TUGAS KELOMPOK
KURIKULUM DAN PEMBELAJARAN
ORIENTASI TRANSAKSI : KONTEKS DAN PENERAPANNYA DALAM PENDIDIKAN
Dikerjakan untuk memenuhi tugas kelompok
Mata Kuliah Pengembangan Kurikulum
DOSEN PENGAMPUH:
Prof. Dr. Sukirno, M. Pd
OLEH: KELOMPOK 2:
RONI ANTONIUS SITANGGANG (8146121034) DWI YUNANDA RIZKA (8146121007) JUNIARTI SITUMEANG (8146121023)
PROGRAM PASCA SARJANA
PROGRAM STUDI TEKNOLOGI PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
Kurikulum Siswa
Kurikulum Siswa
BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang
John P. Miller dan Wayne Seller dalam bukunya “Curriculum – Perspective and practice” membagi tiga orientasi yang mendasari suatu penyelenggaraan pembelajaran sebagai suatu aktivitas implementasi kurikulum, yakni: (a) orientasi transmisi (transmission position); (b) orientasi transaksi (transaction position); dan (c) orientasi transformasi
(transformationposition).
Orientasi transmisi (transmission position), yang memandang bahwa pendidikan dan pembelajaran adalah proses meneruskan (to transmit) fakta-fakta, keterampilan dan nilai-nilai kepada peserta didik, akan memperlihatkan implementasi kurikulum pembelajaran yang bersifat pengalihan pengetahuan, informasi maupun nilai-nilai dari guru kepada siswa. Dalam konteks ini siswa bersifat pasif dan menunggu untuk kemudian memberikan respon terhadap instruksi dari guru berkaitan dengan pengetahuan dan informasi yang dialihkan guru. Secara filosofis dikatakan bahwa Pendidik transmisi perhatiannya bukan untuk mengembangkan potensi pribadi peserta didik, melainkan untuk mempertahankan keadaan tetap pada suatu saat tertentu.
Gambar Orientasi Transmisi
Orientasi transaksi (transaction position), yang memandang bahwa pendidikan dan pembelajaran adalah proses dialog antara peserta didik dengan kurikulum serta proses rekonstruksi pengetahuan secara terus menerus, sehingga akan menuntut model implementasi kurikulum yang menekankan kepada partisipasi aktif peserta didik dalam proses pembelajaran.
Kurikulum Peserta Didik
Orientasi transformasi (transformation position), yang memandang bahwa kurikulum dan pembelajaran adalah wahana mengembangkan pribadi dalam dimensi individu dan sosial secara holistik. Dengan demikian pendidik dalam implementasinya memfokuskan pada perkembangan pribadi dan kelompok, serta memfasilitasi/menciptakan kondisi yang diperlukan untuk suatu perubahan yang positif.
Gambar orientasi transformasi
Dalam makalah ini, pemakalah hanya akan memaparkan Orientasi Transaksi sesuai dengan tugas yang telah diterima pemakalah. Oleh sebab itu, judul makalah ini adalah “Orientasi Transaksi : Konteks dan Penerapnnya”
1.2 Rumusan Masalah
Yang menjadi rumusan masalah dalam tulisan ini adalah:
1. Bagaimana konteks filosofis Orientasi Transaksi?
2. Bagaimana konteks psikologis Orientasi Transaksi?
3. Bagaimana penerapan Orientasi Transaksi dalam kurikulum?
1.3 Tujuan Penulisan
BAB II
ORIENTASI TRANSAKSI : KONTEKS DAN PENERAPANNYA 2.1 Orientasi Transaksi : Konteks
Orientasi Transaksi sebagai sebuah konteks terdiri atas konteks filosofis dan konteks psikologis. Konteks filosofis orientasi transaksi berdasarkan pemikiran John Dewey dimana Dewey lebih menekankan kekinian seperti yang ada dalam pragmatism. Dan konteks psikologis orientasi transaksi berdasarkan pemikiran Piaget dan Kohlberg dimana kedua tokoh ini menekankan pertumbuhan dan perkembangan seperti yang ada dalam progressivisme. Inilah yang menjadi pembahasan bagian pertama ini.
2.1.1 Konteks Filosofis
Konteks filosofis orientasi transaksi bertolak pada pemikiran filosofis John Dewey. Jhon Dewey dengan eksperimental pragmatisme yaitu menekankan pada hubungan kehidupan bersama dengan bentuk persetujuan atau kesepakatan. Menurut orientasi transaksi, pendidikan memiliki dua fungsi yaitu konservatif dan rekonstruktif. Konservatif merupakan pemeliharaan dan pewarisan budaya, sedangkan rekonstruktif pembantu siswa dalam proses demokrasi sesuai dengan sifatnya yang dinamis.
Tujuan pendidikan dalam konsep orientasi transaksi bahwa pendidikan adalah perkembangan dengan cara merekonstruksi pengalaman dan pengetahuan. Dengan begitu sekolah harus memfokuskan pada kehidupan saat ini, sebab pragmatisme lebih mementingkan kekinian.
2.1.1.1 Latar Belakang Pemikiran
Orientasi transaksi mempunyai akar filosofisnya pada pengalaman pragmatisme, secara khusus dalam karya John Dewey yang karyanya menyediakan pondasi filosofis pendekatan inquiri pada kurikulum. Pemikiran Dewey, bisa juga dikaitkan dengan filsafat politik liberal yang menyokong fasilitas pertumbuhan social dan ekonomi melalui intervensi pemerintahan yang aktif.
di berbagai pertemuan Kota Inggris Baru yang telah mempengaruhi konsepsinya tentang proses demokrasi. Dewey merasakan bahwa rakyat seharusnya bisa berdiskusi, berdebat dan membuat keputusan tentang berbagai masalah dalam suatu forum terbuka dan public.
Selain itu, konteks filosofis Dewey bertolak pada pengalaman Dewey memimpin sebuah sekolah laboratorium pada Universitas Chicago dari tahun 1896 hingga 1904; sekolah ini telah menekankan interaksi kooperatif antara siswa dan guru dan secara terang-terangan menjadi sebuah mikrokosmos proses demokrasi yang dipakai dalam pendidikan.
2.1.1.2 Demokrasi dan Pendidikan.
Bagi Dewey, Demokrasi dan Pendidikan seperti hubungan antara masyarakat dan pendidikan. Pendidikan, dalam pandangan Dewey, mempunyai fungsi rekonstruktif dan konservatif. Di satu sisi, dia mengakui bahwa pendidikan mempunyai satu fungsi inkulkatif dalam bahwa sekolah seharusnya beralih pada siswa, adat istiadat dan bahasa budaya. Di sisi lain, bagaimanapun, dia tidak melihat peranan sekolah sebagai batasan pada fungsi pengawetan; sesungguhnya, dia memandang pendidikan sebagai satu proses yang dinamis yang bisa membantu siswa berpartisipasi dalam proses demokrasi. Pendidikan, dengan menggunakan metode saintific, bisa langsung membantu kursus perubahan social dalam satu petunjuk positif.
Dalam demokrasi dan pendidikan., Dewey mengklaim bahwa sekolah mempunyai tiga fungsi lipatan yakni:
a. Penyederhanaan yang dimaksud bahwa sekolah mengidentifikasi unsure-unsur kunci budaya yang siswa harus pelajari.
b. Pemurnian berarti bahwa sekolah seharusnya menitikberatkan unsure-unsur budaya mereka yang memfasilitasi pertumbuhan positif dan mengeliminasinya yang memperlambatnya.
c. Penyeimbang lebih pada integrasi berbagai macam aspek pengalaman ke dalam satu keseluruhan harmoni.
masalah satu sama lain secara jelas berbeda dari visi atomistic yang ada pada pusat orientasi transmisi.
2.1.1.3 Pertumbuhan dan Pendidikan
Dewey mengakui bahwa tujuan pendidikan adalah pertumbuhan. Dalam pandangannya, pertumbuhan meliputi rekonstruksi pengalaman dan pengetahuan, yang membantu dalam penemuan kembali dan pengkontrolan pengalaman masa depan dan pengalaman pendidikan merupakan hakim pada kemampuan mereka untuk mempromosikan pertumbuhan; pengalaman positif memfasilitasi pertumbuhan sedangkan pengalaman negative menahan atau memperlambatnya.
