Teknologi Pendidikan dan Teknologi Pembelajaran
Oleh: Suhanto Kastaredja
A. Teknologi Pendidikan dan Teknologi Pembelajaran
Penelitian pengembangan untuk tesis ini adalah penelitian pengembangan dalam teknologi pembelajaran yang merupakan bagian dari teknologi pendidikan. Pemahaman tentang kedua definisi tersebut, teknologi pendidikan dan teknologi pembelajaran, menjadi sangat penting untuk diperoleh dan diperjelas sehingga penelitian pengembangan ini dalam koridor dan tahapan-tahapan yang benar.
1. Definisi Teknologi Pendidikan dan Teknologi Pembelajaran
Lebih lanjut dihubungkan dengan kegiatan guru dalam melaksanakan tugas dikelas, istilah educational technology dalam Encyclopedia Electronic Wikipedia diungkapkan dengan pemahaman yang lebih nyaman dan praktis, yaitu merupakan seperangkat alat atau perangkat yang terbukti dapat membantu dalam memajukan belajar siswa. Definisi yang dimaksud itu ditulis, ”For classroom teachers and those who work with students, educational technology is more simply and comfortably thought of as an array of tools that might prove helpful in advancing the learning of students”.
Untuk menjelaskan pemahaman perbedaan secara tegas antara pengertian ”teknologi” secara umum dengan pengertian ”teknologi” dalam konteks pendidikan, Encyclopedia Electronic Wikipedia memaparkan sebagai berikut:
It is important to consider the meaning of technology to understand the meaning of the word in an educational context. The popular definition of technology refers to machine or electronic systems. Under this definition, for example, a DVD player or a Magnetic Resonance Imaging (MRI) system constitute technology. However, fields such as Educational Technology rely on a broader definition of the word. "Technology" can refer to material objects of use to humanity, such as machines, hardware or utensils, but can also encompass broader themes, including systems, methods of organization, and techniques. One who practices educational technology is called an educational technologist.
Sejalan dengan pemahaman di atas, Ely (1996:l3) bahkan membuat ringkasan kumpulan yang berisi enam belas definisi teknologi pendidikan. Dinyatakan pula bahwa keenam belas bagian itu merupakan kesatuan yang tidak dapat dipisahkan karena satu definisi saja dipisahkan, definisi teknologi pendidikan dianggap tidak memadai. Definisi pertama dinyatakan sebagai berikut: “Educational technology is complex, integrated process involving people, procedure, ideas, devices, and organization, for analyzing problems and devising, implementing, evaluating, and managing solutions to those problems, involved in all aspects of human learning”. Ini artinya bahwa teknologi pendidikan ialah “Proses terpadu dalam penyelesaian masalah-masalah yang terkait dengan berbagai aspek aktivitas kegiatan belajar manusia” dan penyelesaian masalah tersebut dikelola melalui tahapan perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi.
Kemudian diberikan penjelasan tambahan “In educational technology, the solutions to those problems take the form of all Learning Resources that are designed and/or selected and/or utilized to bring about learning; these resources are identified as Message, People, Material, Devices, Techniques, and Setting”. Penjelasan tambahan ini memberikan pengertian bahwa aktivitas belajar dapat terselenggara dengan adanya sumber-sumber belajar baik melalui proses perekayasaan, pemilihan maupun pemanfaatan. Sumber belajar yang dimaksud bukan hanya men-cakup isi mata pelajaran, bahan ajar dan me-dia pembelajaran melainkan lebih luas dari kedua hal itu, yaitu mencakup pula orang, teknik dan setting.
Fungsi Pengelolaan Pendidikan. Hal tersebut diungkapkan (AECT, dalam Ely, 1996:13).
The processes for analyzing problems, and devising, implementing, and evaluating solutions are identified by the Educational Development Functions of Research-Theory, Design, Production, Evaluation-Selection, Logistic, Utilization, and Utilization-Dissemination. The processes of directing or coordinating one of more functions are identified by the Educational Management Functions of Organizations Management and Personal Management. The relationships among these elements are shown by the Domain of Educational Technology Model.
Pernyataan di atas mengungkapkan bahwa di didalam teknologi pen- didikan terdapat dua macam proses. Proses pertama ialah proses untuk menganalisis masalah dan merencanakan, mengimplementasikan dan me-ngevaluasi solusinya dilakukan oleh Fungsi Pengembangan Pendidikan yang meliputi Research-Theory, Design, Production, Evaluation-Selection, Logistic, Utilization, and Utilization-Dissemination. Proses ke-dua, yang mengarahkan atau mengkoordinasi satu atau lebih fungsi tersebut, ialah di-identifikasi oleh Fungsi Pengelolaan Pendidikan (Organizations Management and Personal Management) .
Kemudian dari elemen-elemen di dalam Domain Teknologi Pendidikan diperoleh tiga definisi Teknologi Pendidikan, yaitu sebagai berikut:
Teknologi pendidikan ialah suatu teori bagaimna maalah-masalah pembelajaran manusia didentifikasi dan dipecahkan.
Teknologi pendidikan ialah suatu profesi yang dibangun atas upaya-upaya yang diatur untuk mengimplementasikan teori, teknik intelek-tual dan penerapan teknologi teknologi pendidikan secara mudah.
Dengan demikian, AECT memandang bahwa teknologi pendidikan dari sudut yang lebih luas lagi, yaitu teknologi pendidikan dipandang sebagai teori, bidang kajian dan profesi. Walaupun pandangan AECT telah memberikan tiga definisi yang berbeda, sebagai teori, bidang kajian dan profesi, ketiganya me-memiliki fungsi yang sama, yaitu mengidentifikasi masalah-masalah pembelajaran manusia dan memberikan penyelesaian masalah tersebut melalui tahapan perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi
serta pe-rencanaan, pelaksanaan dan evaluasi pemecahan permasalahan dilakukan oleh fungsi pengembangan, yaitu melalui Research-Theory, Design, Eva- luation-Selection, Utilization, dan Utilization-Dessimination.
Ketiga, AECTpun menyimpulkan perbedaan ET dengan IT adalah terletak pada parameter, atau batasan-batasan atau lingkup dalam pokok bahasan, sebagaimana disebutkan AECT (dalam Ely, 1996: 5):
Thus, all of the instructional technology fits within the parameters of educational technology, while all of educational technology does not fit within the parameters of instructional technology. If instructional technology is in operation, then of the accessity, so is educational technology, the reverse is not necessarily true. In educational technology, the Development and Management Functions are more inclusive because they apply to more Learning Resource than just Instructional System Components – they include all resources than can be used to facilitate learning.
