) matematika merupakan tugas yang meminta siswa untuk mengajukan atau membuat soal atau masalah matematika berdasar informasi yang diberikan, sekaligus menyelesaikan soal atau masalah yang dibuat tersebut. Pengajuan masalah diberikan setelah siswa menyelesaikan suatu masalah matematika.
4. Kefasihan dalam pemecahan masalah mengacu pada kemampuan siswa memberi jawaban masalah yang beragam dan benar, sedang dalam pengajuan masalah mengacu pada kemampuan siswa membuat masalah sekaligus penyelesaiannya yang beragam dan benar. Beberapa jawaban masalah dikatakan beragam, bila jawaban-jawaban tampak berlainan dan mengikuti pola tertentu, seperti jenis bangun datarnya sama tetapi ukurannya berbeda. Dalam pengajuan masalah, beberapa masalah dikatakan beragam, bila masalah itu menggunakan konsep yang sama dengan masalah sebelumnya tetapi dengan atribut-atribut yang berbeda atau masalah yang umum dikenal siswa setingkatnya. Misalkan seorang siswa membuat persegipanjang dengan ukuran berbeda, soal pertama menanyakan keliling persegi panjang dan soal kedua menanyakan luasnya.
5. Fleksibilitas dalam pemecahan masalah mengacu pada kemampuan siswa memecahkan masalah dengan berbagai cara yang berbeda. Fleksibilitas dalam pengajuan masalah mengacu pada kemampuan siswa mengajukan masalah yang mempunyai cara penyelesaian berbeda-beda.
matematika atau konteks yang digunakan berbeda atau tidak biasa dibuat oleh siswa pada tingkat pengetahuannya.
Asumsi dalam penelitian ini adalah:
1. Siswa mengerjakan soal tes yang diberikan sesuai dengan kemampuan yang dimilikinya, karena saat mengerjakan diawasi oleh masing-masing guru.
2. Jawaban guru dalam angket menunjukkan jawaban yang sejujurnya dan sungguh-sungguh, karena pada angket dan penjelasan awal dijelaskan untuk melakukan hal itu.
Keterbatasan penelitian ini adalah:
1. Identifikasi karakteristik siswa dalam hal kemampuan pemecahan dan pengajuan masalah terbatas pada siswa kelas V di enam SD di kabupaten Sidoarjo.
2. Konsep yang digunakan terbatas hanya yang tercakup pada soal yang digunakan. 3. Gambaran pembelajaran guru SD di kelas digali dari angket bukan berdasar
pengamatan langsung dan untuk guru semua tingkat kelas.
KAJIAN PUSTAKA
A. Kreativitas dan Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Matematika
Dalam membahas kreativitas dibedakan menjadi 4 pendekatan, yaitu produk yang diciptakan (the product created), proses penciptaan (the process of creating), individu pencipta (the person of the creator), dan lingkungan yang menjadi asal penciptaan (the
environment in which creating come about). Pembagian ini bukan berarti pemisahan yang lepas satu dengan yang lainnya, tetapi memberi penekanan pada suatu aspek tertentu misalkan pada produk saja. Untuk menfokuskan kajian, banyak peneliti yang menekankan pada satu definisi tertentu. Definisi kreativitas yang menekankan pada produk, misalkan Hurlock (1999) menyebutkan “kreativitas menekankan pembuatan sesuatu yang baru dan berbeda; kreativitas adalah kemampuan seseorang untuk menghasilkan komposisi, produk atau gagasan apa saja yang pada dasarnya baru dan sebelumnya tidak dikenal pembuatnya.
mental, ketrampilan pengambilan keputusan dan keseimbangan, dan integrasi intelektual secara umum. Gaya kognitif atau intelektual menunjukkan kelonggaran dan keterikatan pada konvensi, menciptakan aturan sendiri, melakukan hal-hal dengan cara sendiri, menyukai masalah yang tidak terlalu berstruktur, senang menulis, merancang dan ketertarikan terhadap jabatan yang menuntut kreativitas. Dimensi kepribadian atau motivasi meliputi kelenturan, toleransi, dorongan untuk berprestasi dan mendapat pengakuan, keuletan dalam menghadapi rintangan dan pengambilan resiko yang sudah diperkirakan.
Definisi yang menekankan faktor pendorong atau dorongan secara internal dikemukakan Simpson (dalam Munandar, 1999) bahwa kemampuan kreatif merupakan sebuah inisiatif seseorang yang diwujudkan oleh kemampuannya untuk mendobrak pemikiran yang biasa. Kreativitas tidak berkembang dalam budaya yang terlalu menekankan konformitas dan tradisi, dan kurang terbuka terhadap perubahan atau perkembangan baru. Amabile (dalam Munandar, 1999) menyebutkan bahwa kreativitas tidak hanya bergantung pada ketrampilan terhadap suatu bidang, tetapi juga pada motivasi intrinsik (dorongan internal) untuk bekerja dan lingkungan sosial yang mendukung (dorongan eksternal).
Definisi yang menekankan pada proses, misalnya Welsch (dalam Isaksen, 2003) menjelaskan bahwa kreativitas adalah sebuah proses pembuatan produk-produk dengan mentransformasi produk-produk yang sudah ada. Produk-produk tersebut secara nyata maupun tidak kasat mata harus unik (baru) hanya bagi penciptanya, dan harus memenuhi kriteria tujuan dan nilai yang ditentukan oleh penciptanya. Proses dalam pembuatan produk ini masih menfokuskan pada produk kreatif, tidak menjelaskan secara rinci langkah-langkah proses mental yang terjadi. Lumsdaine dan Lumsdaine (1995) mendefinisikan kreativitas adalah suatu aktivitas dinamis yang melibatkan proses-proses mental secara sadar maupun bawah sadar. Kreativitas melibatkan seluruh bagian otak. Solso (1995) menjelaskan kreativitas diartikan sebagai suatu aktivitas kognitif yang menghasilkan suatu cara atau sesuatu yang baru dalam memandang suatu masalah atau situasi.
(kombinasi) sesuatu yang sudah dikenal sebelumnya yang memenuhi kriteria tujuan dan nilai tertentu. Aspek praktis dan berguna dari suatu kreativitas tentu bergantung pada bidang penerapan kreativitas itu sendiri. Bila dalam pemecahan masalah ataupun pengajuan masalah matematika, maka aspek tersebut ditunjukkan dalam kebenaran penyelesaian yang dilakukan ataupun ketepatan masalah yang diajukan.
Cropley (dalam Haylock, 1997) menjelaskan bahwa terdapat paling sedikit dua cara utama menggunakan istilah kreativitas. Satu sisi, kreativitas mengacu pada suatu jenis khusus dari berpikir atau fungsi mental yang sering disebut berpikir divergen. Sisi lain, kreativitas digunakan untuk menunjukkan pembuatan (generation) produk-produk yang dipandang (perceived) kreatif, seperti karya seni, arsitektur atau musik. Dalam pengertian pengajaran anak-anak di sekolah, Cropley cenderung pada istilah pertama tersebut dan mengambil pendirian bahwa kreativitas adalah kemampuan untuk mendapatkan ide-ide, khususnya yang bersifat asli (original), berdaya cipta (inventive), dan ide-ide baru (novelty). Pendefinisian ini menekankan pada aspek produk yang diadaptasikan pada kepentingan pembelajaran matematika.
Dalam penelitian ini berdasar beberapa pandangan ahli yang disebutkan (sebagian besar mengarah pada sesuatu/produk yang baru) dan untuk kepentingan pembelajaran matematika, maka pengertian kreativitas ditekankan pada produk dari proses berpikir untuk menghasilkan sesuatu yang baru dan berguna. Jadi, kreativitas merupakan suatu produk berpikir (dalam hal ini berpikir kreatif) yang berupa kemampuan individu untuk menghasilkan suatu cara atau sesuatu yang baru dalam memandang suatu masalah atau situasi. Berpikir kreatif merupakan suatu proses yang digunakan ketika kita mendatangkan/memunculkan suatu ide baru. Hal itu menggabungkan ide-ide yang sebelumnya yang belum dilakukan. Berpikir kreatif yang dikaitkan dengan berpikir kritis merupakan perwujudan dari tingkat berpikir tinggi (higher order thinking).