Dalam kaitannya dengan pertumbuhan, terdapat pengalaman yang kurang mendidik yang mempunyai efek akan penahanan atau mengubah pertumbuhan pengalaman masa depan…Sebuah pengalaman bisa dengan segera menyenangkan dan akhirnya mempromosikan formasi satu sikap yang kendur dan sembrono…(yang) beroperasi untuk modifikasi kualitas pengalaman yang berikutnya supaya mencegah seseorang dari keterbuangan mereka yang mereka punya untuk memberi…hanya saja tak seorang pun hidup atau mati pada dirinya sendiri, sehingga tidak ada pengalaman hidup dan mati untuk itu sendiri. Sama sekali independen akan hasrat atau keinginan, setiap pengalaman hidup dalam pengalaman yang lebih lanjut. Sebab itu, masalah sentral pendidikan didasarkan pada pengalaman untuk memilih jenis pengalaman sekarang yang hidup berhasil dan secara kreatif merupakan pengalaman berikut (Dewey, 1938/1969, hal. 25 – 28)
2.1.1.4 Pemecahan masalah dalam Pendidikan
Menurut Dewey, intelegensi dibangun melalui interaksi individu dengan lingkungan social, secara khusus melalui pemecahan masalah. Idealnya, pemecahan masalah ini terjadi dalam konteks social kooperatif dimana orang bisa bekerja secara kolaboratif. Pemecahan masalah, sebagai satu proses kelompok dan individu, memainkan satu peranan sentral dalam seluruh konsep pendidikan Dewey. Dia percaya bahwa kegiatan pemecahan masalah di sekolah tidak hanya membangun intelegensi dan memudahkan pertumbuhan, tapi juga keterampilan dibangun dalam pemecahan masalah harus menstransfer pada masyarakat yang besar.
I. Individu dikonfrontasikan pada sebuah situasi problematic yang menyebabkan kebingungan dan membingungkannya atau dia harus memecahkan.
II. Orang harus mendefinisikan secara jelas apa yang menjadi masalahnya.
III. Klarifikasi masalah yang berisi satu ujian dan analisis secara hati-hati terhadap factor-faktor yang berkontribusi pada berbagai masalah.
IV. Orang membangun hipotesis atau pernyataan ‘jika-kemudian’ yang menawarkan solusi-solusi yang memungkinkan pada kesulitan; di sini orang bisa juga membangkitkan setiap alternative.
V. Orang memilih satu hipotesis atau alternative dan mengiplementasikannya. Jika pilihan alternatif berhasil, orang melanjutkan aktivitasnya; jika hipotesis tidak bekerja, individu memilih alternative yang lain.
Di sekolah siswa bisa menggunakan metode ini dalam memecahkan berbagai dilema pribadi dan social dengan yang mana mereka ada. Dewey berpendapat, bahwa daripada mengorganisasi masalah, di sekitar subjek-subjek tradisional, topic seharusnya berpusat pada masalah. Dengan fokusnya pada pemecahan masalah, Dewey meletakkan dasar bagi banyak pendekatan inkuiri dalam kurikulum.
Berbagai permasalahan yang dipilih untuk kelas seharusnya dihubungkan dengan kesenangan instrinsik siswa, bagi alasan yang jelas yang seandainya siswa tidak termotivasi oleh satu masalah, itu bukanlah masalah lagi. Pengajaran, kemudian dalam pandangan Dewey, tidak didikte oleh guru, lebih baik, pertama-tama guru mencoba untuk membantu siswa untuk mengidentifikasi berbagai masalah dan kemudian bertindak sebagai seorang sumber.
2.1.1.5 Metode Saintific dalam Pendidikan
Metode saintific dalam pendidikan merupakan hasil perkembangan pendidikan yang mana sebelumnya lebih menggunakan paham tradisional. Metode saintific merupakan reaksi terhadap terhadap paham tradisional. Dalam metode saintific, tekanan lebih pada interaksi antara anak dan lingkungan.
cita-cita intelektual sebelum metode saintific ada. Apabila kedua laternatif ini tidak dipilih, maka pendidikan hanya akan berada dalam persimpangan yang tanpa tujuan.
Singkatnya, metode saintific memperbolehkan orang untuk menguji dan mengontrol pengalaman; individu bekerja dari orientasi transaksi menempatkan imannya dalam analisis dan intervensi rational.
2.1.1.6 Pengakuan Iman Pedagogi John Dewey
Pengakuan Iman Pedagogi John Dewey ini merupakan posisi dasar Dewey dalam kaitan dengan pendidikan. Pengakuan iman ini pertama sekali dipublikasi pada tahun 1897. Berikut merupakan ringkasan pengakuan iman pedagogi John Dewey:
a. Pengertian pendidikan (artikel I )
1. Pendidikan adalah proses yang berkelanjutan untuk menajamkan kekuatan individu, memenuhi kesadarannya, membentuk kebiasaannya, melatih gagasan-gagasannya dan menggerakan perasaan dan emosinya. Inilah yang disebut dengan pendidikan sejati. 2. Pendidikan sejati datang melalui rangsangan kekuatan anak dengan permintaan akan
situasi social yang dia temukan dirinya sendiri. Proses pendidikan ini mempunyai dua sisi – psikologi dan sosiologis – dan bahwa baik bisa disubordinat kepada yang lainnya, atau dilalaikan, tanpa hasil kejahatan berikut. Dari dua sisi ini, psikologis adalah dasar. Kekuatan dan insting anak-anak menyediakan material dan memberi titik awal untuk semua pendidikan.
3. Pendidikan mempunyai sisi psikologi dan social yang secara original dihubungkan dan bahwa pendidikan tidak bisa dihormati sebagai sebuah kompromi antara dua atau superimposisi dari yang satu di atas yang lainnya.
4. Pendidikan untuk mempersiapkan hidup masa depan berarti memberi kepadanya perintah dirinya sendiri; itu berarti melatih dia bahwa dia akan mempunyai penggunaan semua kapasitasnya yang penuh dan siap.
Ringkasnya, Dewey percaya bahwa individu yang telah dididik merupakan seorang individu social dan bahwa masyarakat merupakan satu kesatuan organic individu. Jika kita mengeliminasi factor social dari anak, kita hanya meninggalkan dengan satu abstraksi; jika kita mengeliminasi factor individu dari masyarakat, kita hanya telah meninggalkan dengan satu massa yang tak berdaya dan tidak mempunyai hidup. Demikian, pendidikan harus memulai dengan satu wawasan psikologis ke dalam kapasitas, kesenangan, dan kebiasaan anak.
1. Sekolah merupakan satu institusi social yang merupakan bentuk hidup komunitas dalam semua agensinya telah dipusatkan bahwa akan lebih efektif dalam membawa anak untuk berbagi dalam berbagai sumber perlombaan dan menggunakan kekuatannya sendiri untuk social dan tujuan.
2. Sekolah harus mempresentasikan hidup sebagai kenyataan dan vital bagi anak seperti dia di rumah, di lingkungan atau di kelompok bermain.
3. Sekolah sebagai sebuah institusi harus secara sederhana meng-ada-kan hidup social; harus menguranginya seperti itu pada satu bentuk embrionik.
4. Kehidupan sekolah harus bertumbuh secara berangsur-angsur di luar kehidupan rumah. Itulah seharusnya mengambil dan melanjutkan berbagai aktifitas dengan yang mana anak siap untuk betah di rumah.
5. Sekolah seharusnya memamerkan berbagai aktifitas ini pada anak dan mereproduksi merek dalam cara-cara yang anak akan secara berangsur-angsur belajar arti mereka dan menjadi sanggup memainkan bagiannya dalam relasi dengan mereka.
6. Secara psikologis, sekolah merupakan satu-satunya cara untuk menjamin kelanjutan dalam pertumbuhan anak, satu-satunya cara untuk memberi satu latar belakang dari pengalaman masa lalu pada gagasan-gagasan baru yang telah diberikan di sekolah
7. Sekolah juga merupakan sebuah keperluan social karena rumah merupakan bentuk dari hidup social yang mana anak telah diasuh dan berhubungan dengan yang dia telah miliki latihan moralnya.
8. Sekolah sebagai sebuah tempat dimana informasi pasti telah diberikan dimana berbagai pelajaran telah dipelajari atau dimana kebiasaan-kebiasaan pasti telah dibentuk.
9. Sekolah sebagai sebuah model hidup social yang latihan moral terbaik dan terdalam tepat sekali bahwa sesuatu mendapatkan melalui kepunyaan untuk masuk ke dalam relasi-ralasi yang pantas dengan yang lainnya dalam satu kesatuan kerja dan pikiran.