Contoh untuk memperjelas uraian di atas dapat diberikan dengan masalah rekrutmen tenaga pendidikan dan metode pembelajaran. Kedua masalah terut adalah masalah yang harus diidentifikasi dan perlu dicarikan pemecahannnya oleh Fungsi Pengembangan dan Pengelolaan. Kedua ma-salah masuk pada teknologi pendidikan sedang masalah rekrutmen hanya bisa masuk pada teknologi pendidikan dan tidak bisa masuk pada teknologi pem-belajaran. Jadi batasan atau lingkup bahasan teknologi pendidikan lebih luas disbanding dengan teknologi pembelajaran.
Untuk memperjelas perbedaan antara ET dan IT, Wikipedia, the free encyclopedia (tanpa tahun dan halaman) mengungkapkan:
systems of learning and instruction, educational technology includes other systems used in the process of developing human capability.
Berdasarkan pada definisi di atas, perbedaan ET dengan IT dipandang dari sisi relevansi. ET terkait erat dengan teori pembelajaran dan teori belajar. Dengan demikian, IT mengkaitkan proses dan sistem belajar dalam pembelajaran di kelas, sedang ET lebih luas lagi mencakup sistem yang digunakan dalam proses pengembangan kapasitas atau kemampuan manusia.
Sejalan dengan pemikiran di atas, Razavi (2005, dalam Wikipedia) menyatakan sebagai berikut:
“Educational technology covers instructional technology. It includes instructional technology and the field study in human teaching and learning. So educational technology is broader than instructional technology. Instructional technology itself is consisted from two major parts. One is teaching technology and another is learning technology. In the education industry, the term "instructional technology" is frequently used interchangeably with "educational technology."
Pernyataan Razawi di atas lebih mempertegas dan juga memperjelas perbedaan ET dengan IT, ET memiliki jangkauan yang lebih luas dibanding dengan IT. Namun demikian kedua istilah ET dan IT dalam dunia industri se-ringkali digunakan tanpa ada perbedaan.
Akhirnya, pembahasan tentang teknologi pendidikan dan teknologi pembelajaran di atas memberikan beberapa kesimpulan sebagai berikut:
namun dapat juga memiliki pengertian yang lebih luas lagi, yaitu termasuk sistem, metode-metode pengorganisasian dan juga teknik-teknik manipulasi terhadap benda atau orang.
b Teknologi pendidikan dan teknologi pembelajaran sama-sama merupakan proses yang kompleks dan terpadu dan menganalisis permasalahan belajar manusia serta mencari solusi untuk permasalahan tersebut melalui perencanaaan, pelaksanaan dan evaluasi. Dalam ET, identifikasi pemasalahan pendidikan serta pemecahan masalah tersebut mengambil bentuk semua sumber belajar (Message, People, Materials, Devices, Techniques, dan Setting), tetapi pada IT identfikasi masalah pembelajaran serta pemecahan masalah tersebut mengambil bentuk komponen-komponen sistem pembelajaran yang terlebih dahulu disusun dalam desain dan pemanfaatan dan komponen-komponen pembelajaran tersebut dipadukan dalam sistem pembelajaran yang lengkap.
c Adapun perbedaan ET dengan IT ialah bahwa ET memiliki lingkup yang lebih luas dibanding dengan IT. Namun demikian kedua istilah ET dan IT dalam dunia industri seringkali digunakan tanpa ada perbedaan.
2. Hubungan antar Domain dalam Teknologi Pembelajaran
Dalam upaya memahami tugas bidang teknologi pembelajaran, diperlukan suatu alat yang dapat mengatur berbagai hubungan yang muncul dengan adanya teori dan praktek yang akan dikembangkan. Alat yang dimaksud menurut Carrier dan Sales (dalam Ely, 1996:23) disebut taxonomies atau classifications. Kata taxonomy mengandung arti klasifikasi, yaitu klasifikasi yang berdasarkan pada hubungan. Taxonomy yang paling populer adalah taxonomy tujuan pembelajaran yang dikenal dengan ‘Bloom taxonomy’. Agar pengembangan teknologi pembelajaran memiliki prospek yang baik untuk masa depannya, teknologi pembelajaran perlu memiliki struktur taxonomy yang terbaru. .
Taxonomic structure juga memberikan banyak manfaat bagi teknologi pembelajaran. Terkait dengan hal tersebut, Ely (1996:24) menyatakan sebagai berikut:
An up-to-date taxonomic structure is essential to the future development of instructional technology and, in addition, the field needs a common conceptual framework and agreement on technology. Without this framework it is difficult to make generalization, or even to communicate easily across sub-fields. Common understandings are especially critical since much of the work of instructional technologist is done in teams and to be effective teams need to agree upon terminology and conceptual framework.
penerapan teknologi pem-belajaran di dunia nyata. Tanpa adanya kejelasan pe-nggolongan, fungsi serta bidang tugas, para praktisi akan mengalami ke-sulitan dengan adanya bermacam-macam terminologi atau istilah.
Flesh (dalam Ely, 996: 24) merangkum empat manfaat pengemba-ngan taksonami kompetensi manusia, yaitu:
membantu dalam telaah pustaka.
menciptakan kapasitas untuk menghasilkan tugas-tugas baru.
mengungkapkan kesenjangan dalam pengetahuan dengan menjelaskan katagori dan sub-katagori pengetahuan,me-ngungkapkan kekurangan yang terdapat pada penelitian dan meningkatkan diskusi/pembahasan dan evaluasi.
membantu pengembangan teori dengan mengevaluasi sejauh mana teori berhasil mengolah data-data hasil observasi yang dihasilkan oleh penelitian teknologi pembelajaran.
Keempat manfaat dari taksonomi tersebut menunjukkan bahwa tak-sonomi akan memungkinkan menemukan permasalahan pembelajaran, memungkinkan kerja tim teknologi pembelajaran antara teoriawan dan praktisi dapat menjalankan tugasnya secara baik dan mengolah hasil pe- nelitian se-cara tepat serta memanfaatkan hasil-hasil penelitian untuk pe- ngembangan teori dan praktek dalam rangka identifikasi dan pemecahan masalah pembelajaran secara efektif.
pada komponen-komponen sistem pembelajaran. Sedangkan Ely (1996:26) menunjukkan melalui bagan taxonomy teknologi pembelajaran dibedakan menjadi lima domain (kawasan), yaitu domain Development, Utilization, Management, Evaluasi dan Design.