Dalam penelitian ini berpikir kreatif dipandang sebagai satu kesatuan atau kombinasi dari berpikir logis dan berpikir divergen yang intuitif. Haylock (1997) mengatakan bahwa berpikir kreatif selalu melibatkan fleksibilitas. Kriteria yang digunakan sesuai tipe Tes Torrance dalam kreativitas (produk berpikir kreatif), yaitu kefasihan artinya banyaknya respon-respon yang dapat diterima atau sesuai, fleksibilitas artinya banyaknya berbagai macam respon yang berbeda, dan keaslian artinya kejarangan respon-respon dalam kaitan dengan sebuah kelompok pasangannya. Haylock (1997) mengatakan bahwa dalam konteks matematika, kriteria kefasihan tampak kurang berguna dibanding dengan fleksibilitas. Contoh, jika siswa diminta untuk membuat soal yang nilainya 5, siswa mungkin memulai dengan 6-1, 7-2, 8-3, dan seterusnya. Nilai siswa tersebut tinggi, tetapi tidak menunjukkan kreativitas. Fleksibilitas menekankan juga pada banyaknya ide-ide berbeda yang digunakan. Jadi dalam matematika untuk menilai produk divergensi dapat menggunakan kriteria fleksibilitas dan keaslian. Kriteria lain adalah kelayakan (appropriatness). Respon matematis mungkin menunjukkan keaslian yang tinggi, tetapi tidak berguna jika tidak sesuai dalam kriteria matematis umumnya. Contoh, untuk menjawab 8 , seorang siswa menjawab 4. Meskipun menunjukkan keaslian yang tinggi tetapi jawaban tersebut salah. Jadi, berdasar beberapa pendapat itu berpikir kreatif dapat ditunjukkan dari fleksibilitas, kefasihan, keaslian, kelayakan atau kegunaan. Indikator ini dapat disederhanakan atau dipadukan dengan melihat kesamaan pengertiannya.
Silver (1997) menjelaskan bahwa untuk menilai berpikir kreatif anak-anak dan orang dewasa sering digunakan “The Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT)”. Tiga komponen kunci yang dinilai dalam kreativitas menggunakan TTCT adalah kefasihan (fluency), fleksibilitas dan kebaruan (novelty). Kefasihan mengacu pada banyaknya ide-ide yang dibuat dalam merespon sebuah perintah. Fleksibilitas tampak pada perubahan-perubahan pendekatan ketika merespon perintah. Kebaruan merupakan keaslian ide yang dibuat dalam merespon perintah. Dalam masing-masing komponen, apabila respon perintah disyaratkan harus sesuai, tepat atau berguna dengan perintah yang diinginkan, maka indikator kelayakan, kegunaan atau bernilai berpikir kreatif sudah dipenuhi. Sedangkan keaslian dapat ditunjukkan atau merupakan bagian dari kebaruan. Jadi indikator atau komponen berpikir itu dapat meliputi kefasihan, fleksibilitas dan kebaruan.
B. Pemecahan Masalah dan Pengajuan Masalah
Dalam usaha mendorong berpikir kreatif dalam matematika digunakan konsep
masalah dalam suatu situasi tugas. Guru meminta siswa menghubungkan informasi-informasi yang diketahui dan informasi-informasi tugas yang harus dikerjakan, sehingga tugas itu merupakan hal baru bagi siswa (Pehkonen, 1997). Jika ia segera mengenal tindakan atau cara-cara menyelesaikan tugas tersebut, maka tugas tersebut merupakan tugas rutin. Jika tidak, maka merupakan masalah baginya. Jadi konsep masalah membatasi waktu dan individu.
Pemecahan masalah di banyak negara termasuk Indonesia secara eksplisit menjadi tujuan pembelajaran matematika dan tertuang dalam kurikulum matematika. Pehkonen (1997) mengkategorikan menjadi 4 kategori, yang merupakan alasan untuk mengajarkan pemecahan masalah. yaitu:
§ Pemecahan masalah mengembangkan ketrampilan kognitif secara umum.
§ Pemecahan masalah mendorong kreativitas.
§ Pemecahan masalah merupakan bagian dari proses aplikasi matematika.
§ Pemecahan masalah memotivasi siswa untuk belajar matematika.
Berdasar kategori tersebut pemecahan masalah merupakan salah satu cara untuk mendorong kreativitas sebagai produk berpikir kreatif siswa. Berpikir kreatif dalam pemecahan masalah akan terlihat penting bila memperhatikan teori fungsional asimetri dalam otak manusia. Dalam memecahkan masalah akan melibatkan dua bagian otak tersebut. Menurut teori tersebut, otak manusia dibagi menjadi otak sebelah kiri yang berhubungan dengan kemampuan berpikir logis dan kemampuan verbal seperti membaca, berbicara, analisis deduktif dan aritmetika. Sedang, otak sebelah kanan yang bertindak dalam membantu berpikir visual dan non verbal (spasial) seperti tugas-tugas spasial, pengingatan terhadap tugas-tugas yang dihadapi dan musik.
Haylock (1997) menjelaskan bahwa pemecahan masalah dapat menjadi pendekatan untuk mengetahui kemampuan berpikir kreatif siswa. Indikator berpikir kreatif dapat dilihat dari produksi divergen yang meliputi fleksibilitas, keaslian dan kelayakan. Selain pemecahan masalah, pendekatan pengajuan masalah juga dapat digunakan untuk mengetahui kemampuan berpikir kreatif siswa.
menjelaskan pendekatan pengajuan masalah dapat membantu siswa dalam mengembangkan keyakinan dan kesukaan terhadap matematika, sebab ide-ide matematika siswa dicobakan untuk memahami masalah yang sedang dikerjakan dan dapat meningkatkan performannya dalam pemecahan masalah. Pengajuan masalah juga sebagai sarana komunikasi matematika siswa.
Dunlap (2001) menjelaskan bahwa pengajuan masalah sedikit berbeda dengan pemecahan masalah, tetapi masih merupakan suatu alat valid untuk mengajarkan berpikir matematis. Moses (dalam Dunlap, 2001) membicarakan berbagai cara yang dapat mendorong berpikir kreatif siswa menggunakan pengajuan masalah. Pertama, memodifikasi masalah-masalah dari buku teks. Kedua, menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang mempunyai jawaban ganda. Masalah yang hanya mempunyai jawaban tunggal tidak mendorong berpikir matematika dengan kreatif, siswa hanya menerapkan algoritma yang sudah diketahui.
Penelitian tentang berpikir kreatif dalam matematika telah dilakukan Leung (1997) yang melihat hubungan antara kreativitas verbal umum (general verbal creativity) dengan pengajuan masalah aritmetika. Penelitian bersifat kuantitatif menunjukkan bahwa subjek yang mempunyai kemampuan kreatif verbal lebih tinggi dalam kefasihan cenderung lebih fasih juga dalam pengajuan masalah dan subjek yang fleksibilitasnya tinggi dalam kreativitas verbal tidak pasti fleksibel dalam pengajuan masalah. Dalam penelitian itu tugas pengajuan masalah dipandang sebagai suatu tes berpikir kreatif, seperti Balka (Leung, 1997) yang menskor tugas pengajuan masalah menurut kefasihan, fleksibilitas dan keasliannya. Secara umum hubungan antara pengajuan masalah dan berpikir kreatif masih belum diketahui.
Silver (1997) menjelaskan hubungan kreativitas (produk berpikir kreatif) dengan pengajuan masalah dan pemecahan masalah sebagai berikut.