10. Sekolah merupakan hidup komunitas dimana anak harus dirangsang dan dikontrol dalam kerjanya.
11. Sekolah sebagai gagasan satu bentuk hidup social.
12. Sekolah sebagai tempat dan kerja guru yang adalah seorang anggota komunitas untuk memilih pengaruh-pengaruh yang akan mempengaruhi anak dan membantu dirinya dalam tanggapan yang secara tepat pada pengaruh-pengaruh ini.
13. Disiplin ilmu dalam sekolah seharusnya sebagai hasil dari hidup sekolah sebagai satu keseluruhan dan tidak secara langsung dari guru.
14. Secara sederhana bisnis guru mendeterminasi pada dasar pengalaman yang lebih besar dan kebijaksaan yang lebih matang, sebagaimana disiplin hidup datang kepada anak. 15. Ujian-ujian dalam sekolah hanya digunakan sejauh mereka menguji ke-fit-an anak untuk
hidup social dan menampakkan tempat yang mana dia bisa lebih melayani dan dimana dia bisa menerima banyak bantuan.
1. Hidup social anak merupakan dasar konsentrasi atau korelasi dalam semua latihan dan pertumbuhannya. Hidup social memberikan kesatuan yang tidak sadar dan latar belakang semua usahanya dan semua pencapaiannya.
2. Pelajaran. Bahan kurikulum sekolah seharusnya menandai satu differensiasi secara bertahap di luar kesatuan ketidaksadaran primitive hidup social.
3. Pelajaran mengkonsolidasikan sifat anak dan memberikan kesulitan pada hasil yang terbaik dengan memperkenalkan anak secara kasar pada sejumlah mata pelajaran social, membaca, menulis, geografi, dll di luar dari hubungan pola hidup social ini. 4. Pelajaran IPA karena bagian dari kegiatan manusia, alam sendiri tidak merupakan satu
kesatuan: alam dalam dirinya sendiri merupakan sejumlah objek-objek yang beragam dalam ruang dan waktu dan mencoba untuk membuatnya menjadi pusat dari kerja dengan oleh dirinya sendiri untuk memperkenalkan sebuah prinsip radiasi lebih dari satu konsentrasi.
5. Pelajaran kesusastraan merupakan ungkapan refleksi dan interpretasi pengalaman social, oleh sebab itu, harus mengikuti dan tidak mendahului seperti pengalaman. 6. Pelajaran sejarah merupakan nilai edukatif dalam sejauh mana itu memberi
tahap-tahap hidup dan pertumbuhan social.
7. Pelajaran memasak, memotong, latihan-latihan manual, dll merupakan aktivitas ekspresif atau konstruktif sebagai pusat dari korelasi.
8. Pelajaran IPA bersifat mendidik sejauh itu membawa material-material dan proses-proses yang mana membuat hidup social ada. Satu dari kesulitan terbesar dalam pengajaran IPA sekarang adalah bahwa material dipresentasikan dalam bentuk objektif yang sejati atau diperlakukan sebagai sebuah jenis khas yang baru dari pengalaman yang anak bisa menambahi pada apa yang dia telah miliki. Dalam kenyataan IPA merupakan nilai karena itu memberi kemampuan untuk menginterpretasi dan mengontrol pengalaman yang telah ada.
Singkatnya, tidak ada rangkaian mata pelajaran dalam kurikulum sekolah yang ideal. Jika pendidikan adalah hidup, semua hidup dari luar mempunyai sebuah aspek saintific, sebuah aspek seni dan budaya dan sebuah aspek komunikasi. Oleh karena itu, itu tidak bisa menjadi benar bahwa mata pelajaran yang pantas untuk satu kelas membaca dan menulis saja dan bahwa pada satu kelas berikutnya, membaca atau kesusastraan atau IPA bisa diperkenalkan. Kemajuan tidak dalam rangkaian mata pelajaran, tetapi dalam perkembangan ke arah perilaku baru dan kesenangan baru dalam pengalaman.
d. Sifat Metode (artikel IV)
pernyataan-pernyataan berikutnya merupakan kepentingan yang tertinggi sebagai determinasi semangat dalam mana pendidikan telah dibawa:
2. Kesadaran pada dasarnya merupakan motor atau impulsive; yang menyadarkan keadaan cenderung pada diri proyek mereka sendiri dalam aksi.
3. Pengabaian prinsip ini merupakan sebab tentang sebuah bagian besar pemborosan waktu dan kekuatan dalam kerja sekolah. Anak dibuang ke dalam satu kepasifan, reseptif atau perilaku yang sangat menarik. Kondisi seperti itu dia tidak diizinkan mengikuti hukum tentang sifatnya; hasil pergeseran dan pemborosan.
e. Kemajuan Sekolah dan Sosial (artikel V)
1. Pendidikan merupakan metode fundamental kemajuan dan reformasi social. Semua reformasi yang secara sederhana ada pada pembuatan Undang-undang atau pengancaman hukuman pasti atau pada perubahan dalam teknik atau rencana luar adalah fana dan sia-sia.
2. Pendidikan merupakan satu peraturan proses untuk berbagi dalam kesadaran social; dan bahwa pengaturan aktifitas individu pada basis kesadaran social ini yang merupakan satu-satunya metode yang pasti dari rekonstruksi social.
3. Gambaran berhak memandang pada cita-cita individualistic dan sosialistik. Individu sebagaimana mestinya karena mengakui formasi dari satu karakter yang pasti sebagai satu-satunya basis asli dari hidup yang benar.
4. Dalam sekolah yang ideal, kita mempunyai rekonsiliasi cita-cita individualistic dan institusional. Oleh karena itu, tugas komunitas pada pendidikan adalah tugas moral yang terpenting. Melalui pendidikan, masyarakat bisa merumuskan tujuannya sendiri, bisa mengorganisasi kekayaan dan sumber mereka sendiri dan kemudian menajamkan diri mereka dengan kepastian dan ekonomi dalam petunjuk yang dalam mana itu berharap untuk pindah.
5. Dalam pendidikan, sekolah sebagai kesenangan yang utama dan yang lebih efektif dalam kemajuan dan reformasi social supaya masyarakat bisa dibangunkan untuk merealisasikan kedudukan sekolah dan dibangunkan pada keperluan akan pemberkatan pendidik dengan perlengkapan cukup yang pantas untuk melakukan tugasnya.
6. Kemudian, pendidikan telah mengandung tanda-tanda yang lebih sempurna dan kesatuan yang intim dari IPA dan seni yang dapat terkandung dalam pengalaman manusia. Seni memberi penajaman pada kekuatan manusia dan mengadaptasikan mereka pada pelayanan social yang merupakan seni yang tertinggi.
pada pengetahuan kita akan hak organisasi individu, semua sumber saintific bisa digunakan untuk tujuan pendidikan.
8. Ketika IPA dan seni demikian bergandengan tangan, motif yang paling memerintah bagi aksi manusia akan diraih, sumber-sumber kekuatan manusia yang paling asli diangkat dan pelayan terbaik bahwa sifat manusia adalah kemampuan akan jaminan. 9. Guru dipakai bukan secara sederhana dalam latihan individu-individu tapi dalam
formasi hidup social yang pantas. Setiap guru seharusnya merealisasikan martabat penggilannya; bahwa dia adalah seorang pelayan social, bagian dari pemeliharaan tata tertib social yang pantas dan perlindungan pertumbuhan hak social.
Pengakuan Iman Dewey ini merupakan konsep dasar Dewey tentang pendidikan dan unsure-unsur yang terdapat di dalamnya.
2.1.2 Konteks Psikologis
Konteks psikologis Orientasi Transaksi bertitik tolak pada pemikiran Lawrence Kohlberg dan Jean Piaget. Bagi kedua tokoh tersebut, Tahapan Pertumbuhan Orientasi Transaksi sangat terkait dengan pandangan psikolog perkembangan 'siklus hidup sebagai rangkaian tahap perkembangan (progressivisme).
Piaget (1963) merumuskan klasifikasi tahap pertumbuhan. Kohlberg dan Mayer (1972) menggunakan karya Piaget sebagai titik awal untuk teori mereka sendiri perkembangan moral. Kohlberg dan Mayer (1972) berpendapat bahwa pekerjaan mereka sendiri dan teori perkembangan Piaget adalah perpanjangan pemikiran Dewey ke ranah psikologi, sedangkan Dewey hanya menyatakan bahwa pertumbuhan adalah tujuan utama dari pendidikan, tetapi tidak menjelaskan secara tepat bagaimana pertumbuhan terjadi, Piaget dan Kohlberg menentukan tahap pertumbuhan lebih jelas. Di jantung konsepsi Piaget Kohlberg adalah posisi interaksionis.