Gambar 2.1
Sumber: Ely (1996:26) diterjemahkan oleh Baso (2005)
Menurut Ely (1996:25) hubungan antar domain tidaklah linear me-lainkan saling mengimbangi atau saling mengisi. Sedangkan masing-masing domain memiliki kawasan yang berlandaskan pada pengetahuan dan dijelaskan sebagai berikut:
“While researchers can concentrate on one domain, practitioners must often fulfill in several or in all domains. Although they can focus on one domain or area in the domain, researchers draw on the theory and practice from other domain. For example, a practitioner working the development domain uses theory from the design domain, such as instructional systems theory and message design theory. A practitioner working in the design domain uses theory about media characteristics from the development and utilization domains.”
namun mereka dapat mendekati teori satu domain dan menggunakan domain yang lain. Contoh yang diberikan bila seorang praktisi yang sedang bekerja pada domain pengembangan dapat menggunakan teori dari domain desain, seperti teori sistem dan teori desain pesan. Dengan penje-njelasan tersebut jelaslah bahwa kebebasan tetap ada baik untuk para peneliti maupun praktisi yang semuanya tergantung pada kebutuhan mereka masing-masing yang ditunjukkan dengan arah panah. Hal tersebut dapat dilihat pada berikut.
Gambar 2.2
Sumber : Ely (1996:26) diterjemahkan oleh Baso (2005)
tersebut dapat digunakan secara bersama oleh semua domain. Teori tentang feedback digunakan oleh semua domain. Feedback dapat juga masuk ke strategi pembelajaran dan desain pesan.
Dari uraian tentang hubungan antar domain dalam teknologi pem-belajaran di atas, beberapa pemahaman penting dapat dihasilkan antara lain sebagai berikut: a. Teknologi pembelajaran memerlukan struktur taksonomi yang terbaru agar
operasi dan pengembangan di masa depan berjalan dengan baik. Se-lain itu dengan adanya struktur taksonomi pada teknologi pembelajaran dapat membangun kerangka kerja dan pemahaman yang sama terhadap terminologi akan mempermudah akademisi dan praktisi bekerja.
b. Definisi AECT tahun 1977 telah mengusulkan taksonomi yang digunakan dalam teknologi pembelajaran ialah taksonomi pen-dekatan fungional.
c. Taksonomi teknologi pembelajaran membedakan fungsi komponen tek-nologi pembelajaran menjadi lima domain, yaitu domain De-velopment, Utilization, Management, Evaluasi dan Design.
d. Masing-masing domain memberikan kontribusi terhadap teori dan praktek. Sebaliknya, teori dan praktek tersebut dapat digunakan se-cara bersama oleh semua domain.
3. Penelitian Pengembangan dalam Teknologi Pembelajaran
buku teks serta ba- han ajar lainnya telah mendahului film. Sejarah telah mencatat bahwa pe-manfaatan film dalam pembelajaran dimulai pada sekitar tahun 1930. Se-bagai akibatnya katalog film pertama muncul; perpustakaan dan pe-rusahaan film didirikan; studi ten-tang film dilakukan; organisasi seperti ”Masyarakat untuk Pendidikan Visual” didirikan. Kemunculan dan ke-majuan pemanfaatan film dalam pendidikan benar-benar mamacu pro-duksi bahan ajar, terbitnya berbagai jur-rnal tentang bahan-bahan ini, seperti Education Screen (Layar Pendidikan) dan See and Hear (Lihat dan Dengarkanlah).
Pada Perang Dunia ke dua, berbagai bahan diproduksi untuk la- tihan militer, terutama film (Seater, dalam Ely, 1996:35) Setelah perang media televisi baru muncul. Sebagai akibatnya, dana pemerintah berskala besar men-dukung proyek-proyek yang menggabungkan media pembelajaran lain- nya. Pada akhir tahun 1950 dan awal 1960an bahan-bahan pembelajaran ter-program dikembangkan. Tahun 1970an komputer digunakan dalam pem-belajaran dan permainan simulasi menjadi kegitan yang digemari di sekolah. Selama tahun 1980an, teori dan praktek dalam pembelajaran berbasis komputer terselenggara dengan baik, dan tahun 1999an multimedia terpadu yang berbasis komputer mulai masuk ke da-lam domain perkembangan.
mencakup berbagai teknologi yang digunakan dalam pembe- lajaran. Namun demikian, pengembangan tidak berdiri sendiri melainkan tetap terkait dengan fungsi evaluasi, menajemen, de-sain dan peman-faatannya.
Pengembangan terkait dengan teori-teori dan praktek yang re-levan dengan pembelajaran. Dengan kata lain pengembangan mengacu pada teori dan desain yang harus merespon terhadap kebutuhan evaluasi, pemanfaatan dan pengelolaan yang terus tumbuh dan berkembang. Pengembangan bukan hanya terdiri dari piranti keras saja tetapi mencakup perpaduan antara piranti keras dan lunak.
Pengembangan mengacu pada desain pembelajaran. Desain pem- belajaran memiliki tujuan memperbaiki dan meningkatkan kualitas pem-belajaran. Ini dilakukan dengan memilih, menetapkan dan mengembang-kan metode pembelajaran yang optimal untuk mencapai hasil pembe- belajaran yang diinginkan. Desain pembelajaran, sebagai disiplin, juga se- ring disebut sebagai Ilmu Pembelajaran mendekati tujuan ini (Degeng, 1989; Reigeluth, 1983). Kedua disiplin ini menaruh perhatian pada perbaikan kualitas pembelajaran. Ilmu Pembelajaran mendekati tujuan ini dengan berpijak pada teori pembelajaran descriptif, sedangkan desain pembelajaran mendekati tujuan yang sama dengan berpijak pada teori pembelajaran presktiptif (Degeng, 2005: 59).
Ely (1996:36) menyatakan,”Within the development domain, there exists a complex interrelationship between technology and the theory which drive both message design and instructional strategies. Basically, the development domain can be described:
the message which is content driven
the instructional strategy which is theory driven; and
Penjelasan di atas terkait dengan kerangka kerja pada domain pe-ngembangan bahwa di domain pengembangan inilah pada hakekatnya terdapat saling keterkaitan yang kompleks antara teknologi dan teori yang mengarahkan atau memandu desain materi pelajaran serta strategi mata pelajaran. Bahkan teknologilah yang menjadi kekuatan penggerak domain pengembangan. Domain pengembangan diatur oleh empat katagori, yaitu teknologi cetak; yang memberikan kekuatan dasar katagori yang lainnya, teknologi audio visual, teknologi berbasis computer dan teknologi terpadu.