As these observations suggest, the conection to creativity lies not so much in problem posing itself, but rather than in interplay between problem posing and problem solving. …Both the process and the product of this activity can be evaluated in order to determine the extent to which creativity is evident.
Sehingga dalam penelitian ini pengajuan masalah (problem posing) merupakan bagian dari pemecahan masalah. Siswa setelah menyelesaikan masalah diminta untuk mengajukan soal-soal baru yang dapat berupa modifikasi tujuan atau kondisi soal yang sudah diselesaikan untuk membuat soal yang baru. Pengajuan masalah ini bertipe pengajuan setelah solusi (post solution posing), seperti dalam Silver dan Cai (1996).
C. Penelitian yang Relevan
Perumusan secara teoritis tentang karakteristik tingkat berpikir kreatif untuk
pengajuan masalah yang terdiri dari 6 tingkat yang dimulai dari terendah, yaitu tingkat 0, tingkat 1, tingkat 2, tingkat 3, tingkat 4, dan tingkat 5 (Siswono, 2004a). Dasar perumusannya adalah tiga indikator berpikir kreatif (kefasihan, fleksibilitas, dan kebaruan). Rumusan teoritis itu diverifikasi pada siswa kelas 1 SMP Negeri 4 (siswa kelas 1-a dan 1-i) dan SMP Negeri 26 Surabaya (siswa kelas 1-d dan 1-e). Pada semua siswa di masing-masing kelas diberikan tugas pengajuan masalah yang informasinya berupa gambar atau pernyataan tertulis. Kemudian pada tiap kelas dipilih beberapa siswa untuk diwawancarai secara “mendalam”. Hasilnya dalam Siswono (2004b, 2004c) dan Siswono & Kurniawati (2005) menunjukkan bahwa tiap tingkat berpikir kreatif siswa telah terisi beberapa siswa dari berbagai tingkat kemampuan serta jenis kelamin. Hasil ini mengindikasikan bahwa kriteria tingkat berpikir kreatif tersebut cukup layak digunakan untuk mengklasifikasi tingkat berpikir kreatif siswa yang bebas dari perbedaan tingkat kemampuan atau jenis kelamin, meskipun masih terdapat beberapa siswa yang belum dapat terkategorikan.
Hasil penelitian lainnya (Siswono, 2005) tentang upaya meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa melalui pengajuan masalah dalam menyelesaikan masalah tentang materi Garis dan Sudut di kelas VII SMPN 6 Sidoarjo menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah siswa meningkat seiring dengan kemampuan pengajuan masalah, , seperti ditunjukkan pada berikut.
Perubahan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Pengajuan Masalah
Siswono & Budayasa (2006) mengembangkan karakteristik tingkat berpikir kreatif melalui pemecahan dan pengajuan masalah yang terdiri dari 5 tingkat, yaitu tingkat 4 (sangat kreatif), tingkat 3 (kreatif), tingkat 2 (cukup kreatif), tingkat 1 (kurang kreatif), dan tingkat 0 (tidak kreatif). Tingkat tersebut dalam aplikasinya berguna untuk memprediksi maupun klasifikasi kemampuan siswa dalam berpikir kreatif matematis, menjadi acuan atau patokan penilaian (asesmen), dan dapat sebagai pedoman untuk mengidentifikasi kelemahan dan kekuatan siswa dalam berpikir kreatif siswa saat belajar matematika.
Hasil yang sudah dicapai dalam penelitian awal (studi pendahuluan) merupakan bahan (teori dan pengalaman) untuk pengembangan model pembelajaran matematika berbasis pemecahan dan pengajuan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa dalam matematika. Hasil penelitian yang sudah dilakukan itu meskipun menggunakan subjek siswa SMP, tetapi tidak khusus berlaku hanya untuk siswa tingkat tersebut. Artinya hasil penelitian itu dapat diterapkan pada siswa setingkat sekolah dasar. Hal tersebut karena kemampuan berpikir kreatif tidak bergantung pada tingkat sekolah dan konsep/materi yang dipelajari pada tingkat tersebut. Berpikir kreatif lebih merupakan suatu keterampilan berpikir seseorang dalam memecahkan atau mengajukan suatu masalah yang relevan menurut dirinya sendiri.
Sasaran penelitian dipilih siswa sekolah dasar, karena pada tingkat tersebut merupakan dasar pengembangan keterampilan-keterampilan berpikir dan merupakan upaya pembiasaan siswa sejak dini untuk mengembangkan kemampuan berpikir.
D. Pengembangan Model Pembelajaran
Eggen (1996) menjelaskan bahwa model pembelajaran merupakan strategi perspektif pembelajaran yang didesain untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran tertentu. Model pembelajaran merupakan suatu perspektif sedemikian sehingga guru bertanggung jawab selama tahap perencanaan, implementasi, dan penilaian dalam pembelajaran.
Joice & Weil (1992: 4) menggambarkan bahwa model pembelajaran merupakan suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai desain dalam pembelajaran di kelas atau pembelajaran tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, tape recorder, media program komputer, dan kurikulum. Sebagai mana disebutkan dalam tulisan aslinya, yaitu:
a model of teaching is a plan or pattern that we can use to design face-to-face teaching in classrooms or tutorial settings and to shape instructional materials-including books, films, tapes, computer-mediated programs, and curricula (long-term course of study).
oleh suatu proses belajar mengajar, sebagai akibat terciptanya suasana belajar yang dialami langsung oleh para pelajar tanpa arahan langsung dari guru.
Arends (1997:7-8), istilah model pembelajaran mempunyai dua alasan penting, yaitu: (1) model berimplikasi pada sesuatu yang lebih luas daripada strategi, metode atau struktur. Istilah model pembelajaran mencakup sejumlah pendekatan untuk pengajaran; dan (2) model pembelajaran berfungsi sebagai sarana komunikasi yang penting, apakah yang dibicarakan tentang mengajar di kelas, automobile atau praktek anak. Selanjutnya dijelaskan bahwa model pembelajaran mengacu pada pendekatan pembelajaran yang digunakan, termasuk di dalamnya tujuan-tujuan pembelajaran, tahap-tahap dalam kegiatan pembelajaran, lingkungan pembelajaran dan pengelolaan kelas. Lebih jauh Arends memberikan empat ciri khusus dari model pembelajaran yang tidak dimiliki oleh strategi tertentu, yakni sebagai berikut: (1) rasional teoritik yang logis yang disusun oleh pencipta atau pengembangnya; (2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai); (3) tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; dan (4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran dapat tercapai.
Pengertian model pembelajaran ini merupakan gabungan dari ketiga pendapat tersebut. Model pembelajaran dalam penelitian ini diartikan sebagai kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Fungsi dari model pembelajaran di sini adalah sebagai pedoman bagi perancang pengajaran dan para guru dalam melaksanakan pembelajaran. Oleh karena itu pada pengembangan model pembelajaran ini dikembangkan komponen-komponen model yang meliputi: (1) landasan teoritik atau rasional teoritik, (2) tujuan pembelajaran yang akan dicapai, meliputi tujuan langsung (dampak instruksional) dan tidak langsung (dampak pengiring), (3) sintaks, (4) prinsip reaksi, dan (5) sistem pendukung/lingkungan belajar.
METODE PENELITIAN A. Jenis Penelitian
pembelajaran, rancangan unsur-unsur model (Joyce & Weil, 1992) yang meliputi: (a) sintaks, (b) sistem sosial, (c) prinsip reaksi, (d) sistem pendukung, dan (e) dampak instruksional dan pengiring, dan petunjuk pelaksanaan model pembelajaran. Hasil akhir penelitian tahun I berupa draf model pembelajaran dan perangkat pembelajaran (buku siswa, LKS, buku panduan guru, dan penilaian). Penelitian tahun II berupa penelitian pra-eksperimen (satu kelas) untuk ujicoba terbatas protipe paket model pembelajaran serta penelitian tindakan kelas secara kolaboratif (tiga kelas dalam sekolah yang berbeda) untuk mendapatkan prototipe final paket model pembelajaran yang valid, praktis, dan efektif.
