KERJASAMA DAN KEDISIPLINAN DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA KONTEKSTUAL Pengembangan Pembelajaran Matematika Kontekstual Pada Sekolah Dasar Penyelenggara Pendidikan Inklusi (Pengembangan Pada Sekolah Dasar di Kota Wonogiri).

18 

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Teks penuh

(1)

ARTIKEL PUBLIKASI ILMIAH

Diajukan Kepada

Program Studi Magister Manajemen Pendidikan Universitas

Muhammadiyah Surakarta untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Guna

Memperoleh

Gelar Magister dalam Ilmu Manajemen Pendidikan

Oleh:

NITA PURWANINGSIH

NIM : Q 100090124

PROGRAM STUDI MAGISTER MANAJEMEN PENDIDIKAN

PROGRAM PASCASARJANA

(2)

KERJASAMA DAN KEDISIPLINAN DALAM PEMBELAJARAN

MATEMATIKA KONTEKSTUAL

Diajukan Oleh:

NITA PURWANINGSIH NIM: Q 100090124

Telah disetujui oleh:

Pembimbing I,

Prof. Dr. Sutama, M. Pd NIP. 196001071991031002

Tanggal Persetujuan : 18 Oktober 2013

Pembimbing II,

Dr. Sabar Narimo, M.M., M. Pd NIP.

(3)

1

Nita Purwaningsih, Sutama, dan Sabar Narimo Magister Manajemen Pendidikan PPs UMS implementation of appropriate contextual learning of mathematics applied to the elementary school inclusion. To improve collaboration and discipline students. Subjects were teachers and students of elementary school fifth grade inclusion in the City of Wonogiri. Methods of data collection through interviews, participant observation, study of literature, documentation, and testing. Research and Development Methods using the steps (1) preliminary study (2) limited trials and extensive testing. The results, related to the learning process that occurs during this: teachers are not qualified to teach children with special needs, teacher dominated learning with lecture method, passive students during the learning process, and there is no specific guidance for children with special needs. Relating to the design of contextual learning mathematics: teachers' exercise of procedure systematically contextual learning mathematics. Through the performance evaluation process and affective attitude showed improvement during limited trials and extensive testing. The results concluded, PMK impove collaboration and discipline students for learning.

Key word : collaboration and discipline, school inclusion, special needs, contextual learning.

Pendahuluan

Pembelajaran matematika pada sekolah dasar inklusif matematika selama

ini belum mencerminkan inklusivitas baik proses maupun hasil pembelajaran.

Realitas secara umum di lapangan menunjukkan bahwa sebagian besar guru

belum siap menerima tugas mengajar pada kelas inklusi. Guru-guru yang

mengajar pada sekolah inklusi tidak memiliki kualifikasi mengajar anak

(4)

selama ini masih relatif sama dengan kelas reguler, yakni pembelajaran satu arah

yang berpusat pada guru. Metode pembelajaran yang digunakan guru sangat

monoton. Proses pembelajaran didominasi oleh guru yang memberikan materi

dengan metode ceramah dengan urutan menjelaskan, memberi contoh, latihan,

dan kerja rumah. Tidak ada variasi dari segi strategi, pendekatan, metode, serta

model pembelajaran yang dilakukan guru berdasarkan karakteristik materi

pelajaran yang diajarkannya. Hal tersebut menyebabkan motivasi, inisiatif dan

prestasi belajar siswa rendah.

Suatu pembelajaran matematika dikatakan menarik jika proses

pembelajaran tersebut menantang kemampuan dan kemauan siswa, memberi

kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk mencari penyelesaian

permasalahan yang dihadapi (bereksplorasi), menuntut penggunaan potensi

siswa secara optimal, diketahui manfaatnya oleh siswa dan menggunakan media

pembelajaran. Terdapat tiga prinsip yang harus dilakukan guru dalam upaya

menciptakan pembelajaran matematika inklusif, yakni : (1) proses pembelajaran

harus mengarah pada penemuan prinsip, (2) proses pembelajaran mampu

mendorong siswa untuk mengkaitkan konsep yang dipelajari dengan pengalaman

kehidupan nyata sehari-hari, (3) melalui proses pembelajaran yang telah

dilaksanakan, siswa diharapkan dapat menerapkan materi yang telah dipelajari

dalam kehidupan sehari-hari.