Namun demikian Baso (2000:7) menjelaskan bahwa teknologi ti-dak dapat sepenuhnya di pandang sebagai suatu yang dapat menggantikan pekerja (guru, siswa), tetapi diartikan untuk meningkatkan member- dayakan mereka untuk pemenuhan lebih baik atas potensi dan harkat me-reka sebagai manusia. Teknologi berperan untuk meningkatkan kese- jahteraan manusia dengan menerapkan intelegensi manusia berbasis pe-ngetahuan.
Bagaimana pandangan atau pemikiran tentang penelitian pengem- bangan dalam teknologi pembelajaran? Dalam penelitian pengembangan teknologi pembelajaran ada dua pemikiran yang berbeda. Perbedaan itu terkait dengan apa yang seharusnya penelitian pengembangan teknologi pembe-lajaran semestinya lakukan. Satu kelompok pemikir memandang bahwa praktek penelitian pengembangan untuk pengembangan teori ti-daklah tepat dengan alasan bahwa penelitian pengembangan teori bukan wilayah teknologi pembelajaran karena penelitian pengembangan pada teknologi pembelajaran adalah bidang mengidentifikasi permasalahan pembelajaran dan mencari so-lusi terhadap permasalahan tersebut.
obvious disputes is between those who view IT as a branch of science or technology and those who regard IT as more akin to a craft or even an art (Clark & Estes, 1998). Another controversy concerns whether instructional technologists should conduct basic research to build generalizable theories or pursue applied research to solve specific problems”.
Namun terdapat juga pemikiran yang lebih moderat, yaitu pemikiran yang memadukan dua pemikiran yang berbeda. Pemikiran tersebut memandang tujuan penelitian teknologi pembelajaran memiliki tujuan ganda. Ini sesuai dengan pemikiran penelitian pengembangan yang diungkapkan oleh Akker (dalam Revees, 2000: 8-9).
More than most other research approaches, development research aims at making both practical and scientific contributions. In the search for innovative ‘solutions’ for educational problems, interaction with practitioners…. is essential. The ultimate aim is not to test whether theory, when applied to practice, is a good predictor of events. The interrelation between theory and practice is more complex and dynamic: is it possible to create a practical and effective intervention for an existing problem or intended change in the real world? The innovative challenge is usually quite substantial, otherwise the research would not be initiated at all. Interaction with practitioners is needed to gradually clarify both the problem at stake and the characteristics of its potential solution. An iterative process of ‘successive approximation’ or ‘evolutionary prototyping’ of the ‘ideal’ intervention is desirable. Direct application of theory is not sufficient to solve those complicated problems.
berulang-ulang untuk menuju mendekati kondisi ideal. Teori saja ternyata tidak memadai untuk mengatasi masalah yang rumit.
Dari uraian di atas dapat diperoleh pemahaman tentang penelitian pengembangan dalam teknologi pembelajaran.
a. Domain pengembangan dalam teknologi pembelajaran secara historis adalah berasal dari pengembangan media pembelajaran kemudian pembelajaran terprogram, dengan teknologi audio visual. Pada tahun 1990an teknologi multimedia terpadu yang berbasis komputer mulai masuk ke dalam domain perkembangan.
b. Domain pengembangan mencakup berbagai teknologi yang digunakan dalam pembelajaran. Namun demikian, pengembangan tidak berdiri sendiri melainkan tetap terkait dengan fungsi evaluasi, menajemen, desain dan pemanfaatannya.
c. Pengembangan dalam teknologi pembelajaran mengacu pada desain pembelajaran. Desain pembelajaran memiliki tujuan mem-perbaiki dan meningkatkan kualitas pembelajaran. Ini dilakukan dengan memilih, menetapkan dan mengembangkan metode pem- belajaran yang optimal untuk mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan.
d. Dalam penelitian pengembangan teknologi pembelajaran, kerjasama antara peneliti dan praktisi ialah esensi penelitian pengembangan dan memiliki tujuan untuk memberikan kontribusi praktis dan ilmiah.
Kurikulum yang diberlakukan di Sekolah Menengah Atas (SMA) dan Madrasah
Aliyah (MA) sejak tahun 2006 disebut Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Namun demikian pengembangan dari KTSP ini tidak lepas dari Kurikulum yang berbasis
Kompetensi 2004 (KBK), atau dengan kata dapat dinyatakan bahwa roh dari KTSP ialah
KBK. Oleh sebab itu konsep tentang kompetensi pada KTSP tidak berbeda dengan KBK
yang proses kelahirannya tidak lepas dari Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional dan Peraturan Pemerintah. Isi dari UU tersebut tidak lain
menga-manatkan tentang ada-nya standar nasional pendidikan yang berkenaan dengan standar isi,
proses, dan kompetensi lulusan serta penetapan kerangka dasar dan standar kurikulum oleh
pemerintah. Upaya penyempurnaan kurikulum ini guna mewujudkan peningkatan mutu dan
relevansi pendidikan yang h arus dilakukan secara menyeluruh mencakup pengembangan
dimensi manusia Indonesia seutuhnya, yakni aspek-aspek moral, akhlak, budi pekerti,
pengetahuan, keterampilan, kesehatan, seni dan budaya pada satuan pendidikan SMA & MA.
Konsep rasionalisasi KTSP bahasa Inggris tidak dapat lepas dari KBK bahasa Inggris
2004 yang mencakup empat hal, yaitu :1. Model Kompetensi 2. Model Bahasa 3. Tingkat
Literasi (Kewicaraan dan Keaksaraan) 4. Perkembangan Kompetensi Berbahasa dan 5.
Standar Kompetensi. Berikut ini pembahasan lima hal dimaksud.