2.1.2.1 Tahap Kehidupan
Konsep tahap kehidupan adalah pusat Piaget - Teori Kohlberg. Tahapan memiliki karakteristik sebagai berikut:
1. Tahapan menyiratkan perbedaan yang berbeda atau kualitatif mode anak-anak berpikir atau memecahkan masalah yang sama.
2. Ini modus yang berbeda pemikiran membentuk urutan-lain. Order, atau suksesi dalam pengembangan individu. Sementara faktor budaya dapat mempercepat, slop bawah, atau menghentikan pembangunan, mereka tidak mengubah urutannya.
ditentukan oleh pengetahuan dan keakraban dengan tugas atau tugas yang mirip dengan itu: bukan, itu merupakan sebuah organisasi pemikiran yang mendasari.
4. Tahap kognitif integrasi hirarkis. Tahapan membentuk urutan struktur semakin terdiferensiasi dan terintegrasi untuk memenuhi fungsi umum (Kohlberg & Mayer, 1972, p.458).
2.1.2.2 Tahapan Pertumbuhan
Ada lima tahapan pertumbuhan manusia yang menjadi pemikiran Piaget dan Kohlberg. Piaget melihat perkembangan kognitifnya sedangkan Kohlberg melihat perkembangan moralnya. Kelima tahapan itu adalah:
Anak-anak mulai menunjukkan penalaran moral menjelang akhir
Ini berarti bahwa anak tidak lagi tertipu oleh penampilan, tetapi telah mengembangkan
kemampuan untuk melihat bahwa dalam
Pemikiran konvensional moral dimana telah muncul keprihatinan mengintegrasikan penalaran moral pasca konvensional. Tahap ini (tahap 5) ditandai dengan kontrak sosial orientasi legalistik. Individu telah mengetahui hak-hak asasi dan standar yang telah diuji secara kritis dan disepakati oleh seluruh lapisan masyarakat. Individu mengakui bahwa aturan dapat diubah dan dinegosiasikan melalui proses demokrasi, "resmi"
2.1.2.3 Implikasi Perkembangan Psikologi bagi Pendidikan
Perkembangan melihat kehidupan manusia sebagai proses gerakan menuju otonomi intelektual dan moral melalui interaksi dengan lingkungan. Pembangunan terjadi ketika individu membangun struktur baru pemikiran sebagai hasil dari interaksi ini. Piaget menunjukkan bahwa pembangunan terjadi melalui kematangan, interaksi fisik, interaksi sosial, dan akhirnya, equilibrium, yang terjadi ketika individu restrukturisasi atau pemikiran untuk mengakomodasi masalah baru.
orientasi transaksi adalah gagasan yang berasal dari psikologi perkembangan, bahwa siswa harus diberi kesempatan untuk menanyakan tentang psikologi, bahwa siswa harus diberi kesempatan untuk menanyakan tentang dunia fisik, moral, dan sosial.
Kemudian, meskipun terstruktur, lingkungan belajar harus kaya bahan dan ide-ide dan memungkinkan untuk penyelidikan terbuka ke dalam berbagai masalah. Penerapan perkembangan orientasi kelas umumnya melibatkan langkah-langkah berikut:
1. Sensitivitas terhadap perbedaan perkembangan
Langkah pertama untuk guru adalah menyadari panggung perkembangan anak dan peka terhadap pandangan anak dunia, mengingat psikolog perkembangan menekankan pada pentingnya faktor-faktor tersebut. Piaget menyatakan bahwa, agar efektif. Guru atau orang dewasa menanggapi anak harus berhati-hati untuk tidak memaksakan visi dewasa pada perspektif anak. Oleh karena itu, dalam menanggapi pertanyaan anak-anak, adalah penting bahwa guru mendengarkan dan menjawab dalam kerangka kognitif anak dengan cara yang juga dapat merangsang perkembangan lebih lanjut.
Seperti Piaget, Kohlberg mengakui pentingnya kesadaran guru tahap pembangunan. Guru harus menjadi pendengar yang baik sehingga ia dapat mengidentifikasi berbagai tingkat penalaran moral di dalam kelas. Setelah mengidentifikasi tingkat, guru kemudian dapat membangun kelompok mahasiswa untuk diskusi moralitas. Hal ini penting karena individu selalu bergerak menuju tahap berikutnya penalaran dan akhirnya akan mengadopsi tahap berikutnya dalam kondisi yang tepat. Bagaimanapun, mahasiswa tidak bisa memahami alasan yang dua tahap atau lebih di atas atau sendiri-nya (misalnya stadium 4 alasan tidak dapat dipahami oleh tahap 2 orang). Guru harus mengidentifikasi tingkat perkiraan penalaran di dalam kelas dan kemudian mencoba untuk mencocokkan tahapan dalam pengelompokan siswa sehingga setiap siswa terkena satu tingkat lebih tinggi dari sendiri.
2. Presentasi tugas atau dilema
Konflik kognitif biasanya memfasilitasi pertumbuhan kognitif karena memaksa anak untuk mengembangkan proses mental baru untuk menangani masalah ini. Kohlberg, yang setuju dengan perspektif ini, telah membangun sejumlah studi kasus yang menimbulkan pertanyaan konflik moral. Tidak ada jawaban yang tepat untuk ini dilema moral, tetapi upaya anak untuk bergulat dengan mereka umumnya memfasilitasi perkembangan moral.
3. Interaksi Mahasiswa dengan tugas atau dilema dan tindak lanjut guru
Salah satu faktor penting dalam menangani konflik kognitif adalah kesempatan untuk bertindak atas tugas atau dilema. Inilah yang disebut Proses aktif. Dalam proses aktif belum tentu melibatkan tindakan eksternal dari peserta didik, Piaget menunjukkan bahwa Socrates menggunakan metode aktif dengan bahasa di mana peserta didik didorong untuk secara aktif membangun pengetahuan dan keyakinan sendiri.
Untuk merangsang proses aktif tersebut, diperlukan langkah-langkah sebagai berikut :
• Guru memperjelas posisinya
• Siswa secara universal mempertimbangkan apa yang akan terjadi jika cara tertentu.
• Peran beralih perspektif orang lain
• Isu spesifik mengeksplorasi masalah moral tertentu (misalnya keadilan dilema) (Hersh, Miller, & Fielding).
Langkah-langkah ini akan membantu guru dalam berinteraksi dengan siswa dalam hal tugas.
2.2 Orientasi Transaksi Dalam Pelaksanaan Pendidikan
Bagian kedua ini akan memaparkan orientasi transaksi dalam pelaksanaan pendidikan. Bagian ini akan memaparkan latar belakang sejarah orientasi transaksi dan orientasi transaksi dalam pendidikan kontemporer.
2.2.1 Latar Belakang Sejarah
Franklin di Amerika Serikat, yang mengembangkan visi yang luas dari pendidikan. Ia mengusulkan, bahwa pendidikan di tingkat menengah harus menawarkan pembelajaran tulisan tangan, menggambar, berhitung, geometri, astronomi, tata bahasa Inggris, membaca lisan, sejarah, sejarah alam atau ilmu, ilmu tata niaga (Franklin , kutipan di Bayles & Hood, 1966, p.69), dan mekanik. Pada intinya, Franklin percaya bahwa peran akademi harus membantu mempersiapkan siswa untuk hidup, sedangkan sebagian besar akademi di zaman kolonial melihat peluang mereka terbatas, salah satu mempersiapkan siswa untuk kuliah (Bayles & Hood, 1966, hal.72 )
Di awal abad 19, banyak para pembaharu pendidikan di Amerika terpengaruh oleh Pestalozzi, seorang ahli pendidik dari Swiss. Pestalozzi menganjurkan bahwa guru harus mampu mengerti kebutuhan dan harapan anak-anak, membangun sebuah kurikulum berdasarkan “Seni Perasaan”. Dia menegaskan bahwa siswa belajar mengamati dari alam, dimana mereka diperkenalkan dengan kemungkinan-kemungkinan untuk menganalisis dan membuat kesimpulan tentang pengamatan. Dalam biografi Pestalozzi (de Guimps, 1988), Moif merangkum prinsip-prinsip pedagogis Pestalozzi ini:
1. Intuisi adalah dasar dari instruksi
2. Bahasa harus berhubungan dengan intuisi
3. Waktu untuk belajar bukan waktu untuk menilai dan mengkritik
4. Dalam setiap cabang, pengajaran harus dimulai dengan unsur-unsur yang paling sederhana dan lanjutkan secara bertahap sesuai dengan perkembangan anak, yaitu, dalam rangka yang terhubung secara psikologis
5. Waktu yang cukup harus disediakan untuk setiap titik pengajaran dalam rangka untuk memastikan penguasaan lengkap oleh siswa
6. Pengajaran harus bertujuan pengembangan dan tidak dogmatis eksposisi 7. Pendidik harus menghormati individualitas murid
8. Tujuan akhir dalam pengajaran untuk tingkat dasar tidak untuk memberikan pengetahuan dan bakat bagi siswa, tetapi untuk mengembangkan dan meningkatkan kekuatan kecerdasannya
9. Kemampuan harus dikaitkan dengan pengetahuan; dan keterampilan untuk belajar 10. Hubungan antara guru dan murid, terutama dalam disiplin, harus didasari oleh kasih
sayang
11. Instruksi harus tunduk pada tujuan pendidikan yang lebih tinggi (p.108)
Mann, bahwa siswa harus belajar membaca dengan belajar seluruh kata-kata pertama daripada huruf abjad, dan juga bertentangan Mann untuk hukuman fisik bagi siswa. Pengaruh Pestalozzi yang juga hadir dalam apa yang disebut metode objek-mengajar yang dipromosikan oleh William Sheldon dan menjadi populer di Amerika Serikat pada 1860-an. Dalam metode pengajaran objek, yang mirip dengan Pestalozzi itu "paham impresionisme", anak akan mengamati obyek dan kemudian mengembangkan konsep tentang objek yang ia dapat dan menerjemahkan dalam kata-kata. Tanner dan Tanner (1980) berpendapat bahwa pengajaran objek adalah "reformasi yang sangat penting karena pengalaman langsung tentang obyek diganti dengan penjelasan guru" (h.215). Mereka melihat pengajaran objek sebagai pelopor pembelajaran inquiry.