Akar dari semua permasalahan di atas adalah terkait penggunaan

pendekatan, dan strategi pembelajaran yang dilakukan guru serta cara

melibatkan siswa agar terlibat dalam proses pembelajaran. Guru matematika,

demi keberhasilan belajar siswa yang lebih baik, harus mau dan mampu memilih

strategi dan pendekatan pembelajaran yang bisa mengakomodasi kebutuhan

belajar seluruh siswa, baik siswa normal maupun anak berkebutuhan khusus.

Selain itu, karakteristik siswa yang rata-rata memiliki latar belakang yang

heterogen, menuntut dikembangkannya pembelajaran yang memungkinkan

(5)

Bertolak pada akar permasalahan serta ketiga prinsip pembelajaran

inklusi, Pembelajaran Matematika Kontekstual atau Mathematic Contextual

Teaching And Laerning merupakan pendekatan dan strategi pembelajaran yang

sesuai untuk diterapkan. CTL adalah suatu strategi pembelajaran yang

menekankan pada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat

menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi

kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk menerapkannya pada

kehidupan mereka (Sanjaya, 2008 : 255).

Secara umum, penelitian ini bertujuan mengembangkan strategi

Pembelajaran Matematika Kontekstual (PMK) pada sekolah dasar penyelenggara

pendidikan inklusi. Secara khusus penelitian ini bertujuan untuk : mengetahui

proses pembelajaran matematika yang selama ini terjadi; merumuskan desain

PMK; mendeskripsikan implementasi PMK; dan mengetahui tingkat kerjasama

dan kedisiplinan siswa.

Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan Research and Development (R&D) dari

Borg and Gall. Peneliti melaksanakan dua tahapan proses penelitian dan

pengembangan: (1) studi pendahuluan meliputi studi literatur; studi lapangan;

dan penyusunan draf awal produk; (2) uji coba terbatas dan uji coba coba lebih

luas. Sukmadinata (2006: 187)

Subjek penelitian yaitu: kepala sekolah, guru, dan siswa kelas V pada SD

penyelenggara pendidikan inklusi di Wonogiri. Teknik pengumpulan data yaitu

observasi, wawancara, angket, analisis dokumen dan tes. Data kualitatif

diperoleh pada saat studi pendahuluan dan pengembangan model, data

kuantitatif dihasilkan pada tahap pengembangan. Keabsahan data dengan

pengamatan secara berulang-ulan; diskusi terfokus; dan triangulasi sumber.

Empat SD inklusi di kota Wonogiri ditetapkan sebagai lokasi studi

pendahuluan. Uji Coba terbatas dilakukan pada SD Negeri 2 Giritirto

(6)

1 Wonoboyo; SD Negeri 3 Wuryorejo; dan SD Negeri Kaloran dengan metode

eksperimen disain Intact - Group Comparison dengan kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pengukuran efektivitas treatment dengan membandingkan hasil penilaian kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol menggunakan

t-test dengan program SPSS 17.0 for Windows.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Pembelajaran yang selama ini terjadi pada keempat SD penyelenggara

pendidikan inklusi masih didominasi guru, dan belum memaksimalkan

penggunaan media maupun sumber belajar secara maksimal. Guru belum

memfasilitasi siswa untuk melakukan kegiatan dalam upaya menemukan sendiri

konsep yang mereka pelajari. Hal tersebut tidak sejalan dengan hasil penelitian

Patricia Bourke (2008:14) yang menyimpulkan bahwa pada pendidikan inklusif

yang kompleks, para guru telah berupaya meningkatkan kemampuan mereka

agar dapat mendukung sekolah menjadi tempat belajar bagi siswa dengan

berbagai keragaman dan kaya akan perbedaan. Dalam hal ini, seharusnya guru

lebih aktif, kreatif serta inovatif dalam penggunaan strategi, pendekatan,

metode, model maupun teknik pembelajaran. Hasil observasi terhadap kegiatan

belajar siswa menunjukkan perhatian siswa termasuk ABK terhadap

pembelajaran rendah, siswa pasif selama proses pembelajaran matematika.