1. Model Kompetensi Komunikatif
Dalam memberikan gambaran kongkrit tentang kompetensi berbahasa Inggris
dan aspek-aspeknya sebagai alat berkomunikasi KBK mereferensi pada model yang
dikemukakan oleh Celce-Murcia, Dornyei dan Thurrell (1995) yang kompatibel
dengan pandangan teoritis bahwa bahasa adalah komunikasi, bukan sekedar
seperangkat aturan. Implikasinya adalah bahwa model kompetensi berbahasa yang
bahasa untuk berpartisipasi dalam masyarakat pengguna bahasa. Model ini
dirumuskan sebagai Communicative Competence atau Kompetensi Komunikatif (KK)
yang direpresentasikan dalam Celce-Murcia et al. (1995:10) sebagai berikut:
Gambar 2.3: Model Kompetensi Komunikatif
Sumber : Depdikbud, 2003:6
Keterkaitan masing-masing aspek kompetensi berbahasa diurai-kan sesuai
peran serta fungsinya. Posisi Discourse Competence atau Kompetensi Wacana
(KW) berada di tengah dan didukung oleh tiga komptensi Linguistic Competence
atau Kompetensi Kebahasaan (KK), Socio-cultural Competence atau Kompetensi
Sosial Budaya (KSB) dan Actional Competence atau Kompetensi Tindak Tutur
(KTT), bahasa lisan, dan Kompetensi Retorika (KR), untuk bahasa tulis. Sedang
Gambar 2.3 menunjukkan bahwa kompetensi utama yang dituju oleh pendidikan
bahasa adalah Discourse Competence atau Kompetensi Wacana (KW). Artinya,
jika seseorang berkomunikasi baik secara lisan maupun tertulis orang tersebut
terlibat dalam suatu wacana. Yang dimaksud dengan wacana ialah sebuah
peristiwa ko-munikasi yang dipengaruhi oleh topik yang dikomunikasikan,
hu-bungan interpersonal pihak yang terlibat dalam komunikasi dan jalur komunikasi
yang digunakan dalam satu konteks budaya. Kompetensi wacana hanya dapat
diperoleh jika siswa memperoleh kompetensi pendukungnya seperti Kompetensi
Linguistik (Linguistic Competence), Kompetensi Tindak Tutur untuk bahasa lisan
atau Kom- petensi Retorika untuk bahasa tulis (keduanya tercakup dalam Actional
Competence), Kompetensi Sosiokultural (Sociocultural Competence), dan
Kompetensi Strategis (Strategic Competence). Implikasi pe-dagogisnya adalah
bahwa perumusan kompetensi dan indikator-indikator bahasa Inggris perlu
didasarkan kepada komponen-komponen tersebut di atas untuk menjamin bahwa
kegiatan pendidikan yang dilakukan mengarah kepada tercapainya satu
kompetensi utama, yakni kompetensi wacana. Oleh karenanya,
indikator-indikator dalam kurikulum ini dirumuskan berdasarkan kelima komponen dalam
model kompetensi ini. ( KBK Bahasa Inggris SMA & MA).
2. Model Bahasa
Model ke dua adalah model bahasa. Selain model kompetensi, sebuah
model bahasa yang memandang bahasa sebagai komunikasi atau sebagai sistem
semiotik sosial (Halliday 1978) juga digunakan da-lam kurikulum ini. Menurut
pandangan ini, ketika seseorang berpikir tentang bahasa, minimal ada tiga aspek
penting yang harus diperhitungkan, yakni konteks, teks, dan sistem bahasa.
Gambar 2.4: Culture Genre
Sumber : Depdikbud, Kurikulum KBK Bahasa Inggris SMA, hal; 8
a. Konteks dalam Berkomunikasi
Pengggunaan bahasa selalu tidak dapat dilepaskan kontek. Bahasa terjadi dan
hidup dalam konteks yang dapat berupa apa saja yang mempengaruhi,
menentukan dan terkait dengan pilihan-pilihan bahasa yang dibuat seseorang
ketika menciptakan dan menafsirkan teks. Dalam konteks apapun, orang
menggunakan bahasa untuk melakukan tiga fungsi utama:
Fungsi gagasan (ideational function), yakni fungsi bahasa
untuk mengemukakan atau mengkonstruksi gagasan atau
informasi;
Fungsi interpersonal (interpersonal function), yakni fungsi
bahasa untuk berinteraksi dengan sesama manusia yang
Fungsi tekstual (textual function), yakni fungsi yang mengatur
bagaimana teks atau bahasa yang diciptakan di-tata sehingga tercapai
kohesi dan koherensinya, sehingga mudah difahami orang yang
mendengar atau membacanya.
Implikasi pedagogisnya adalah bahwa sebuah pengembangan program
bahasa sewajarnya mengarahkan siswa untuk mampu mengung-kapkan
nuansa-nuansa makna ideasional, makna in-terpersonal, dan makna tekstual. Dalam
kurikulum ini, nuansa makna tercermin dalam rumusan kompetensi dasar tiap
keterampilan ber-bahasa dan indikator-indikatornya. Makna gagasan, misalnya,
akan do-minan mewarnai bahasa tulis, makna interpersonal akan dominan
mewarnai bahasa lisan, dan makna tekstual mewarnai kedua ‘modes’ bahasa
tersebut dalam hal penataan informasi yang terkandung di da-lamnya.
Dalam model ini terdapat dua macam konteks: konteks budaya (context of
culture) dan konteks situasi (context of situation). Sebuah konteks budaya
melahirkan banyak macam teks yang dikenal dan diterima oleh anggota
masyarakatnya sebab susunan dan bahasa yang digunakan menunjang tujuan
komunikatif teks tersebut. Misalnya, or-orang mengenal dan menggunakan teks
‘resep masakan’ sebagaimana yang ditemukan di buku-buku resep. Maka ketika
orang mendengar kata ‘resep’ ia akan membayangkan susunan teks dan bahasa
yang la-zim digunakan dalam budayanya. Begitu juga jika ia mendengar kata
‘cerita pendek’ yang berbeda dari resep. Jenis teks ini disebut genre. Oleh
karenanya, jenis-jenis teks yang diwarnai oleh berbagai tujuan komunikatif,
penataan bagian-bagian teks, dan fitur-fitur linguistik ter-tentu selayaknya menjadi
hanya menggunakan kalimat bahasa Inggris, melainkan juga menata teksnya
dengan cara yang lazim di-gunakan oleh penutur aslinya. Konsep genre ini
mewarnai jenis teks yang disarankan oleh kurikulum ini. Konteks situasi juga
mendapatkan perhatian dalam kurikulum ini. topik yang dibicarakan (field),
hu-bungan interpersonal antara pengguna bahasa (tenor) dan jalur ko- munikasi (lisan
atau tertulis) yang digunakan (mode). Ketiga faktor ini menentukan apakah
seseorang memilih berbahasa formal/informal, akrab/tidak akrab dsb. Kurikulum
ini juga diwarnai oleh konsep ter-sebut agar siswa mampu berkomunikasi sesuai
dengan konteks yang dihadapinya.
b. Penciptaan Teks
Kegiatan komunikasi verbal pada dasaranaya adalah proses penciptaan
teks, baik lisan maupun tertulis, yang terjadi karena orang menafsirkan dan
menanggapi teks dalam sebuah wacana. Teks adalah produk dari konteks situasi
dan konteks budaya. Ketika seseorang berbahasa Inggris, ia menggunakan kosa
kata bahasa Inggris dan juga menggunakan tata bahasanya agar ia difahami oleh
penutur aslinya. Anggapan bahwa berbahasa secara komunikatif tidak perlu terlalu
memperhatikan tata bahasa. Akan tetapi, sering tidak disadari bahwa kesalahan
bertata bahasa menimbulkan banyak miskomunikasi yang barangkali tidak
berdampak serius dalam percakapan santai, tetapi bisa berdampak sangat serius
KBK Bahasa Inggris SMA menekankan perlunya penguasaan tata
bahasa karena tujuan pembelajaran di sekolah menengah adalah menyiapkan
lulusan untuk masuk ke perguruan tinggi. Belajar bahasa Inggris di SMA adalah
untuk belajar dalam konteks penggunaan bahasa yang serius. Targetnya adalah
memberikan kemampuan berbahasa Inggris yang berterima di tingkat
internasional. Kata ‘berterima’ di sini berarti bahasa Inggris yang gramatikal yang
menggunakan kaidah-kaidah yang dikenal oleh penutur bahasa tersebut. Maka
teks bahasa Inggris yang diciptakan siswa seharusnya merupakan teks yang
berterima, yang gramatikal, yang tertata dengan baik.