Model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai suatu tujuan belajar. Fungsi model pembelajaran adalah sebagai pedoman bagi perancang pengajaran dan pelaksanaan pembelajaran di kelas. Untuk mengembangkan suatu model tersebut dapat mengacu pada model pengembangan pemecahan masalah pendidikan secara umum. Plomp (1997) memberikan suatu model umum dalam mendesain pendidikan yang terdiri dari lima fase yaitu:
1. Fase investigasi awal (preliminary investigation). Tahap ini merupakan tahap analisis kebutuhan atau need assesment dengan menerapkan prinsip front-end analysis. Studi yang dilakukan adalah studi pustaka dan deskriptif-kualitatif untuk mengidentifikasi dan mengkaji terhadap (1) teori model pembelajaran, (2) teori pemecahan dan pengajuan masalah untuk meningkatkan berpikir kreatif siswa, (3) hasil-hasil penelitian yang relevan, (4) karakteristik dan tingkat perkembangan berpikir siswa, dan (5) analisis materi. Penelitian deskriptif-kualitatif dilakukan dengan pengamatan dan wawancara terhadap siswa dan guru untuk mengetahui karakteristik berpikir siswa dan gambaran pengelolaan pembelajaran di kelas yang berkaitan dengan pengembangan kemampuan berpikir kreatif siswa dalam matematika.
2. Fase desain (design). Tahap ini bertujuan untuk mendesain solusi dari masalah tentang model pembelajaran yang telah didefinisikan dalam investigasi awal. Studi yang dilakukan secara deskriptif bertujuan untuk: (1) menyusun garis-garis besar unsur-unsur model pembelajaran yang terdiri dari (a) sintaks, (b) sistem sosial, (c) prinsip reaksi, (d) sistem pendukung, dan (e) dampak instruksional dan pengiring, (2) menyusun garis besar landasan teoritis model yang dirancang, dan (3) menyusun petunjuk pelaksanaan model pembelajaran tersebut.
perangkat pembelajaran (buku siswa, LKS, buku panduan guru, dan penilaian). Studi yang dilakukan dengan analisis teoritis dan empiris untuk melihat keterbacaan draf model dan kesesuaian kebutuhan guru. Kegiatan dilakukan dengan panel group
discussion melalui workshop antara peneliti dan guru-guru.
4. Fase tes, evaluasi, dan revisi (test, evaluation, revision). Tahap ini bertujuan untuk mempertimbangkan kualitas desain (rancangan) yang dikembangkan dan membuat keputusan berkelanjutan didasarkan pada hasil pertimbangan ahli maupun ujicoba terbatas. Studi yang dilakukan dengan focus group discussion (guru dan ahli) dan studi eksperimen (ujicoba terbatas pada satu kelas). Tujuan kegiatan tersebut adalah untuk menguji kebenaran konsep, kesesuaian strategi pembelajaran, dan keterbacaan perangkat pembelajaran, serta menyempurnakan model dan perangkat berdasar validasi ahli maupun guru.
5. Implementasi (implementation). Tahap ini bertujuan untuk mengetahui keefektifan, kepraktisan, maupun validitas paket model dan perangkat setelah diterapkan di kelas. Studi yang dilakukan dengan penelitian tindakan kolaboratif (Colaborative Action
Langkah penelitian pengembangan ini disajikan pada diagram berikut.
Front-End Analysis
Analisis Teori Model
Analisis Karakteristik Siswa Analisis Materi
Landasan Teoritik Model
Menyusun unsur-unsur model Menyusun petunjuk pelaksanaan model
Prototipe awal paket model
Sifat Kajian Fase Pengembangan Alur Penelitian Tahun
Investigasi Awal
Desain
Realisasi/Konstruksi
Teoritis dan Empirik
Teoritis
Teoritis dan Empirik
Tahun I
Tahun I
Validasi Revisi Ujicoba
Analisis Revisi
Protipe
Prototipe Model
Perencanaan Tindakan
Pengamatan Refleksi
Prototipe Model Final Tes, Evaluasi,
dan Revisi
Implementasi
Empiris
Empiris
Tahun II
Ringkasan tujuan, metode, dan hasil penelitian yang diharapkan ditunjukkan pada
B. Instrumen Penelitian
Instrumen yang akan digunakan dalam penelitian ini (pada tahun pertama) adalah: 1. Perangkat Tes
Perangkat tes yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah tes kemampuan pemecahan masalah dan pengajuan masalah sesuai dengan materi yang dibahas untuk mengidentifikasi kemampuan berpikir kreatif siswa. Tes tersebut merupakan tugas yang besifat open ended yang menuntut jawaban divergen.
2. Angket
Angket diberikan kepada guru untuk mengetahui gambaran pengelolaan pembelajaran di kelas yang berkaitan dengan pengembangan kemampuan berpikir kreatif.
3. Lembar validasi
Lembar validasi untuk mengetahui validitas dari RPP, LKS, Silabus, dan buku siswa. Validitas meliputi kesesuaian perangkat tersebut dengan tujuan/kompetensi dasar yang dibahas, bahasa, dan isinya.
C. Analisis Data
Analisis data yang diperoleh dari proses pengumpulan data adalah sebagai berikut. 1. Hasil tes kemampuan pemecahan masalah dan pengajuan masalah dianalisis dengan
perkembangan mereka atau tingkat pengetahuannya. Beberapa jawaban dikatakan berbeda, bila jawaban itu tampak berlainan (bermacam-macam) dan tidak mengikuti pola tertentu, seperti bangun datar yang merupakan gabungan dari beberapa macam bangun datar. Kebaruan dalam pengajuan masalah mengacu pada kemampuan siswa mengajukan suatu masalah yang berbeda dari masalah yang diajukan sebelumnya. Dua masalah yang diajukan berbeda bila konsep matematika maupun konteks yang digunakan berbeda atau tidak biasa dibuat oleh siswa pada tingkat berpikirnya. 2. Hasil angket dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan skala Likert. Kriteria
terhadap komponen dan kegiatan pembelajaran dianalisis secara deskriptif dalam bentuk persentase dan dikelompokkan untuk setiap indikator.
3. Hasil validasi dianalaisis secara deskriptif tiap komponen perangkat dan disimpulkan secara kualitatif.
D. Indikator Keberhasilan Penelitian.
Penelitian ini dikatakan berhasil jika model dan perangkat pembelajaran yang dikembangkan memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif (Nieeven, 1999). Validitas dipenuhi, jika model dan perangkat pembelajaran memenuhi validitas isi dan konstruk. Kepraktisan dipenuhi, jika model dan perangkatnya mudah bagi guru dan siswa untuk melaksanakannya dan sesuai dengan tujuan. Kepraktisan dipenuhi, jika minimal 85% dari keseluruhan item rencana pelaksanaan pembelajaran dapat dilaksanakan dalam pembelajaran di kelas. Efektivitas dipenuhi, jika aktivitas siswa mengalami peningkatan keaktifan, hasil belajar siswa memenuhi ketuntasan dan mengalami peningkatan skor, tingkat kemampuan berpikir kreatif siswa meningkat, dan respon positif dari siswa terhadap model pembelajaran tersebut.
Pada tahun pertama ini validitas hanya ditinjau secara teoritik untuk melihat validitas isi dan konstruk. Kriteria lainnya akan diteliti pada penelitian tahun kedua.