Hasil pre-test kemampuan awal siswa menunjukkan, dihampir semua sekolah, siswa yang tuntas pada kegiatan evaluasi kurang dari 50%. Hal ini

mencerminkan rendahnya prestasi hasil belajar siswa. Berdasarkan analisis hasil

studi pendahuluan, keempat sekolah dikategorikan sebagai berikut: SDN 1

Wonoboyo (Tinggi), SDN 2 Giritirto dan SDN 3 Wuryorejo (Sedang), dan SDN

Kaloran (Rendah) dalam hal kemampuan awal siswa. Banyak hambatan yang

dialami sekolah-sekolah penyelenggara pendidikan inklusi, antara lain minimnya

fasilitas yang dimiliki sekolah inklusi, baik dari segi ruang pembelajaran, sampai

(7)

Pengajar dari empat sekolah yang diteliti tidak satupun memiliki pengajar

yang berkualifikasi mengajar ABK, selain itu guru pendamping bagi ABK sangat

jarang dimiliki oleh sekolah. Hal ini bertentangan dengan penelitian Elizabeth

Walton, Norma Nel, Anna Hugo dan Helena Muller (2008:123) yang

mengungkapkan, sebagian besar sekolah inklusi di Afrika Selatan mengalami

hambatan untuk menyelenggarakan pembelajaran inklusif. Pembelajaran

sekolah inklusi difokuskan pada keragaman siswa dan telah menyediakan fasilitas

ruang khusus serta fasilitas pendukung bagi para guru. Sekolah juga

menyediakan pembelajaran khusus serta penyesuaian pada sistem penilaian. Hal

tersebut mengindikasikan bahwa seharusnya sekolah penyelenggara pendidikan

inklusi harus mulai berfikir untuk : 1) meningkatkan kompetensi guru dalam

bidang pembelajaran inklusi; 2) memiliki seorang guru pendamping khusus yang

berkualifikasi pengajar ABK; 3) menyediakan fasilitas, media, dan sumber belajar

serta sistem pembelajaran yang menunjang bagi proses belajar siswa ABK

Pengembangan PMK ini dilakukan sebagai salah satu upaya meningkatkan

kemampuan dan ketrampilan guru yang berkaitan dengan penggunaan strategi

dan pendekatan pembelajaran bagi siswa ABK. Pengembangan PMK didasarkan

pada hasil penelitian Komalasari (2012:188) yang secara umum mengungkapkan

bahwa kurikulum dengan desain rancangan matematika kontekstual efektif

dalam proses belajar dan mengajar. Desain pengembangan PMK yang dihasilkan

terdiri dari RPP; desain implementasi dan desain evaluasi PMK.

RPP memuat : Identitas sekolah (nama, mata pelajaran, kelas/semester,

jumlah pertemuan, alokasi waktu); Standar Kompetensi; Kompetensi Dasar; indikator

(kognitif, afektif, psikomotorik, sosial); karakter siswa yang diharapkan, tujuan

pembelajaran (kognitif, afektif, psikomotorik, sosial); materi prasyarat; materi ajar;

strategi dan metode pembelajaran; langkah-langkah pembelajaran ( Kegiatan awal,

Kegiatan inti: ekplorasi elaborasi konfirmasi, Kegiatan Penutup); pembelajaran;

Alat/bahan dansumber belajar; Penilaian (kognitif, afektif, psikomotorik, sosial).