3. Tingkat Literasi (Kewicaraan dan Keaksaraan)
Pertimbangan teoretis dan praktis lain yang mewarnai kurikulum ini adalah
tingkat literasi yang ditargetkan di setiap jenjang. Artinya, perlu ditetapkan tingkat
literasi bahasa Inggris apa yang diharapkan dicapai oleh lulusan SMP dan SMA.
Menurut Wells (1987), terdapat empat tingkat literasi: performative, functional,
Informational, dan epistemic. Pada tingkat performative, orang mampu membaca dan
menulis, dan berbicara dengan simbol-simbol yang digunakan; pada tingkat
functional orang diharapkan dapat menggunakan bahasa untuk memenuhi kebutuhan
hidup sehari-hari seperti membaca bagian surat kabar yang diminati, membaca
manual; pada tingkat informational orang diharapkan dapat mengakses pengetahuan
dengan bahasanya; sedangkan pada tingkat epistemic orang diharap dapat
mentransformasi pengetahuan dalam bahasa tertentu.
Dalam kurikulum ini, lulusan SMP ditargetkan untuk dapat mencapai
tingkat functional untuk tujuan komunikasi “survival”, sedangkan lulusan SMA
diharapkan dapat mencapai tingkat informational karena mereka disiapkan untuk
dapat dicapai oleh siswa SMA, mengingat kondisi obyektif pendidikan di
Indonesia maupun posisi bahasa Inggris di negeri ini sebagai bahasa asing. Oleh
karena literasi adalah fokus perkembangan pembelajaran hahasa Inggris di dalam
kurikulum ini maka jenis-jenis teks yang disarankan adalah jenis yang mendukung
tercapainya tingkat literasi akademik. Bahan-bahan bacaan yang dikembangkan
diharapkan meliputi genre yang ditetapkan untuk tujuan literasi ini.
4. Perkembangan Kompetensi Berbahasa: Bahasa Lisan ke Tulis Kurikulum ini adalah terdapatnya kontinum yang berangkat dari bahasa
lisan dan semakin meningkat ke bahasa tulis, dan untuk masing-masing ragam,
dari tingkat sederhana ke tingkat yang lebih rumit. Alasannya, secara alamiah
pemerolehan bahasa didahului oleh bahasa lisan, dan bahasa tulis sangat sulit
berkembang jika bahasa lisan belum dikuasai. Penelitian pemerolehan bahasa
menunjukkan bahwa apa yang diperoleh anak pada masa awal belajar bahasa
adalah bahasa yang fungsional, yang bersifat penyerta tindakan (language
accompanying action). Ini terkadang disebut sebagai “kurikulum alamiah”, yakni
belajar bahasa lisan dahulu kemudian bahasa tulis, yang sering tidak sejalan
dengan kurikulum sekolah. Pertimbangan tersebut mewarnai kurikulum ini dalam
hal penekanan pada bahasa lisan di kelas 1 SMP dan semakin meningkat ke
penekanan bahasa tulis di kelas 3 SMA. Kedua modes (ragam) berbahasa ini
berbeda dalam beberapa hal. Bahasa lisan diwarnai oleh banyaknya kata kerja,
rumitnya hubungan antar kalimat dan banyaknya fitur-fitur interaksional seperti
gambits dan penanda wacana lainnya, sedangkan bahasa tulis diwarnai oleh
padatnya leksikon, banyaknya dan rumitnya susunan frasa nomina. Menyadari
dalam kompetensi dasar serta indikatornya dengan harapan para penggunanya
memperhatikan kekhasan setiap ragam. Perhatian ini diperlukan agar tidak terjadi
gejala “speaking like a book” dan “writing like casual conver-sation” meskipun
dalam kontinum antara bahasa lisan dan tulis terdapat daerah abu-abu yang tidak
dikotomis. Berdasarkan pandangan tersebut, pendidikan bahasa Inggris di SMP
masih diarahkan ke gaya bahasa lisan yang kalimat-kalimatnya pendek dan tulisan
yang dihasilkan siswa juga masih menggunakan “bahasa lisan yang ditulis” sejauh
tulisan tersebut sudah utuh, menyatu atau koheren. Di tingkat SMA, bahasa lisan
dikembangkan dengan realisasi linguistik yang semakin formal dan rumit yang
ditandai dengan variasi ungkapan interpersonal yang melibatkan gambits, modals
dsb. Hasil tulisan siswa pada kelas tiga SMA diharapkan sudah menggunakan
gaya bahasa tulis. Ragam bahasa melibatkan variasi struktur noun phrase
(structure of modification), variasi parts of speech di awal kalimat (Theme),
kalimat majemuk setara dan bertingkat dsb. Dengan demikian, gradasi tingkat
kesulitan tidak terletak pada jumlah kata dalam wacana atau jumlah kata yang
dapat ditulis siswa dalam tulisan, melainkan pada kualitas wacana yang dibahas
atau dihasilkan oleh siswa. Sebuah tulisan pendek yang terstruktur dengan baik
dan direalisasikan dengan bahasa yang baik layak mendapat nilai yang lebih tinggi
dibandingkan dengan tulisan yang panjang tetapi tidak menghasilkan kesatuan
yang mudah difahami.
5. Standar Kompetensi Bahasa Inggris SMA dan MA
Kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara di Indonesia mengalami
terhadap permasalahan-permasalahan yang terjadi selama ini serta pengaruh
perubahan global, perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi serta seni dan
budaya. Hal ini menuntut perlunya perbaikan sistem pendidikan nasional termasuk
penyempurnaan kurikulum.