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Pengembangan Model Pembelajaran Matematika JUCAMA
Pengembangan model tersebut mengacu pada model pengembangan pemecahan masalah pendidikan secara umum. Plomp (1997) memberikan suatu model umum dalam mendesain pendidikan yang terdiri dari lima fase yaitu:
yang dilakukan adalah studi pustaka dan deskriptif-kualitatif untuk mengidentifikasi dan mengkaji terhadap (1) teori model pembelajaran, (2) teori pemecahan dan pengajuan masalah untuk meningkatkan berpikir kreatif siswa, (3) hasil-hasil penelitian yang relevan, (4) karakteristik dan tingkat perkembangan berpikir siswa, dan (5) analisis materi. Berdasar hasil pengamatan dan memberikan tes kemampuan berpikir kreatif siswa terhadap siswa kelas V sebanyak 202 siswa dari empat SD di Sidoarjo diperoleh gambaran sebagai berikut.
Tabel 5.1 Banyak Siswa yang Memenuhi Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif
Pemecahan Masalah Pengajuan Masalah
Keterangan: Fa = kefasihan; Ba = kebaruan; Fl = fleksibilitas
Berdasar data di atas menunjukkan bahwa kemampuan siswa SD dalam berpikir kreatif masih rendah. Hal tersebut terbukti dari data bahwa kemampuan siswa dalam memecahkan masalah yang menunjukkan kefasihan sebesar 17,8%, kebaruan 5,0%, dan fleksibiltas sebesar 5,4%. Juga dalam mengajukan masalah menunjukkan bahwa 25,2% siswa yang memenuhi kefasihan, 10,4% yang memenuhi kebarun dan 2,0% yang memenuhi fleksibilitas.
Selain itu, gambaran proses pembelajaran di kelas berdasar angket yang dilakukakn oleh 130 guru dan dialog ditujukan pada tabel berikut.
Tabel 5.2. Angket Pelaksanaan Pembelajaran oleh Guru SD.
Penilaian Sendiri
No. Butir Angket Tidak
Pernah
Jarang Sering
1. Saya mengajarkan materi pelajaran sesuai dengan urutan yang sudah ada pada buku/kurikulum.
0 4
(3,1%) 124 (95,4%) 2. Saya memberi soal yang jawabannya tunggal 0 52
penyelesaian soal yang sudah saya ajarkan. (34,6%) (61,5%) 4. Saya meminta siswa mendiskusikan tugas yang
diberikan dengan teman lainnya.
6 (4,6%) 49 (37,7%)
70 (53,8%) 5. Saya menggunakan media yang umum dan dijual bebas. 8 (6,2%) 82
(63,1%) 38 (29,2%) 6. Saya mengajarkan siswa menyelesaikan soal yang
jawabannya bermacam-macam tetapi benar semua. 7. Saya membuat alat peraga sendiri dengan bahan yang
ada di sekitar sekolah.
0 48
(36,9%) 80 (61,5%) 8. Saya meminta siswa menjelaskan jawabannya sendiri 6 (4,6%) 48
(36,9% 62 (47,7%) 9. Saya memperhatikan siswa yang menjawab salah dalam
menyelesaikan soal.
0 2
(1,5%) 128 (98,5%) 10. Saya meminta siswa membuat soal sendiri untuk
diselesaikan sendiri atau teman lainnya. 11. Saya mengajarkan siswa menyelesaikan soal dengan
cara yang berbeda-beda. 12. Saya membiarkan siswa menyelesaikan soal dengan
caranya sendiri yang tidak biasa. 13. Saya menggunakan soal-soal yang sudah ada pada buku
sumber.
0 36
(27,7%) 92 (70,8%) 14. Saya mengawali pembelajaran dengan hal-hal yang ada
dalam kehidupan sehari-hari.
0 14
(10,8%) 114 (87,7%) 15. Saya meminta siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan
yang hanya ada diimajinasinya (tidak nyata/tidak masuk akal).
16. Saya menantang siswa mengajukan pertanyaan yang mustahil atau tidak ada dalam dunia nyata.
72 (55,4%)
52 (40%)
4 (3,1%)
17. Saya menggunakan ceramah agar siswa memahami materi yang saya ajarkan.
18. Saya berpikir bahwa pembelajaran dengan diskusi atau presentasi menghabiskan waktu dan tidak efektif.
61 19. Saya memberikan latihan dengan tes-tes tulis agar siswa
lebih memahami materi.
0 0 130
(100%) 20. Saya melakukan perubahan strategi atau metode belajar,
jika siswa mengalami kesulitan memahami materi yang disampaikan.
0 15
(11,5%) 115 (88,5%)
21. Saya membuat strategi atau cara mengajar lain yang tidak biasa dilakukan guru lain. 22. Saya melakukan penilaian kinerja terhadap siswa. 0 4
(3,1%) 126 (96,9%)
Ciri pembelajaran yang menekankan pada berpikir kreatif antara lain ditunjukkan sebagai berikut.
1. Membuat urutan materi kadang yang tidak sama atau tidak sesuai dengan kurikulum. Hasil angket sebanyak 95,4% sering urutan materi seperti pada kurikulum. Ini berarti dari segi pengurutan materi masih belum fleksibel.
kegiatan ini. Tetapi setelah ditriangulasi dengan memberikan tes pada mereka (semua guru tersebut) untuk menjawab soal yang divergen, ternyata dari pertanyaan-pertanyaan yang diajukan seperti ”Pak, jawabannya bagaimana? Ini tidak bisa dikerjakan; Soalnya apa tidak salah, jawabannya kan tidak satu jawaban?” menunjukkan bahwa sebagian besar guru belum memahami dan mustahil dilakukan di kelas. Karena umumnya guru akan memberikan pengetahuan yang diketahui, bukan yang tidak dipahami sama sekali.
3. Memberi kebebasan siswa menggunakan langkah-langkah sendiri dalam menyelesaikan soal. Hasil angket pada butir 3 menunjukkan 61,5% guru sering meminta siswa mengikuti langkah yang diajarkan dan butir 12 menunjukkan 15,4% guru tidak pernah membiarkan siswa menyelesaikan dengan cara sendiri dan 56,2% jarang melakukan kegiatan tersebut. Ini menunjukkan bahwa guru belum mengarahkan siswa untuk berpikir kreatif.
4. Pembelajaran cenderung berpusat pada siswa dan tidak didominasi dengan ceramah. Hasil angket pada butir 4 menunjukkan bahwa 53,8% guru sering meminta siswa diskusi, butir 8 sebanyak 47,7% guru meminta siswa menjelaskan jawabannya, tetapi pada butir 17 ditunjukkan bahwa 60% guru menggunakan ceramah dan pada butir 18 sebanyak 46,9% guru mengatakan diskusi tidak efektif dan menghabiskan waktu. Ini berarti hampir 50% guru menyadari peran penting pembelajaran dengan diskusi, dan cukup sebagai dasar mengembangkan kemampuan berpikir kreatif. Pada butir 22 sebanyak 88,5% guru sering melakukan perubahan strategi pembelajaran agar siswa memahami materi yang disampaikan, tetapi butir 21 sebanyak 61,5% guru jarang membuat strategi sendiri. Ini berarti bahwa guru menyadari perlunya strategi yang berbeda-beda, meskipun bukan kreasi sendiri. Guru juga sebanyak 87,7% sering mengawali pembelajaran dengan hal-hal yang ada pada kehidupan sehari-hari. Ini berarti secara pembelajaran guru sudah mengarah pada pembelajaran yang kreatif. 5. Menggunakan media atau alat peraga yang dikembangkan sendiri. Ternyata pada
butir 5 menunjukkan 63,1% guru jarang membuat media yang dijual dan pada butir 7 menunjukkan 61,5% guru membuat alat peraga sendiri. Dari sisi ini guru sudah menunjukkan aspek kreativitas dalam pembelajaran.
memberikan penilaian kinerja, seperti pada butir 22 sebanyak 96,9% guru sering melakukan kegiatan itu.