(8)

dilakukan dengan lima tahap: 1) orientasi siswa pada situasi masalah; 2)

mengorganisasi siswa untuk belajar; 3) membimbing penyelidikan individual

maupun kelompok; 4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya; 5)

menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

Desain implementasi mencakup : 1) Pengkondisian : sosialisasi, apersepsi dan

motivasi; 2) Kegiatan Pencarian Makna (Tugas bermakna, interaksi aktif kreatif dan

komunikatif dan aplikasi kontekstual) : Pengorganisasian siswa, diskusi dan

pendalaman konsep, pengembangan dan aplikasi; 3) Konsolidasi (Penyimpulan

dan tindak lanjut). Berkaitan dengan kegiatan penciptaan makna, diperlukan

adanya guru pendamping bagi siswa ABK. Guru pendamping bertugas

memberikan motivasi, arahan dan bimbingan berdasarkan Program

pembelajaran individual (PPI). Menurut Hallahan (1991:25) PPI penyusunan PPI

harus sesuai dengan kebutuhan individu anak-anak berkebutuhan pendidikan

khusus, baik untuk pendidikan jangka pendek atau jangka panjang.

Desain evaluasi menggunakan teknik penilaian autentik yakni penilaian

secara nyata mencakup aspek kognitif, afektif, psikomotorik dan sosial. Penilaian

proses dilakukan bersamaan pada saat siswa melakukan diskusi dan presentasi,

yaitu keterlibatan dan aktivitas siswa dalam kelompok, partisipasi siswa selama

proses pembelajaran. Penilaian proses yang digunakan adalah penilaian unjuk

kerja pada spek psikomotorik, penilaian diri dan sikap pada aspek afektif dan

sosial. Penilaian hasil mencakup aspek kognitif didasarkan pada penilaian tes,

portofolio dan penugasan dari hasil kerja siswa seperti penyelesaian

permasalahan lembar kerja dan lembar tugas atau latihan

Uji coba terbatas dilakukan pada SDN 2 Giritirto dengan PTK 2 siklus.

Setting kelas yang digunakan adalah regular dengan pull out, namun di sini

peneliti memutuskan untuk melakukan modifikasi dengan tidak memindahkan

siswa ke ruang lain tetapi siswa berada di kelas tersebut dengan keberadaan

guru pendamping yang selalu memantau proses pembelajaran dan siap

(9)

(2009:368) mengemukakan bahwa rekayasa pembelajaran matematika terpadu

membantu para siswa untuk memperluas pemahaman mereka tentang ide-ide,

mendefinisikan teknik dan teknologi dasar. Setting kelas ini dilakukan dalam

upaya mempermudah implementasi PMK. Selain itu, juga bertujuan agar siswa

ABK merasa dirinya sama dengan yang lain dan tidak diperlakukan beda,

sebagaimana tujuan pembelajaran inklusi yakni pembelajaran yang berdasar

pada keragaman.

Hasil observasi tindakan uji coba terbatas menunjukkan bahwa PMK pada

uji coba terbatas telah dilaksanakan dengan cukup baik, guru telah melaksanakan

tahapan pembelajaran secara urut dan sistematis. Setiap putaran menunjukkan

adanya peningkatan, baik dari segi aktifitas maupun kemampuan guru dalam

mengimplementasikan PMK. Guru tidak lagi mendominasi kegiatan

pembelajaran melainkan sebagai fasilitator dan pembimbing bagi siswa. Jumlah

siswa yang menunjukkan partisipasi aktif bertanya, memberi tanggapan maupun

menjawab soal terjadi peningkatan 50% dari sebelum tindakan. Hal tersebut

sebagaimana dikemukaan Komalasari (2012:188), menurutnya pembelajaran

kontekstual akan mengembangkan pemikiran dan keterampilan partisipatif

siswa. Menurut teori konstruktivisme menyarankan, bahwa mengajar bukanlah

soal mentransfer informasi kepada siswa dan belajar bukanlah secara pasif

menyerap informasi dari buku atau dari guru. Tetapi guru perlu memotivasi

siswa untuk mengkonstruksi ide mereka sendiri dengan menggunakan ide-ide

siswa sendiri.