Penyempurnaan kurikulum yang telah dilakukan mengacu pada
Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan
Pemerintah yang terkait yang mengamanatkan tentang adanya standar nasional
pendidikan yang berkenaan dengan standar isi, proses, dan kompetensi lulusan
serta penetapan kerangka dasar dan standar kurikulum oleh pemerintah. Upaya
penyempurnaan kurikulum ini guna mewujudkan peningkatan mutu dan relevansi
pendidikan yang harus dilakukan secara menyeluruh mencakup pengembangan
dimensi manusia Indonesia seutuhnya, yakni aspek-aspek moral, akhlak, budi
pekerti, pengetahuan, keterampilan, kesehatan, seni dan budaya. Pengembangan
aspek-aspek tersebut bermuara pada peningkatan dan pengembangan kecakapan
hidup yang diwujudkan melalui pencapaian kompetensi peserta didik untuk
bertahan hidup serta menyesuaikan diri dan berhasil dalam kehidupan. Kurikulum
ini dikembangkan lebih lanjut sesuaidengan kebutuhan dan keadaan daerah dan
sekolah. Dokumen kurikulum 2004 terdiri atas Kerangka Dasar Kurikulum 2004,
Standar Bahan Kajian Standar Kompetensi Mata Pelajaran yang disusun untuk
masing-masing mata pelajaran pada masing-masing satuan pendidikan. Dokumen
ini adalah Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris untuk satuan
pendidikan SMA & MA. Dengan diterbitkan dokumen ini maka diharapkan
daerah dan sekolah dapat menggunakannya sebagai acuan dalam pengembangan
perencanaan pembelajaran di sekolah masing-masing. (Kurikulum Bahasa Inggris
C. Pembalajaran Bahasa Inggris Berpendekatan Teks ( Genre Approach)
Model pembelajaran berpendekatan teks adalah model pembalajaran bahasa Inggris
yang akan membangun kompetensi komunikasi siswa. Dalam pembelajaran ini maka
organisasi bahan ajar atau kegiatan siswa diwujudkan dalam dua siklus, lisan dan tulis. Dan
masing-masing siklus melalui empat tahap. Ini seperti dinyatakan oleh Rini dkk. (2007, hal;
iii’)
“As for the organization), each unit starts with BKOF (Building Knowledge of the Text ) comprising Sharing knowledge, Vocabulary in Context as well as Grammar Focus. MOT (Modeling of the Text) which follows focuses on the discussion of the context and the organization of the text. The JC (Joint Construction) is where students, having been divided into groups of 3 or 4, recompose each text in simplified form based on the cues that are provided following given material. The last part, IC (Independent Construction) is when each individual student at home to simplify the given simplified complementary reader by answering the guided questions presented prior to it.
Dari model ini, baik dalam sikulus lisan maupun tulis, pada awalnya siswa dipandu
dalam proses memahami tentang teks yang akan dipelajari. Pemahaman itu meliputi (a)
struktur teks, (b) fungsi komunikasi teks, (c) grammar dan vocabulary (lexicogrammatical)
yang terdapat dalam teks yang menjadi targetnya. Tahap ini dikenal dengan penanaman
pemahaman (BKOF). Tahap kedua siswa diberikan contoh teks yang dipelajari. Tahap ini
dikenal dengan modeling (MOT). Dalam tahap ini kegiatan siswa masih dipandu oleh guru
untuk mengetahui lebih kongkrit tentang teks yang dipelajari dengan cara menganalisis
model teks. Dari kegiatan menganalisis teks, siswa sudah mendapat bekal yang cukup untuk
berlatih menyusun teks sendiri. Kemudian dilanjutakan tahap ketiga saat siswa dilepas oleh
guru untuk mulai berlatih menyusun teks yang menjadi targetnya secara bekelompok
(JCOT). Peran guru memberikan bimbingan, arahan dan penguatan bila siswa
dipresentasikan dihadapan kelompok lain, yang tugas kelompok lain itu ialah memberikan
koreksi atau komentar sesuai dengan kemampuan yang mereka miliki. Tahap terkahir, tahap
keempat, (ICOT) siswa mempersiapkan di rumah untuk berlatih menghasilkan teks yang
dipresentasikan di hadapan guru pada pertemuan berikutnya. Di sinilah guru memberikan
feedback, baik untuk penilain maupun koreksi.
Untuk mengetahui lebih rinci tentang model Genre Approach, akan disajikan 1. Definisi
Pembelajaran Genre Approach, 2. Karakteristik Pembelajaran Genre Approach dan 3.
Aktivitas Siswa dalam Genre Approach
1. Definisi Pembelajaran Berpendekatan Teks
Pembelajaran beperpendekatan teks didefinisikan sebagai pembelajaran yang
mendasarkan pada kenyataan bahwa belajar bahasa diarahkan berdasarkan premis
orang bisa dapat berbicara (listening-speaking) setelah mendengar dan orang dapat
menulis setelah membaca.(reading-writing) Pembelajaran ini juga berpijak bahwa
dalam realitas sosial kegiatan berkomunikasi baik lisan maupun tulis ialah pada
dasarnya membangun teks. Dan strategi yang diterapkan ialah strategi kontinum. Dari
teks yang simple ke komplek, dari yang teks yang pendek ke yang lebih panjang
2. Karakteristik Pembelajaran Berpendekatan Teks
Proses atau tahapan-tahapan kegiatan pembelajaran memperlihatkan ciri-ciri sebagai
berikut dan dipadukan dalam rangkaian pembelajaran Genre Approach. Ciri-ciri
dimaksud adalah sebagai berikut.
a. Pembanggunan pengetahuan siswa tetang struktur teks. Ini upaya awal
membangun kompetensi kognitif sebagai landasan awal siswa me-nguasai
b. Modeling, pemberian contoh teks dan upaya penguatan terhadap
pengetahuan yang sudah dimiliki siswa.
c. Cooperative learning, siswa akan merasa nyaman diberi kesempatan
berlatih dengan temannya sehingga kesulitan atau hambatan rasa malu akan apa
yang belum atau sulit difahami atau dikerjakan dapat diatasi secara bersama-sama
dengan temannya namun guru tetap siap untuk memberikan fasilitas/bantuan.
d. Indivual learning, siswa akhirnya dituntut untuk mampu mandiri
berkomunikasi (monolog) dan berpasangan (dialog).