Pada akhir abad kesembilan belas, ide Pestalozzi yang dipengaruhi Francis Parker kepada Dewey disebut sebagai bapak pendidikan progresif. Di Quincy, Massachusetts, di mana ia menjadi pengawas sekolah pada tahun 1875. Parker Memperkenalkan sejumlah inovasi. Dia menganjurkan metode membaca, sebuah metode diskusi diperkenalkan ke kelas sehingga anak-anak akan jauh dari pembacaan hafalan; kegiatan menulis di kelas difokuskan pada apa yang ingin anak utarakan; aritmatika diajarkan melalui induksi bukan dengan menghafal; praktek lapangan yang digunakan untuk mengajar geografi. Tanner dan Tanner menegaskan bahwa Parker, "seperti Dewey .... Melihat anak sebagai suatu bagian dari proses evolusi yang terpadu "(h.250).
Lester Ward adalah pendidik lain di akhir abad kesembilan belas yang mengantarkan ke paham progresivisme. Tidak seperti Parker, Ward adalah seorang Darwinis Sosial, lebih tepatnya, Reformasi dari Darwin. Dalam bukunya Dinamis Sosiologi (1903), ia mengkritik ekonomi laissez-faire dan sebaliknya mengusulkan sebuah masyarakat yang direncanakan di mana pendidikan akan memiliki peran penting, dalam hal ini akan menginformasikan siswa tentang hubungan kerja kepada masyarakat.
Ward berpendapat bahwa ilmu-ilmu sosial harus memiliki bagian penting dalam proses pendidikan, karena mereka akan memungkinkan siswa untuk berpartisipasi dalam urusan publik secara-ide informasi yang konsisten dengan fokus Orientasi Transaksi pada pengembangan siswa sebagai individu yang cerdas dapat berpartisipasi dalam kehidupan sosial dan politik dalam menyelesaikan masalah-masalah sosial.
sekolah bisa menjadi komunitas bersama sementara para pemilik nya mengembangkan kapasitas mereka sendiri dan memuaskan kebutuhan mereka sendiri "(Mayhew & Edwards. 1936, h.XIV)
Pada saat yang sama Dewey mempromosikan teori pendidikan, arus pemikiran lain dalam pendidikan progresif difokuskan pada peran sekolah sebagai agen perubahan sosial (misalnya, Counts, Dare Sekolah Membangun Orde Baru Sosial?, 1932) ; Posisi ini lebih mencerminkan posisi transformasi (lihat Bab 6 & 7)
2.2.2 Orientasi Transaksi Dalam Pendidikan Kontemporer
Selama dua dekade terakhir, Orientasi Transaksi telah diwakili oleh orientasi proses-kognitif, unsur-unsur tertentu dari orientasi disiplin dan orientasi demokratis-kewarganegaraan. Karya Piaget dan Kohlberg dapat disebut sebagai perpanjangan filsafat interaksionis dari Dewey. Tiga orientasi yang terdiri dari Orientasi Transaksi sekarang akan dibahas lebih rinci:
1. Orientasi Disiplin Ilmu
Joseph Schwab (1974) berpendapat bahwa Orientasi disiplin ilmu berfokus pada pengembangan penyelidikan siswa, keterampilan dalam disiplin ilmu akademis tertentu. Schwab, tokoh sentral dalam orientasi ini, berpendapat bahwa disiplin ilmu penting dalam dua cara: Pertama, diperlukan untuk guru dan pendidik: mereka harus diperlukan dalam merencanakan kurikulum dan mempersiapkan bahan ajar: jika tidak, rencana tersebut cenderung akan mengalami kegagalan. Kedua, diperlukan dalam beberapa bagian dan tingkat dalam kurikulum, sebagai elemen dari apa yang kita ajarkan. Jika tidak, akan ada kegagalan belajar atau kesalahan pemahaman oleh siswa. (h.163)
Bagi Schwab, pusat disiplin ilmu terletak di sekitar struktur konseptual dan sintaksis: a. Struktur Konseptual
Schwab mendefinisikan struktur konseptual sebagai konsepsi umum yang memandu penyelidikan dan menentukan apa yang akan dipelajari dalam disiplin. Konsepsi umum dalam disiplin dapat berubah-ubah. Konsepsi umum ini menyebabkan penekanan pada studi pola dan proses dalam katalogisasi informasi.
penugasan menggambarkan fenomena dan ide-ide bukan untuk diri sendiri, tetapi sebagai pemenuhan dari pola. (p.163).
Schwab menunjukkan bahwa keterkaitan ini semua di dalam disiplin ilmu untuk meningkatkan kompleksitas. Dalam studi cahaya, misalnya, saling ketergantungan dengan listrik dan magnet harus diakui.
b. Struktur Sintaksis
Schwab (1974) mendefinisikan struktur sintaksis sebagai "operasi yang membedakan benar, lalu diverifikasi, dan dijamin dalam berbagai disiplin yang terverifikasi dan tidak beralasan" (p.173). Setiap disiplin memiliki struktur sintaksisnya sendiri dan metode verifikasinya sendiri.
Schwab menjauh dari konsepsi sempit, menuju ke pengakuan dari hubungan antara berbagai disiplin ilmu. Dia mulai berbicara tentang pentingnya "mode pelaksanaan" mode penyelidikan. Mode praktis bertujuan "untuk menemukan hubungan yang ada atau yang dapat diinduksi antara berbagai subjek-daerah seni yang memungkinkan pengakuan dan perbaikan" (Schwab, 1972).
Proyek Kurikulum
Orientasi disiplin ilmu menemukan realisasinya dalam berbagai proyek kurikulum, banyak yang dimulai pada awal 1960-an dan beberapa di antaranya masih digunakan sampai sekarang. Salah satunya adalah Biological Sciences Kurikulum Studi (BSCS) yang pembelajarannya berfokus pada penyelidikan. BBCS dirancang untuk mengajarkan keterampilan siswa mirip dengan metode penyelidikan ilmiah dan penyelidikan yang digunakan oleh para ahli biologi di laboratorium.
BSCS banyak mengkritik teks dalam biologi yang berfokus pada eksposisi kesimpulan ilmiah, dengan alasan bahwa teks-teks ini memberikan kesan bahwa ilmu tidak dapat berubah, kebenaran tetap dan ilmu pengetahuan itu lengkap. Dengan demikian, siswa tidak sadar bahwa generalisasi berubah dan ilmu pengetahuan bersifat dinamis.
BSCS berusaha untuk menunjukkan siswa bagaimana pengetahuan dikembangkan dari data mentah, berbeda dengan kebanyakan teks, yang mengabaikan proses ilmiah dan juga fakta bahwa para ilmuwan melakukan banyak pekerjaan mereka dengan trial and error.