Hasil observasi dan penelitian Komalasari menunjukkan bahwa PMK

sangat menunjang upaya guru untuk meningkatkan kemampuan kerjasama siswa

dalam memecahkan suatu permasalahan terkait penemuan konsep maupun

mengkatkan kedisiplinan siswa sejak awal pembelajaran, selama pembelajaran

maupun akhir kegiatan pembelajaran. Melalui kegiatan kerjasama dalam

kelompok, siswa reguler maupun ABK belajar untuk mengembangkan daya pikir

(10)

dapat memecahkan permasalahan yang diberikan guru. Contoh materi hasil

pengembangan daya pikir siswa adalah beberapa cara menemukan rumus luas

trapesium berdasarkan proses unjuk kerja yang dilakukan siswa

Hasil unjuk kerja siswa dalam kelompok menunjukkan daya kreativitas siswa

yang mulai berkembang. Gambar diatas menunjukkan ide-ide hasil pemikiran

siswa dalam mengembangkan alat peraga yang ada untuk menemukan rumusan

luas trapezium. Contoh salah satu rumusan luas trapezium;

Selanjutnya, masing-masing kelompok mempresentasikan hasil unjuk kerja, guru

bersama siswa menyimpulkan rumus luas trapesium. Guru membimbing siswa

mengerjakan latihan terkontrol dan membahas latihan mandiri secara klasikal.

Contoh latihan mandiri;

Soal : Sebidang tanah berbentuk trapesium siku-siku dengan panjang

sisi yang sejajar 100 cm dan 200 cm dengan tinggi 80 cm.

Berapakah luas jendela tersebut?

Diketahui : Permukaan tanah berbentuk trapesium siku-siku

(11)

Ditanya : L = ... ?

Jawaban : Rumus L = ½ × ( a + b ) × t

= ½ × ( 17 + 29 ) × 15

= ½ × 46 × 15

= 390 m2

Jadi luas permukaan tanah adalah 390 m2

Pada pelaksanakan siklus I hambatan yang muncul adalah gaya

pembelajaran guru yang kurang menarik, berakibat pada kurangnya perhatian

dan motivasi siswa, terutama siswa ABK. Guru matematika juga mendapatkan

kesulitan saat harus memberikan perhatian dan bimbingan lebih kepada siswa

ABK. Siswa normal mengalami kendala ketika harus bekerja sama dengan

siswa ABK. Dasar pemikiran untuk mengatasi kendala tersebut adalah

penelitian Berns (2008:123) yang menyatakan bahwa rekayasa pembelajaran

matematika dengan teknologi membantu para siswa untuk memperluas

pemahaman mereka tentang ide-ide, dan konsep dasar serta mempertahankan

pemahaman matematika mereka untuk jangka waktu yang lama. Perbaikan

dilakukan pada gaya mengajar guru dengan mengoptimalkan pembelajaran

berbasis teknologi, dalam hal ini LCD. Penggunaan LCD pada siklus II mampu

meningkatkan perhatian dan fokus siswa ABK pada proses pembelajaran.

Pelaksanaan PMK mampu memotivasi ABK sehingga lebih bersemangat dan

yang terpenting menikmati proses pembelajaran.

Perbaikan PMK pada siklus II mampu meningkatkan efektifitas proses

pembelajaran dan hasil belajar siswa. Siswa ABK memang belum memiliki

kemampuan yang sama dengan siswa regular, namun mereka telah

menunjukkan peningkatan kemampuan yang tampak dari evaluasi hasil maupun

17 cm

(12)

proses belajar mereka. Siswa ABK juga mulai menunjukkan kepercayaan diri

dalam bekerja sama dengan siswa lain selama kegiatan unjuk kerja.