Dalam desain kegiatan pembelajaran bahasa, co-operative learning merupakan strategi yang tepat karena memberikan motivasi yang baik terhadap siswa sebelum melakukan tugas presentasi (baik speaking maupun writing) . Ini dikemukakan oleh Kizmet (2005:5), “Learner outcomes depend largely on motivation. For this reason, instructional designs should include goals to: Foster mental involvement in learning - by using a variety of interactive and collaborative activities to involve students in the kinds of analysis and synthesis processes
3. Aktivitas Siswa Dalam Proses Pembelajaran
Secara aktif siswa mempelajari komponen teks dalam bentuk struktur teks,
vocabulary dan grammar yang dibutuhkan oleh teks yang dipelajari serta tujuan
komunikasi teks tersebut. Sebagai contoh untuk explanation text, yaitu teks
menerangkan suatu proses involved in the formation or workings of natural or
sociocultural phenomena. Maka siswa harus mempelajari, struktur tesk, present
tense serta vocabulary yang terkait dengan tema. Memperhatikan, menganalisis
D. Tujuan, Pengertian, Jenis dan Pengorganisasian Bahan Ajar
Kurikulum KTSP mengisyaratkan perlunya ada perubahan dalam kegiatan belajar
mengajar. Perubahan kurikulum tidak akan banyak berarti jika perilaku dan cara guru
mengajar tidak ada perubahan. Salah satu ciri dalam perubahan adalah bagaimana seorang
guru dapat mempersiapkan program pengajaran secara cermat, sehingga kegiatan
pembelajaran dapat menarik minat siswa. .(Direktorat Pendidikan Menengah Umum. 2004:
1)
Salah satu wujud/langkah kongkrit ialah saat guru sudah mau dan mampu menyusun
bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik siswa. Berikut ini dibahas tentang: tujuan,
pengertian, jenis, fungsi, dan pengorganisasian bahan ajar.
1. Tujuan Bahan Ajar
Pada pedoman umum pengembangan bahan ajar sekolah menengah atas
(2004,21), dikemukakan bahwa bahan ajar disusun dengan tujuan.-tujuan tertentu.
Tujuan-tujuan tersebut antara lain: (a.) membantu siswa dalam mempelajari sesuatu,
(b) menyediakan berbagai jenis pilihan bahan ajar, (c.) me-mudahkan guru dalam
melaksanakan pembelajaran, dan (d) agar kegiatan pem-belajaran menjadi lebih
menarik.
2. Pengertian Bahan Ajar
Untuk mengetahui pengertian bahan ajar diberikan tiga macam rumusan.
Ketiga rumusan adalah sebagai berikut:
b. Bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru atau instruktur dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar di kelas. Bahan yang
dimaksud bisa berupa bahan tertulis maupun bahan tidak tertulis. (National Center
for Vocational Education Research Ltd/National Center for Competency Based
Training.
c. Bahan ajar adalah seperangkat materi yang disusun secara sistematis baik tertulis maupun tidak sehingga tercipta lingkungan atau suasana yang memungkinkan siswa
untuk belajar secara efisien dan efektif.(
3. Jenis Bahan Ajar
Jenis-jenis bahan ajar digolongkan berdasarkan pada bagaimana bahan ajar itu
disajikan. Jenis-jenis bahan ajar yang dimaksud adalah sebagai berikut ini:
a. Bahan cetak: hand out, buku, modul, lembar kerja siswa, brosur, leaflet, wallchart. b. Audio Visual: video/film,VCD.
c. Audio seperti: radio, kaset, CD audio, PH.
d. Visual: foto, gambar, model/maket.
e. Multi Media: CD interaktif, computer based, Internet.
4. Pengorganisasian Bahan Ajar
Bahan ajar memiliki fungsi yang sangat penting dalam pelaksanaan pen- didikan di
sekolah. Melalui bahan ajar guru akan lebih mudah mengajar dan siswa akan lebih terbantu
dan mudah belajar. Bahan ajar dapat dibuat dalam berbagai bentuk sesuai dengan
kebutuhan serta karakteristik materi yang akan disajikan. (Direktorat Pendidikan Menengah
Bahan ajar menurut Beck dkk. diajarkan atau disajikan dalam buku atau bahan cetak
hendaknya padu dan urut agar dapat membantu dalam mencapai tujuan pembelajaran.
Mereka me-ngemukakan, ”Content is most likely to be organized coherently when it is
se-lected in a principled way, guided by ideas about what students should learn from studying the topic. (Beck & McKeown (1988); Good & Brophy (2000); Rosenshine (1968), dalam Jere Brophy. 2000:17)
Pernyataan di atas menunjukkan bahwa pengorganisasian bahan
ajar merupakan bagian utama dan berdasarkan pada prinsip padu dan
urut dalam penyajian dan materinya harus sesuai dengan apa dipelajari
siswa. Ini dapat diambil pengertaian bahwa bahan ajar selain perlu
disusun padu dana urut harus mengacu pada Standar Isi.
Selain materi bahan ajar harus relevan dengan Standar Isi,
Steffen-Petter Balistaedt (dalam Direktorat Sekolah Menengah Umum. 2004: 44)
menyam-paikan 6 hal yang perlu diperhatikan dalam menyusun bahan
ajar cetak.
a. Susunan tampilan: uratan mudah, judul singkat, terdapat
daftar isi, struktur kognitifnya jelas, rangkuman, dan tugas
b. Bahasa mudah: mengalirnya kosa kata, kalimat jelas,
kalimat tidak terlalu panjang.
c. Menguji pemahaman: menilai melalui siswa, check ist
atau pe-mahaman.
d. Stimulan: enak dibaca, tulisan/bahan mendorong siswa
e. Kemudahan dibaca: keramahan terhadap terhadap
pembaca, huruf ti-dak boleh terlalu kecil, urutan teks terstruktur
mudah dibaca.
f. Materi instruksional: pemilihan teks, bahan kajian dan
lembar kerja siswa.
Sedang buku bahan ajar bahasa Inggris terdiri sedikitnya 13 hal penting untuk dievaluasi, yaitu mulai dari cara menyampaikan tujuan pembelajaran sampai dengan tehnik atau petunjuk memberikan dorongan belajar pada pengguna buku, yaitu siswa. Dan 13 hal tersebut diuraikan sebagai berikut:
I browsed about 10 checklists proposed by different authors and selected 13 features which were common to most of these checklists to do the evaluation … all the schemes proposed by the above mentioned materials:
1. Are objectives explicitly laid out in an introduction, and implemented in
the material?
2. Good vocabulary explanation and practice
3. Approaches educationally and socially acceptable to target community
4. Periodic review and test sections 5. Appropriate visual materials available 6. Interesting topics and tasks
7. Clear instructions
8. Clear attractive layout, print easy to read 9. Content clearly organized and graded 10. Plenty of authentic language
11. Good grammar presentation and practice 12. Fluency practice in all four skills
13. Encourage learners to develop own learning strategies and to become