Pengajaran Sekolah Tinggi: Sebuah Panduan untuk Bekerja dengan Potensi Biologi (1962), mereka menguraikan karakteristik sekolah yang memiliki reputasi untuk memfasilitasi penyelidikan akademik:
a. Setidaknya satu guru di departemen adalah seorang sarjana di lapangan; dia mendapatkan pengetahuan melalui program yang disediakan universitas, bekerja keras memperoleh gelar, atau penelitian, atau membaca yang serius. Dia juga memiliki energi dan keinginan untuk bekerja dengan siswa secara mandiri / individual.
b. Program bimbingan cenderung memberikan penekanan pada wawancara individu dan jika mungkin pengujian individual (setelah tes kelompok telah diberikan). Juga, guru sains akan berfungsi sebagai konselor, di daerah tertentu dari program studi.
c. Ada penekanan yang jelas pada pencapaian intelektual sebagai tujuan utama sekolah; Pengetahuan bukan urutan kedua setelah olahraga. Tapi kebugaran fisik diadakan sebagai salah satu tujuan utama untuk semua.
d. Kurikulum itu sesuai dengan perkembangan zaman; eksperimen dengan "pembaharuan" kurikulum yang sedang digunakan setidaknya sudah satu kali di uji coba
e. Pembelajaran di laboratorium lebih fokus terhadap pekerjaan individu daripada kelompok. Demonstrasi oleh guru tidak mengurangi hak siswa untuk melakukan penemuan.
f. Ada penekanan pada pemecahan masalah di samping masalah tradisional. (Operasional:. Pemecahan Masalah menyiratkan bahwa solusi pada masalah ditangguhkan selama periode yang relatif lama, tidak mungkin dalam referensi tersedia, atau mungkin belum dipublikasikan pemecahan masalah apa yang dilakukan,. solusinya adalah harus berpengalaman dalam akal, masa prediksi selama periode ditugaskan untuk pekerjaan rumah.)
g. Pola pengajaran, kurikulum, jenis bahan ajar semua cenderung menekankan pada skema konseptual daripada menghafal dan mengingat. Buku yang cenderung dipilih mereka teratur dalam konsep utama. Teks-teks yang terdapat di dalam konten memiliki sebuah antologi topik yang tidak mendukung. (p.47)
Penelitian Saat Ini dalam Orientasi Disiplin Ilmu
mengintegrasikan psikologi kognitif dengan pekerjaan siswa dalam disiplin seperti ilmu. Driver and Erickson merangkum pekerjaannya:
a. Alasan Empiris Pertama. Banyak siswa yang telah dibangun sebelumnya adalah pengalaman fisik dan kerangka bahasa yang dapat digunakan untuk menafsirkan beberapa fenomena alam yang mereka pelajari secara formal di kelas sains sekolah.
b. Alasan Empiris Kedua. Keterbatasan mahasiswa ini sering mengakibatkan kebingungan konseptual karena mereka memiliki prediksi yang berbeda dan penjelasan dari pihak sains sekolah.
c. Alasan Empiris Ketiga. Instruksi degan menggunakan strategi pengajaran yang terencana yang memperhitungkan keterbatasan siswa akan menghasilkan pengembangan batasan yang sesuai dengan sains sekolah
Nilai Premise Pertama. Salah satu harus melakukan penelitian yang akan mengarah pada pemahaman yang lebih baik tentang sains sekolah oleh siswa.
Kesimpulan. Kita harus terlibat dalam upaya penelitian yang akan mengungkap kerangka siswa, menyelidiki cara mereka berinteraksi dengan pengalaman pembelajaran dan memanfaatkan pengetahuan ini dalam pengembangan program. (pp. 39-40)
Driver and Erickson (1983) menyatakan bahwa, sampai saat ini, penekanan dalam kurikulum sains telah di struktur yang melekat pengetahuan yang akan diajarkan, sedangkan sekarang sudah beralih ke gagasan bahwa pendekatan materi yang harus dipelajari dengan "menciptakan ide-ide" atau kerangka kerja konseptual mereka sendiri yang didasarkan pada pengalaman akal dan bahasa. Para peneliti telah menemukan ide-ide yang akan menginvestigasi pengaruh siswa di kelas ilmu pengetahuan dan menginvestigasi agar tidak menyebabkan kesimpulan yang tidak akurat.
Beberapa penelitian terbaru telah berfokus pada bagaimana siswa mengembangkan kerangka kerja konseptual. Strauss (1981) berpendapat bahwa pengetahuan yang masuk akal bagi siswa adalah pengetahuan yang "spontan dan universal", yaitu, diakuisisi oleh individu tanpa instruksi formal.
Brown (1982) berpendapat bahwa deskripsi kerangka kerja konseptual, yang dia sebut "kerangka pemula," harus dikembangkan di sejumlah daerah (misalnya, mekanik, energi, evolusi) dan bahwa, setelah mereka telah diidentifikasi, strategi pembelajaran dapat dikembangkan yang akan memindahkan siswa ke pemahaman tentang sistem yang dikembangkan oleh para ilmuwan ahli.
telah kembangkan melalui pengalaman indrawi dan linguistik. Misalnya, ketika mempelajari ilmu, siswa biasanya memiliki "kerangka awal" tentang mata pelajaran seperti mekanika, panas, dan suhu. Ketika "kerangka awal" tersebut tertanam kuat, mereka lebih sulit untuk mengubahnya melalui instruksi.
Penelitian yang sedang berlangsung di kerangka kerja siswa yang berinteraksi dengan instruksi. Beberapa dari pekerjaan ini adalah deskriptif. Sebagai contoh, Anderson dan Smith (1983) melakukan penelitian yang menggambarkan konsep siswa sebelum, selama, dan setelah instruksi topik seperti cahaya, warna, dan fotosintesis. Tiberghien (1980) dan rekan-rekannya di Universitas Paris telah meneliti kerangka kerja dimiliki siswa selama instruksi tentang panas.
Akhirnya, penelitian telah dilakukan untuk meneliti bagaimana kerangka kerja konseptual siswa dapat diubah melalui instruksi. Beberapa penelitian telah difokuskan pada memproduksi perubahan kerangka siswa melalui konflik kognitif, teknik yang mirip dengan Piaget "equilibrium" konsep dan konsep Festinger tentang "disonansi kognitif." Stavy dan Berkovitz (1980), misalnya, mengembangkan strategi yang membawa sistem representasi kualitatif-verbal anak dengan sistem representasi kuantitatif-numerik. Mereka menggunakan subjek perubahan untuk menghasilkan konflik ini.
2. Orientasi Proses-kognitif
Orientasi Proses-kognitif berfokus pada bagaimana orang berpikir dan memecahkan masalah. Program kurikulum berdasarkan orientasi ini memfasilitasi pemikiran dan kemampuan memecahkan masalah.
Pemecahan Masalah.
Ross and Maynes (1982) menyatakan bahwa beberapa penelitian menunjukkan bahwa guru memberikan hanya sebagian kecil dari waktu untuk mengembangkan keterampilan berfikir siswa. Hal ini disebabkan, Ross dan Maynes (1982) menyebutnya "rayuan narasi"; guru dapat menjadi begitu terlibat dalam menyajikan topik yang menarik dan ide-ide "metode inquiry". Tekanan waktu juga membuat guru merasa bahwa mereka harus menutup sejumlah materi dalam jangka waktu tertentu. Akibatnya, hanya sedikit waktu bagi siswa untuk mempelajari kemampuan memecahkan masalah, terutama dalam keterampilan yang kompleks.
Ross and Maynes (1982) dan Robinson, Ross, dan Putih (1985) telah menunjukkan bagaimana hal ini bisa dilakukan.
Salah satu masalah dalam mengajar metode pemecahan masalah adalah bahwa orang dapat menjadi bingung tentang label yang terkait dengan berbagai langkah dalam pemecahan masalah tersebut. Akibatnya, Ross dan Maynes (1982, pp.5-7) menguraikan proses 11-langkah yang jelas mendefinisikan urutan pemecahan masalah.
1. Mendefinisikan masalah.
Langkah pertama antara lain "membangun fokus untuk penyelidikan dan menentukan unsur-unsur dari masalah yang akan dipecahkan atau mengidentifikasi pertanyaan yang harus dijawab"
2. Menetapkan kerangka kerja untuk penyelidikan.
Siswa membentuk mental dari masalah dan solusi. Tujuannya bagi siswa adalah untuk mengembangkan konsep keseluruhan masalah dan bagaimana berbagai elemen berhubungan satu sama lain. Siswa mulai dengan mengembangkan gambar internal dari masalah dan kemudian menyampaikan masalah tersebut dalam bentuk yang terlihat, misalnya, tabel, grafik, atau diagram.