7. Memberi kesempatan siswa mengembangkan imajinasinya dengan membuat soal, dan menyelesaikan soal dengan cara berbeda. Pada butir 9, sebanyak 98,5% guru sering memperhatikan jawaban yang salah dari siswa. Tetapi pada butir 10, sebanyak 13,8% guru tidak pernah meminta siswa membuat soal sendiri dan 42,3% guru jarang melakukan kegiatan itu. Sedang pada butir 11, sebanyak 10,8% guru tidak pernah mengajarkan siswa menyelesaikan dengan cara berbeda dan 41,5 % jarang melakukan kegiatan itu. Bahkan pada butir 15 sebanyak 64,6% dan butir 16 sebanyak 55,4% guru tidak pernah meminta siswa mengembangkan imajinasinya. Ini berarti dari sisi subtasi materi matematika belum ditekankan pada kemampuan berpikir kreatif. Pada butir 13 sebanyak 70,8% guru sering menggunakan soal-soal yang ada pada buku sumber, berarti tidak mengembangkan sendiri. Padahal soal-soal pada buku jarang yang menekankan kemampuan berpikir kreatif.
Berdasar paparan hasil angket sebagian besar guru (kurang lebih 50%) sudah mengembangkan pembelajaran-pembelajaran yang mengarah pada kreativitas siswa, seperti diskusi, mengaitkan dengan kehidupan sehari-hari, penilaian alternatif, atau media yang dikembangkan sendiri. Tetapi dari sisi materi matematika yang dikembangkan di kelas tidak atau kurang menekankan kemampuan berpikir kreatif, seperti tidak memberi kesempatan siswa menjawab soal dengan jawaban dan cara berbeda-beda atau membuat soal sendiri. Dengan demikian perlu dikembangkan suatu model yang menekankan pada kemampuan berpikir kreatif dengan mempertimbangkan aspek kegiatan matematis, yaitu dengan pemecahan dan pengajuan masalah matematika.
1). Landasan Teoritik Model JUCAMA
Model pembelajaran JUCAMA untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif adalah suatu model pembelajaran matematika yang berorientasi pada pemecahan dan pengajuan masalah matematika sebagai fokus pembelajarannya dan menekankan belajar aktif secara mental dengan tujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif.
Model ini didasarkan pada lima teori utama, yaitu (1) Teori Piaget, (2) Teori Vygotski, (3) Teori Bruner, (4) Teori tentang Pemecahan dan Pengajuan Masalah, dan (5) Teori tentang Berpikir Kreatif. Selain didukung itu juga didukung dengan hasil-hasil penelitian yang relevan.
Garis besar Teori Piaget (Vergnaud, 1990; Byrnes, 1996) menjelaskan bahwa: a. Pengetahuan berasal dari adaptasi individu pada lingkungannya. Proses
mengetahui menjadi suatu kasus khusus dari asimilasi (situasi baru dan objek baru menjadi struktur-struktur bentukan) dan akomodasi (modifikasi struktur-struktur menjadi karakteristik baru dari objek-objek). Perkembangan intelektual terjadi melalui konstruksi aktif dari pengetahuan yang dimiliki individu. Berdasar pandangan ini, maka pembelajaran seharusnya memberi kesempatan siswa mengkonstruksi pengetahuan sendiri berdasar pengetahuan yang berasal dari adaptasinya dengan lingkungan. Pengajuan masalah memberikan kesempatan pada siswa mengkontruksi pengetahuannya sendiri berdasar pengetahuan yang dimiliki. Siswa membuat soal (masalah) sesuai dengan kemampuan yang dimiliki. b. Pengetahuan dapat ditelusuri pada cara individu melakukan tindakan dan
menghadapi situasi-situasi dan tidak hanya diucapkan. Aksi/tindakan adalah faktor utama dalam proses mengetahui. Pemecahan dan pengajuan masalah memberi kesempatan siswa melakukan aksi untuk menyelesaikan suatu masalah maupun menggunakan pengetahuan yang dimiliki untuk membuat soal.
d. Perkembangan intelegensi dan pengetahuan terdiri dari empat tahap, yaitu sensori motor (0-2 tahun), pre-operasional (2-7 tahun), kongkrit (7-12 tahun), formal (12 tahun sampai seterusnya). Tahap sensori adalah seorang bayi yang mengenal dunianya melalui tindakan dan informasi inderawi. Tahap pra-operasional adalah tahap seorang anak mulai mampu belajar secara simbolis yang masih terbatas dan hanya satu arah, belum dapat berpikir mundur atau membalik langkah-langkah. Tahap operasi konkrit adalah tahap seorang anak menyadari tentang stabilitas logis dunia fisik, menyadari bahwa elemen-elemen dapat diubah atau ditransformasikan, tetapi mempertahankan karakteristik aslinya, dan memahami perubahan-perubahan yang dapat dibalik. Tahap formal adalah tahap seorang individu mampu melihat bahwa situasi riil dan yang benar-benar dialami hanyalah salah satu diantara beberapa kemungkinan situasi. Perkembangan intelektual ini mendasarkan pada perkembangan biologis seorang individu. Implikasi teori ini terhadap model JUCAMA adalah perlunya memperhatikan tingkat perkembangan anak dalam memberikan masalah maupun memberikan informasi untuk pengajuan masalah. Masalah harus memperhatikan kompleksitas yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak, dan konteks yang menjadi lingkungan anak.
e. Piaget (dalam Muijs & Reynolds, 2008) mengatakan bahwa untuk memahami bagaimana anak berpikir harus melihat perkembangan kualitatif dari kemampuan mereka mengatasi masalah. Berpikir kreatif merupakan tingkat tertinggi dalam pembagian tingkat berpikir (Krulik & Rudnick, 1999). Untuk mengembangkan kemampuan tersebut menggunakan konsep masalah sebagai suatu situasi tugas, yaitu dengan pengajuan dan pemecahan masalah (Pehkonen,1997). Jadi tugas pemecahan dan pengajuan masalah sangat sesuai untuk mengembangkan kemampuan berpikir anak, termasuk berpikir kreatif.
Garis besar Teori Vygotsky dijelaskan sebagai berikut:
b. Anak hanya mampu memahami level bawah psedokonsep atau konsep spontan. Psedokonsep adalah dalam kejadian-kejadian ketika anak menggunakan label-label konsep dengan benar tetapi tampak tidak disadari definisi kriterianya. Konsep spontan adalah suatu konsep yang dikonstruk oleh anak yang sebagian besar berdasar pengalamannya sendiri. Tugas pemecahan dan pengajuan masalah dapat sebagai sarana mengidentifikasi kemampuan siswa terhadap suatu konsep, yaitu apakah mereka masih berada pada level psedokonsep atau konsep spontan? c. Vygotsky mengembangkan 5 fungsi kognitif utama: bahasa, berpikir, persepsi,
perhatian, dan memori. Siswa berhasil dalam memecahkan masalah dan tugas-tugas memori tergantung pada integrasi dari satu atau lebih fungsi-fungsi perkembangan. Pada tugas pemecahan dan pengajuan masalah terjadi interaksi lima fungsi kognitif utama. Bahasa muncul pada penyusunan kalimat soal yang dapat dipahami dan dikerjakan. Berpikir muncul pada proses penyelesaian maupun perumusan soal yang dapat diselesaikan. Persepsi terjadi pada usaha memahami masalah dan informasi untuk menyelesaikan maupun membuat soal. Perhatian muncul dari konteks dan isi materi soal yang dipilih dan memori muncul untuk memilih konsep atau materi yang sesuai dengan masalah atau informsi yang diberikan.
d. Penggunaan simbol-simbol dalam memecahkan masalah diperoleh siswa melalui interaksi sosial. Setiap fungsi dalam perkembangan kultural siswa tampak pada level sosial dan level individu; antara orang-orang (interpsikologi) dan dalam anak (intrapsikologi). Agar terjadi interaksi sosial dalam memecahkan maupun mengajukan masalah perlu dibuat kelompok yang memungkinkan siswa berbagi pengetahuan maupun strateginya. Kelompok sebaiknya tidak terlalu besar ( 2-3 anggota) dengan kemampuan heterogen. Tujuan kelompok tersebut adalah mengubah konsep-konsep spontan anak melalui imbangan ilmiah (scientific counterparts).