Profil hasil penelitian pra siklus sampai siklus II pada aspek penilaian

kognitif tampak pada diagram di bawah ini. Grafik berikut menunjukkan adanya

peningkatan persentase ketuntasan siswa dalam pelaksanaan kegiatan penilaian

aspek kognitif pada hasil belajar matematika siswa. Hasil belajar, baik pada

latihan terkontrol, latihan mandiri maupun tugas mandiri dari awal sebelum

tindakan, siklus I, dan siklus II mengalami peningkatan. Selama kegiatan

penilaian, siswa menunjukkan kedisiplinan yang baik, mereka mencoba

mengerjakan soal latihan maupun tugas sendiri tanpa bantuan teman dan selesai

sesuai waktu yang dialokasikan.

Gambar 1

Diagram Kenaikan Evaluasi Hasil Belajar Siswa Pada Uji Coba Terbatas

Sedangkan terkait dengan aspek psikomotorik yang tampak pada tingkat

kerjasama siswa menunjukkan pengamatan pra-siklus belum menunjukkan

adanya proses unjuk kerja yang berarti belum ada proses kerjasama antar siswa

dalam upaya menemukan suatu konsep. Kegiatan unjuk kerja siklus I secara

klasikal diperoleh nilai 76% atau masuk kategori baik. Sedangkan pada siklus II

mengalami peningkatan 10% menjadi 86% secara klasikal atau masuk kategori

amat baik. Pada kegiatan unjuk kerja, siswa memiliki kesempatan untuk menggali

kemampuan mereka, bersosialisasi dengan teman dan menemukan konsep baru.

(13)

Selanjutnya pada aspek penilaian afektif dan sosial yang tampak pada tingkat

kedisiplinan siswa, pada pra-siklus hanya mencapai 20%, akhir siklus I menglami

peningkatan 60% menjadi 80% dan akhir siklus II kembali mengalami

peningkatan 3,99% menjadi 83,99%. Hal ini menunjukkan bahwa siswa sudah

menunjukkan kerja sama yang baik selama kegiatan unjuk kerja dan sikap disiplin

yang tinggi selama pembelajaran . Hal tersebut sebagaimana ditunjukkan pada

diagram berikut.

Gambar 2

Diagram Kenaikan Evaluasi Proses Belajar Siswa Pada Uji Coba Terbatas

Profil peningkatan penilaian proses maupun hasil belajar siswa

menunjukkan pentingnya keberadaan seorang guru pendamping ABK selama

proses pembelajaran. Berkaitan dengan guru pendamping ABK atau guru khusus,

hasil penelitian Shippen, Flores, Crites, Patterson, Ramsey, Houchins dan

Jolivette (2010:7) menunjukkan guru khusus kelas inklusi memberikan

bimbingan individual jauh lebih besar bagi penyandang cacat daripada pendidik

umum. Guru pendamping selalu memberikan motivasi kepada siswa untuk

kreatif dalam proses unjuk kerja, jadi siswa ABK ikut ambil bagian dalam

eksperimen kelompok, walaupun hanya sekedar menempel. Selain itu guru

pendamping selalu melatih siswa disiplin termasuk dalam dalam mengerjakan

soal-soal latihan sehingga tidak mengganggu siswa lain pada saat mengerjakan

soal-soal latihan mandiri. Pada siklus II, guru pendamping diusahakan selalu ada

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pra-Siklus Siklus I Siklus II

Kerjasama

(14)

untuk memberikan motivasi agar siswa kreatif dalam proses unjuk kerja,

membimbing siswa dalam mengerjakan soal-soal latihan serta memotivasi siswa

agar aktif dalam pembahasan soal.