3. Menentukan sumber data.
Siswa mengidentifikasi sumber data (misalnya, buku, peta) yang dapat membantu memecahkan masalah
4. Mendapatkan data pada sumber.
Siswa memilih informasi yang relevan dari sumber-sumber yang berhubungan dengan masalah.
5. Menilai kecukupan data.
Siswa menilai data yang dipilih berkaitan dengan relevansinya, akurasi dan kuantitas. 6. Menempatkan data ke dalam kerangka kerja.
Siswa mengatur data yang relevan. Misalnya, memasukkan data ke tabel atau grafik 7. Mengurangi data ke bentuk ringkasan.
Siswa melakukan perhitungan sederhana, seperti rata-rata atau komputasi persentase, untuk menginterpretasikan data dalam kerangka kerja
8. Mengamati hubungan dalam data.
Siswa mencari keterkaitan dalam data. Keterampilan ini mungkin melibatkan membangun atau disconfirming hubungan statistik antara dua variabel atau lebih. 9. Menafsirkan data.
10. Ekstrapolasi penafsiran.
Siswa secara generalisasi menerapkan kesimpulan yang menarik untuk konteks yang berbeda. Keterampilan ini melibatkan pembuatan prediksi tentang situasi baru.
11. Berkomunikasi penyelidikan.
Siswa melaporkan hasil latihan pemecahan masalah. Ini adalah produk akhir dari pemecahan masalah.
Ross and Maynes (1982) menyatakan bahwa guru dapat mentransfer urutan ini untuk berbagai masalah dan bahwa siswa harus mampu mentransfer keterampilan ini untuk konteks yang berbeda (hal.7). Mereka mengidentifikasi empat jenis masalah:
1. Masalah Perbandingan.
Siswa mencoba untuk menemukan persamaan dan perbedaan antara dua atau lebih entitas.
2. Pengambilan keputusan masalah.
Siswa harus berpikir tentang tindakan terbaik dalam situasi yang kompleks. 3. Masalah korelasional.
Siswa menyelidiki hubungan antara dua variabel atau lebih. 4. Masalah berorientasi Eksperimen.
Jenis masalah yang paling umum dalam ilmu pengetahuan, di mana hubungan kausal diperiksa oleh fisik memanipulasi variabel.
Meskipun keempat jenis masalah yang paling sering ditemukan dalam ilmu pengetahuan, keempat jenis masalah dapat ditemukan di sebagian besar mata pelajaran.
Mengajar pemecahan masalah.
Ross and Maynes (1982) menguraikan proses tujuh langkah untuk mengajar pemecahan masalah :
I. Pilih konteks pembelajaran.
Salah satu cara untuk mengidentifikasi konteks yang tepat adalah untuk mengembangkan grafik, daftar 11 keterampilan dan 4 jenis pengambilan keputusan
II. Mengembangkan skema pertumbuhan.
Skema pertumbuhan konsisten pada urutan rinci yang menunjukkan bagaimana pemecah masalah pemula pindah ke tingkat yang lebih canggih dan kompleks dalam memecahkan masalah. Ross and Mayness (1982) menyatakan bahwa skema pertumbuhan belum tentu hirarki invarian (P.20); beberapa siswa dapat mengabaikan langkah tertentu, sedangkan yang lain mungkin pergi melalui langkah demi langkah keterampilan.
Langkah ini antara lain, pertama, mengidentifikasi tingkat awal kompetensi siswa dan, kedua, bekerja satu set layak tujuan untuk siswa.
IV. Mengembangkan bahan praktek.
Bahan yang mungkin, misalnya, terdiri dari lembar kerja siswa yang akan disiapkan untuk setiap tingkat siswa.
V. Mengembangkan strategi pengajaran untuk mendorong pertumbuhan.
Strategi yang merangsang konflik kognitif dapat membantu dalam meningkatkan pertumbuhan. Jika tugas-tugas yang terlalu sederhana, siswa tidak akan didorong untuk mengembangkan strategi pemecahan masalah baru.
VI. Mengembangkan instrumen tes.
Instrumen tes memungkinkan guru untuk mendiagnosa kekurangan dalam kinerja siswa dan untuk menentukan efektivitas instruksi.
VII. Mengembangkan urutan peristiwa pembelajaran dalam rencana pelajaran.
Ketujuh langkah ini diharapkan dapat digunakan oleh guru dalam memecahkan masalah yang terdapat dalam pembelajaran.
3. Orientasi Demokratis-Kewarganegaraan
Dalam orientasi ini siswa belajar penyelidikan dasar dan keterampilan pengambilan keputusan yang memfasilitasi partisipasinya dalam proses demokrasi. Banyak penelitian pendidik sosial telah disajikan dalam orientasi ini. Bourne dan Eisenberg (1978) telah mengembangkan pendekatan yang mengajarkan siswa untuk melakukan hal berikut:
Baca dan bahaslah kasus dengan sensitivitas dan keterbukaan pikiran terhadap berbagai posisi yang diambil
Ambil sikap, jika hanya sementara, pada isu yang sedang dipertimbangkan.
Mempertahankan posisi mereka dengan memberikan alasan, menerapkan prinsip-prinsip, dan menyajikan bukti.
Berdebat melawan pandangan yang bertentangan dengan cara terbuka dan rasional yang sama
Modifikasi posisi mereka dalam dialog mereka dengan yang lain. (hal.12)
Massialas dan rekan-rekannya (Massialas, Sparague, & Hurst, 1975) telah mengembangkan sebuah pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan yang berfokus pada penyelidikan pengambilan keputusan.
berbeda, dan kemudian menyelesaikan konflik yang muncul dan menentukan solusi pertahanan kepada mereka" (p.24). Massialas menyatakan bahwa setelah seseorang telah mengembangkan solusi, maka individu atau kelompok lain akan menerapkannya.
Model tradisional dan reflektif IPS proses dapat dilihat sebagai model transmisi dan Orientasi Transaksi masing-masing.
Massialas’s (1975) Model Inquiry meliputi enam urutan:
1. Mendefinisikan dan mengkategorikan konsep dan membedakan antara ide-ide. 2. Nilai klarifikasi mendasari posisi.
3. Mengumpulkan dan menganalisis bukti
4. Menggunakan bukti untuk memvalidasi atau mengevaluasi hipotesis atau posisi. 5. Menjelajahi konsekuensi logis dari posisi.
6. Generalisasi.
Berikut adalah contoh Model Inquiry seperti yang dikemukakan oleh Massialas:
Guru : Don, yang mana bentuk pajak yang paling adil menurutmu?
Don : Pajak penghasilan, karena banyaknya pajak yang anda bayar tergantung pada pendapatan anda. Orang dapat memiliki rumah tetapi tidak mampu membayar untuk membayar pajak.
Carol : Tapi bagaimana dengan orang-orang kaya yang memiliki rumah-rumah besar. Mereka harus membayar pajak. Pajak properti adalah yang paling adil.
Guru : Mengapa pajak properti lebih adil daripada pajak penghasilan? kamu mengatakan
pajak properti yang paling adil. Mengapa?
Carol : Karena saya membaca bahwa banyak orang kaya tidak membayar pajak penghasilan. Tapi mereka memiliki rumah besar dan harus membayar pajak properti.
Guru : Jack?
Jack : Tapi Don benar. Kakek saya adalah pensiun dan tidak memiliki terlalu banyak uang. Dia mengatakan bahwa ia mungkin harus menjual rumahnya karena
dia tidak bisa membayar pajak properti. Rasanya tidak adil karena ia telah tinggal di rumahnya selama 40 tahun bahkan lebih.
Sue : Bisakah dia membayar pajak penghasilannya?
Jack : Saya kira begitu, setidaknya dia tidak mengeluh tentang mereka. Tentu saja dia tidak mendapatkan terlalu banyak uang setiap bulan.
Carol : Saya masih mengatakan pajak properti yang terbaik. Kamu mungkin tepat untuk kakekmu, tapi ayah saya mengeluh tentang pajak penghasilannya. Dia tidak akan suka jika dia harus membayar pajak penghasilan lebih. Juga dengan pajak
properti, kamu tidak perlu membeli rumah. Kamu dapat menyewa dan tidak perlu membayar pajak properti.
Guru : Don
Don : Tapi kalau pajak adalah setiap orang yang adil harus membayar pajak
berdasarkan kemampuannya untuk membayar. Setiap orang memiliki penghasilan sehingga setiap orang harus membayar pajak penghasilan berdasarkan
properti, tidak semua orang memiliki properti sehingga tidak semua orang membayar.
Carol : Itu benar. Jadi pajak properti lebih adil. Anda memiliki pilihan untuk membeli rumah atau tidak.