(capable). Berdasar pandangan tersebut berarti bahwa tugas pemecahan masalah maupun pengajuan masalah dapat menjadi bentuk intervensi terhadap pemikiran ana, sehingga anak sampai mencapai tingkat perkembangan potensial.
f. Vygotsky seperti Bruner menggunakan ide scaffolding (penopang) untuk menjelaskan bagaimana guru dan pasangan yang mampu mengarahkan siswa membantu mereka memahami tingkat pemahaman lebih lanjut. Dalam belajar peran guru, orang dewasa, atau teman sebaya membantu membawa pengetahuan anak pada tingkat yang lebih tinggi. Ini dapat dilakukan dengan menyediakan penopang (scaffolds) yang tidak dibutuhkan lagi oleh anak setelah proses pembelajaran selesai. Kemampuan memecahkan masalah maupun berpikir kreatif merupakan pengetahuan yang nanti diperlukan ketika masih di sekolah maupun setelah usai pendidikan. Tugas-tugas pemecahan masalah maupun pengajuan masalah di kelas dapat menjadi penopang anak mencapai tingkat kemampuan memecahkan masalah yang lebih tinggi.
Garis besar Teori Bruner menjelaskan bahwa:
a. perkembangan intelektual dikarakteristik oleh peningkatan kemampuan seorang individu memisahkan respons-responsnya dari stimuli yang dekat dan yang khusus. Karena perkembangan intelektualnya, seseorang belajar menunda, merestruktur, dan mengontrol respons-respons dari kumpulan stimulus khusus. Perkembangan kemampuan untuk menginternalisasi kejadian-kejadian luar ke dalam strutur mental berkorespondensi dengan lingkungan pebelajar dan yang membantu pebalajar dalam menggeneralisasi dari contoh-contoh khusus (Bell, 1981). Berdasar pandangan tersebut dengan pemecahan dan pengajuan masalah yang dapat dikatakan sebagai stimuli akan memicu perkembangan intelektual individu. Kemampuan memecahkan maupun mengajukan masalah dipengaruhi oleh lingkungan pebelajar.
b. Dipengaruhi oleh Vigotsky, Bruner menyatakan bahwa komunikasi interpersonal perlu untuk perkembangan kemampuan. Berdasar pandangan ini berarti dalam belajar harus diberikan kesempatan untuk berkomunikasi interpersonal, seperti diberikan kesempatan siswa menyampaikan hasil tugasnya.
melalui bayangan-bayangan dan dapat menggunakan bahasa. Informasi ditata dalam bentuk gambar sebagai bayangan-bayangan mental. Siswa dikatakan berada pada tingkat ini jika ia mampu mengubah tindakan-tindakan dengan suatu bayangan. Simbolik adalah kemampuan untuk merepresentasikan dan menata informasi melalui symbol-simbol bahkan tindakan-tindakan dan bayangan-bayangan seperti suatu kata sebagai simbol. Berdasar pandangan tersebut masalah maupun informasi sebagai fokus proses belajar harus sesuai dengan tingkat perkembangan siswa dan diarahkan agar siswa dapat melakukan manipulasi nyata secara langsung, menggunakan bayangan, maupun simbolik.
d. Pemikiran Bruner tentang kurikulum spiral: setiap materi dapat diajarkan dengan efektif dalam beberapa bentuk yang bijaksana secara intelektual pada setiap anak di setiap tingkat perkembangan. Isi kurikulum bergantung pada cara (mode) representasi. Materi-materi yang prinsip dapat dipahami anak seiring level kekomplekskannya. Belajar tidak menunggu kesiapan (kedewasaan) siswa, tetapi secara aktif diintervensi. Tugas pemecahan maupun pengajuan masalah disesuaikan dengan materi yang dikuasai anak dan mempertimbangkan tingkat perkembangannya.
e. Bruner sama dengan Piaget menekankan pentingnya tindakan dan pemecahan masalah. Dalam pembelajaran seharusnya memperhatikan pengalaman dan konteks yang membuat siswa sanggup dan mampu untuk memperlajari (kesiapan/
readiness). Kurikulum seharusnya diatur sedemikian hingga dapat dengan mudah dicapai (spiral organisation). Pengajaran seharusnya didesain yang memungkinkan ekstrapolasi di bawah informasi yang diberikan/diketahui (O’Malley, tanpa tahun). Dalam pemecahan dan pengajuan masalah perlu mempertimbangkan pengalaman, konteks, kompleksitas, dan memungkinkan ekstrapolasi terhadap pemahaman siswa (artinya dapat digunakan untuk mempelajari aplikasi maupun pengembangan konsepnya).
masalah diperlukan keekonomisan strategi maupun struktur bahasa, sehingga mudah diingat dan dipahami.
memahami masalah, siswa mengkonstruksi pemahamannya dengan notasi-notasi atau lambang-lambang yang dipahami sendiri, sehingga ia dapat memecahkan maupun mengajukan masalah. Dengan demikian, teorema notasi juga relevan untuk kedua hal terebut. Apabila dalam memecahkan masalah diberikan masalah yang divergen baik pada cara maupun jawaban, maka variasi maupun pengontrasan jawaban atau strategi dapat muncul. Hal tersebut menjadi indikasi munculnya kemampuan berpikir kreatif siswa. Demikian juga dengan mengajukan masalah terjadi variasi dalam masalah yang diajukan sesuai dengan kemampuan masing-masing siswa. Pemecahan dan pengajuan masalah memberi peluang terjadinya koneksi antar materi dan juga aplikasi konsep, sebab suatu masalah biasanya tidak hanya berkutat pada satu topik atau konsep saja. Masalah matematika biasanya berkaitan dengan konsep-konsep lain yang sudah diketahui.
Garis besar teori tentang pemecahan dan pengajuan masalah sudah dibahas pada naskah ini. Intinya dalam mendorong berpikir kreatif dalam matematika seharusnya digunakan konsep masalah. Sebab seseorang berpikir jika dihadapkan pada suatu masalah dan lahirnya hasil kreasi manusia sejak dahulu karena masalah yang dihadapi atau yang diajukan sendiri. Pemecahan masalah dapat menjadi pendekatan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif (Pehkonen, 1997; Haylock, 1997; Silver 1997; Davis, 1984). Pengajuan masalah matematika juga secara tersendiri mendorong kemampuan berpikir kreatif (Johnson, 2002; Leung, 1997; Dunlop, 2001). Siswono (2008) mengembangkan tingkat berpikir kreatif berdasarkan kemampuan siswa memecahkan dan mengajukan masalah matematika yang diinspirasi oleh Silver (1997). Dengan demikian gabungan dua model tugas tersebut maupun variasinya memungkinkan siswa berkembang kemampuan berpikir kreatifnya.
Penelitian Siswono & Novitasari (2007) tentang kemampuan berpikir kreatif melalui pemecahan masalah tipe ”What’s Another Way” juga menunjukkan kemampuan berpikir kreatif siswa meningkat. Kemampuan dalam hal kefasihan dan kebaruan menunjukkan kenaikan yang relatif mencolok tetapi fleksibilitas masih rendah.
Hasil penelitian yang telah dilakukan meskipun tidak menunjukkan perubahan yang fantastis tetapi memberi indikasi terhadap perubahan kemampuan berpikir kreatif siswa, sehingga dapat diterapkan secara kontinu dan bertahap dalam pembelajaran matematika di sekolah.
2). Tujuan Pembelajaran
Tujuan model JUCAMA dibagi dalam dua bagian, yaitu tujuan instruksional dan tujuan pengiring (tidak langsung). Tujuan instruksional didasarkan pada harapan utama dari desain pembelajaran yang dikembangkan, sedang tujuan tidak langsung didasarkan pada pengalaman pelaksanaan pembelajaran ini sebelumnya yang berupa komentar siswa, dan juga dampak dari dasar teori yang digunakan.
Model JUCAMA memiliki tujuan instruksional yang penting, yaitu:
1. Meningkatkan hasil belajar siswa terutama dalam memecahkan masalah. yang berkaitan dengan materi yang dibahas. Hal tersebut sesuai dengan fokus pembelajaran matematika sampai saat ini yang terdapat pada kurikulum yang menekankan pada kemampuan memecahkan masalah.
2. Meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir kreatif yang diindikasikan dengan kefasihan, fleksibilitas, maupun kebaruan dalam memecahkan maupun mengajukan masalah matematika. Indikator kemampuan berpikir kreatif sebenarnya beragam sesuai dengan pengertian dari berpikir kreatif itu sendiri, tetapi yang umum dan banyak digunakan dalam matematika adalah ketiga kriteria tersebut.
Model JUCAMA juga mempunyai tujuan yang tidak langsung, antara lain: 1. Mengaitkan konsep-konsep matematika yang sudah dipelajari dengan konsep lain
dan pengalaman siswa sehari-hari.
2. Memusatkan perhatian dan melakukan pengulangan terhadap materi yang sudah dipelajari atau dengan kata lain mendorong untuk belajar mandiri.
3). Sintaks
Sintaks adalah suatu pola yang menggambarkan urutan alur tahap-tahap keseluruhan rangkaian kegiatan pembelajaran. Sintaks tersebut menunjukkan dengan jelas kegiatan yang dilakukan guru dan siswa. Sintaks dari bermacam-macam model umumnya memiliki komponen yang sama dalam urutannya, yaitu pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup. Pendahuluan digunakan untuk menarik perhatian siswa dan memotivasi siswa agar terlibat dalam proses pembelajaran. Selain dilakukan apersepsi maupun menjelaskan tujuan, materi prasyarat yang ahrus dikuasai. Hal ini didasarkan pada Teori Bruner bahwa dalam pembelajaran seharusnya memperhatikan pengalaman dan konteks yang membuat siswa sanggup dan mampu untuk mempelajari atau prinsip kesiapan belajar.
Pada kegiatan inti berdasar Teori Piaget maupun Bruner, maka siswa perlu diberi kesempatan mengkonstruksi aktif pengetahuan berdasar pengalaman atau pengetahuannya sendiri melalui pemecahan dan pengajuan masalah yang mempertimbangkan perkembangan intelektualnya maupun mode representasinya. Selain itu, berdasar teori Vigotsky maupun Bruner, maka diperlukan kesempatan komunikasi interpersonal untuk perkembangan kemampuan. Jadi siswa perlu diberikan kesempatan presentasi atau mengkomunikasikan idenya dengan siswa lain maupun dengan guru. Guru atau siswa lain sebagai scaffolding (penopang) untuk mengarahkan siswa membantu mereka memahami tingkat pemahaman lebih lanjut. Jadi digunakan ide Vygotsky dan Bruner dalam proses ini.
Kegiatan terakhir dari sintaks JUCAMA adalah penutup yang meliputi kegiatan merangkum pokok-pokok pelajaran dan latihan tindak lanjut. Merangkum adalah suatu upaya merepresentasikan pengetahuan seekonomis mungkin, agar mudah dipelajari lebih lanjut dan menunjukkan kemampuannya terhadap suatu materi. Hal tersebut sesuai dengan teori Bruner tentang keekonomisan representasi yang tertinggi, yaitu simbolik.
Dalam menyusun sintaks model tersebut perlu juga mempertimbangkan variasi langkah-langkah pemecahan dan pengajuan masalah matematika.
merencanakan (explore and plan), menyeleksi suatu strategi (select a strategy), mencari suatu jawaban (find an answer), dan merefleksi dan memperluas (reflect and
extend). Modifikasi lain dilakukan oleh Artzt & Armour dalam Artzt & Yaloz-Femia (1999), yaitu membaca (read), memahami (understand), mengeksplorasi (explore), menganalisis (analize), merencanakan (plan), mengimplemntasikan (implement), memverifikasi (verify), memperhatikan (watch), dan mendengarkan (listen). Ketiga langkah pemecahan masalah tersebut garis besarnya sama hanya yang lain memperinci dari langkah Polya (1973). Langkah tersebut bergabung langkah pengajuan masalah akan menempati kegiatan inti dari sintaks model JUCAMA yang dikembangkan.
Strategi pengajuan masalah yang dikembangkan oleh Brown & Walter (1990) terdiri langkah, yaitu: memilih suatu tema (level 0), mendaftar atribut-atribut. (level 1), bagaimana jika tidak (What-if-not-ing/ level 2), pengajuan pertanyaan atau masalah (level 3), dan menganalisis masalah (level 4). Silver dan Cai (1996:292) menjelaskan langkah pengajuan masalah (problem posing) dalam tiga bentuk aktivitas kognitif matematika yang berbeda, yaitu: (1) pengajuan pre-solusi (presolution posing) yaitu seorang siswa membuat soal dari situasi yang diadakan, (2) pengajuan didalam solusi (within-solution posing), yaitu seorang siswa merumuskan ulang soal seperti yang telah diselesaikan, dan (3) pengajuan setelah solusi (post solution posing), yaitu seorang siswa memodifikasi tujuan atau kondisi soal yang sudah diselesaikan untuk membuat soal yang baru. Kedua pendapat tersebut mengaitkan pengajuan masalah dengan pemecahan masalah, meskipun pada pengajuan pre-solusi tidak secara langsung dikaitkan pemecahan masalah.
Kaitan pengajuan masalah dengan pembelajaran menurut Menon (1996:530-532) dapat dilakukan dengan tiga cara berikut :
(1) Berikan kepada siswa soal cerita tanpa pertanyaan, tetapi semua informasi yang diperlukan untuk memecahkan soal tersebut ada. Tugas siswa adalah membuat pertanyaan berdasar informasi tadi.
masing-masing kelompok dan kelas. Hal ini akan memberi nilai komunikasi dan pengalaman belajar. Diskusi tersebut seputar apakah soal tersebut ambigu atau tidak cukup kelebihan informasi. Soal yang dibuat siswa tergantung minat siswa masing-masing. Sebagai perluasan, siswa dapat menanyakan soal cerita yang dibuat secara individu.
(3) Siswa diberikan soal dan diminta untuk mendaftar sejumlah pertanyaan yang berhubungan dengan masalah. Sejumlah pertanyaan kemudian diseleksi dari daftar tersebut untuk diselesaikan. Pertanyaan dapat bergantung dengan pertanyaan lain. Bahkan dapat sama, tetapi kata-katanya berbeda. Dengan mendaftar pertanyaan yang berhubungan dengan masalah tersebut akan membantu siswa "memahami masalah", sebagai salah satu aspek pemecahan masalah oleh Polya.
Langkah-langkah itu dapat dimodifikasi seperti siswa dibuat berpasangan. Dalam satu pasang siswa membuat soal dengan penyelesaiannya. Soal tanpa penyelesaian saling dipertukarkan antar pasangan lain atau dalam satu pasang. Siswa diminta mengerjakan soal temannya dan saling koreksi berdasar penyeelsaian yang dibuatnya.
Langkah pembelajaran dengan pengajuan masalah di Jepang (Japan Society of Mathematical Education, 2000: 41) untuk mengajarkan masalah geometri, seperti pada tabel berikut.
Pelajaran 1 Pelajaran 2 Pelajaran 3
• Menyelesaikan
Berdasar langkah yang terdapat pada pemecahan dan pengajuan masalah tersebut, maka dirumuskan sintaks model JUCAMA sebagai berikut.
Fase Aktivitas/Kegiatan Guru
1. Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa.