Guru : Tampaknya bagi saya bahwa kita harus memutuskan apa yang kita maksud dengan
adil. Carol, apa yang kamu pikirkan tentang pajak yang adil? (pp.31-32)
Dalam urutan ini, siswa mengembangkan posisi pada apa yang "adil" dalam perpajakan. Guru kadang-kadang "menyiasati" diskusi untuk meminta siswa (misalnya, Carol) untuk memperjelas dan menentukan posisi mereka. Menurut Massialas, guru juga harus merangsang siswa untuk saling bertanya; melalui proses ini siswa belajar menawarkan pendapat yang spontan.
BAB III PENUTUP
3.1 Kesimpulan
Orientasi Transaksi sebagai konteks paling jelas diwakili dalam karya John Dewey, yang berpikir tentang interaksi antara orang dan lingkungan sosial. Secara filosofis, pemikiran Dewey tentang Orientasi Transaksi bertolak pada pragmatisme dimana lebih memberi tekanan pada pemecahan masalah dan kekinian.
atau konteks sosial. Dalam konteks sosial, penekanannya adalah pada pengembangan keterampilan penyelidikan yang memfasilitasi pengambilan keputusan yang demokratis.
Kinerja guru dalam posisi ini yaitu mencoba untuk memfasilitasi pengembangan keterampilan penyelidikan siswa. Guru harus kenal dengan sumber daya yang ada dan mampu merangsang penyelidikan dengan pertanyaan. Guru juga harus tertarik untuk memahami cara bagaimana anak-anak berpikir dan bagaimana mereka mendekati masalah, dan dapat mendengarkan alasan mereka dan proses berpikir mereka.
Evaluasi Transaksi berorientasi berfokus pada akuisisi siswa dari kerangka kerja yang kompleks intelektual dan keterampilan (misalnya, analisis, sintesis) dan keterampilan sosial yang penting dalam konteks demokrasi.
Dalam Orientasi Transaksi, sebagian pendidik cenderung mengambil pandangan yang terbatas tentang anak, kadang melihat dia sebagai siswa atau sebagai seseorang yang mencoba untuk mengembangkan kerangka kerja konseptual dan kemampuan memecahkan masalah dalam suatu disiplin tertentu. Dalam ranah sosial, bagaimanapun, ada kecenderungan untuk melihat anak dalam konteks yang agak lebih luas.
Baik kontrol guru dan kontrol anak adalah tugas dalam belajar. Untuk mendorong siswa untuk mengembangkan kerangka kerja baru, biasanya ada kesempatan untuk bereksperimen dan mencoba berbagai solusi untuk masalah, dan guru harus memungkinkan anak untuk mengontrol sebagian dari proses pembelajaran dalam rangka untuk menyelesaikan tugas ini. Namun, guru umumnya mengendalikan tugas mengidentifikasi dan masuknya siswa ke dalam tugas-tugas ini. Guru mencoba untuk memberikan kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan tingkat awal siswa (level framework). Guru juga umumnya berada dalam kendali standar; mereka mengidentifikasi tingkat umum kompetensi intelektual mengharapkan siswa untuk mencapai target. Siswa dapat mulai menetapkan standar mereka sendiri hanya ketika mereka telah mencapai tingkat berpikir yang lebih tinggi.
Dalam Orientasi Transaksi, penekanannya adalah pada pengetahuan umum. Pengetahuan masyarakat ini, bagaimanapun, tidak selalu terlihat tetap dan tidak berubah, seperti dalam posisi transmisi. Sebaliknya, pengetahuan dipandang dalam kaitannya dengan prosedur yang mengetahui menggunakan untuk mengeksplorasi dan memverifikasi pengetahuan.
pengetahuan yang dikembangkan oleh para ahli dipandang dalam kaitannya dengan "kerangka awal" yang siswa kembangkan.
Orientasi Transaksi berorientasi motivasi intrinsik. Model proses kognitif cenderung bergantung pada kebutuhan individu untuk menyelesaikan masalah. Misalnya, konsep equilibrium Piaget didasarkan pada kebutuhan batin untuk mengembangkan struktur penalaran baru (skema). Namun, pendidik biasaya menghindari idealisasi motivasi intrinsik dan prihatin dengan menyediakan lingkungan yang mendukung pemecahan masalah. Sekali lagi, penekanannya adalah pada interaksi, atau transaksi antara siswa dan lingkungan.
Pendidik transaksi tidak melihat pembelajaran secara holistik atau atomistik. Meskipun materi pelajaran dipecah untuk tujuan analisis, penekanan utama adalah pada proses analisis dan keterampilan terkait lainnya, seperti frameworking.
Orientasi Transaksi menyajikan posisi tengah antara dua ekstrem. Anak-anak dipandang sebagai memiliki karakteristik bersama dalam hal proses mental, karena urutan pemecahan masalah yang linear dan sekuensial. Namun, pendidik transaksi juga berfokus pada keunikan individu siswa.
Tidak ada keseluruhan posisi yang jelas tentang dilema ini. Pengikut dari Dewey jelas berorientasi pada pembelajaran sosial. Model kelompok-investigasi Thelen itu (Joyce & Weil, 1980) juga mencerminkan dorong ini dalam Orientasi Transaksi. Namun, beberapa model penyelidikan lebih berorientasi pada individu; Teori Piaget, misalnya, telah diterapkan untuk membenarkan pendekatan individual dalam belajar.
Kecenderungan dalam Orientasi Transaksi adalah untuk melihat anak sebagai klien. Setelah kerangka anak telah didiagnosis, strategi pengajaran yang dirancang untuk mengatasi "ide-ide diciptakan" anak yang bertentangan dengan sistem pengetahuan yang dikembangkan oleh para ahli.
Secara psikologis Orientasi transaksi bertitik tolak pada pemikiran Piaget dan Kohlberg tentang pertumbuhan dan perkembangan kognitif. Orientasi transaksi memiliki tiga orientasi yakni orientasi disiplin ilmu, orientasi proses kognitif dan orientasi demokratis. Orientasi disiplin ilmu menyebabkan sejumlah proyek kurikulum meningkatkan perkembangan dalam biologi, fisika, matematika, dan ilmu sosial.
Driver & Erickson, 1983 ) seperti ilmu pengetahuan, fungsi schemata, perubahan konseptual (misalnya, Hewson & Hewson, 1981; Posner, 1982), dan interaksi kelas.
Orientasi proses-kognitif dapat menyebabkan masalah-masalah tertentu yang berkaitan dengan sempitnya beberapa akademisi bekerja dalam orientasi ini. Pada dasarnya, sebagian besar dari orang-orang fokus pada otak kiri, logis, analitis pemecahan masalah dan mengabaikan otak kanan, intuitif, pemecahan masalah sintetis. Karena sebagian besar model penyelidikan, oleh karena itu, terkait dengan metode ilmiah, kita tidak mendapatkan rasa bagaimana pemecahan masalah terjadi dalam domain estetika. Bahkan dalam penemuan ilmiah ada unsur intuitif, yang sering diberhentikan dalam berbagai proyek kurikulum.
Dalam pemecahan masalah estetika dan kreatif, seseorang tidak berusaha untuk mengidentifikasi kejelasan alternatif dan kemudian secara logis mengurangi alternatif untuk satu solusi terbaik. Sebaliknya, seseorang mencari sesuatu yang baru, yang melibatkan lompatan diluar kerangka kerja yang ada.
Orientasi demokratis tampaknya akan mewakili jalan tengah yang dapat diterima antara transmisi dan posisi transformasi, kita harus mengakui keterbatasan program yang berfokus pada analisis kognitif. Siswa dapat dengan jelas membedakan ketika mereka "bermain sekolah" dan ketika mereka berhadapan langsung dengan masalah-masalah sosial yang nyata. Hal ini tidak cukup untuk membahas masalah sosial, bahkan dengan cara yang paling cerdas; di beberapa titik mahasiswa harus mampu bertindak atas kekhawatiran tersebut sehingga pemecahan masalah terintegrasi pada lebih dalam, tingkat yang lebih holistik.
Singkatnya, orientasi transaksi bertitik tolak pada pemikiran filosofis dan psikologis. Secara filosofis, orientasi transaksi bertitik tolak pada pemikiran John Dewey yang pragmatis. Sedangkan secara psikologis, orientasi transaksi bertitik tolak pada pemikiran Piaget dan Kohlberg tentang pertumbuhan dan perkembangan yang terjadi terus menerus (progressivisme)
3.2 Saran
SUMBER BACAAN