Hasil penilaian hasil belajar siswa yang berupa latihan soal dan pemberian

tugas selama pelaksanaan uji coba luas menunjukkan penerapan PMK secara

konsisten pada kelas eksperimen memberikan hasil prestasi belajar yang jauh

berbeda dengan kelas kontrol. Lee dan Leah (2009:1427-1428) mengungkapkan

guru matematika dan guru pendidikan khusus akan berhasil dalam pembelajaran

konsisten dalam menggunakan strategi pembelajaran tertentu dengan indikasi

siswa menunjukkan kemajuan secara akademik pada pembelajaran inklusi. Hasil

uji hipotesis, baik latihan terkontrol, latihan mandiri maupun tugas mandiri pada

kelas eksperimen maupun control menunjukkan nilai signifikansi pada uji

normalitas dan uji homogenitas >�=0,05 sehingga dapat dikatakan bahwa data

berdistribusi normal dan bahwa kedua varian sama (varian kelas kontrol dan

kelas eksperimen). Hasil uji t, nilai signifikansi pada semua kegiatan evaluasi

secara akumulatif diperoleh angka signifikansi <�=0,05 maka hipotesis diterima.

Artinya ada perbedaan hasil belajar matematika antara kelas eksperimen yang

menggunakan PMK dengan kelas control yang menggunakan pembelajaran

konvensional.

Penerapan desain PMK telah dapat mencapai tujuan pembelajaran yang

ditunjukkanoleh hasil evaluasi proses maupun hasil belajar telah melampaui nilai

ketuntasan klasikal, yakni 70%. Sedangkan untuk pembelajaran dengan

pendekatan konvensional belum dapat mencapai tujuan pembelajaran dan perlu

dilakukan remidial pembelajaran. Hal tersebut didukung oleh hasil penelitian

Ortis (2009:368) bahwa suatu rekayasa pembelajaran terpadu akan memberikan

dampak positif terhadap pengalaman belajar matematika.

Implementasi PMK selama pelaksanaan uji coba sudah baik. Guru mampu

bertindak sebagai fasilitator dan pembimbing yang baik. Hal ini mendukung

(15)

menyimpulkan bahwa terdapat hubungan yang positif antara self efficacy guru dengan program pendidikan inklusi. Guru yang memiliki self efficacy yang tinggi dapat memicu guru untuk dapat mengajar, mendidik dan menghadapi anak

berkebutuhan khusus dengan lebih baik, serta dapat bekerja sama dengan pihak

lain untuk menunjang kemampuannnya. Sementara itu hasil observasi pada

aktifitas siswa selama pembelajaran juga menunjukkan hasil yang positif selama

proses pembelajaran. Hasil penilaian aspek psikomotorik dalam hal kerjasama,

afektif dan sosial yang tercermin pada kedisiplinan siswa selama PMK. Siswa

reguler dan ABK melaksanakan kerjasama yang baik selama proses unjuk kerja.

Leader mampu membagi tugas secara merata sehingga masing-masing siswa

memiliki peran yang sama penting dalam proses unjuk kerja kelompok.

Kedisiplinan siswa sudah jauh lebih baik. Ketika guru memasuki kelas, siswa

sudah siap menerima pelajaran. Mereka juga mampu menerjemahkan prosedur

kerja yang diberikan guru secara baik sehingga pengelolaan waktu jauh lebih

efektif dan efisien. Selama proses penilaian kognitif, siswa disiplin mengerjakan

latihan dan tugas secara mandiri dan sesuai waktu yang ditetapkan.

Simpulan

Pembelajaran yang terjadi di keempat SD penyelenggara pendidikan

inklusi selama ini kurang variatif. Desain hasil pengembangan PMK Pada Sekolah

Dasar Inklusi terdiri tiga bagian yakni: 1) RPP dengan model PBL; 2)

Implementasi mencakup kegiatan: Pengkondisian, Penciptaan Makna dan

Konsolidasi; 3) Evaluasi. Implementasi PMK pada sekolah inklusi menunjukkan

guru mampu melaksanakan prosedur pembelajaran PMK secara sitematis, dan

bertindak sebagai fasilitator. Hasil uji coba menunjukkan adanya peningkatan

yang signifikan pada aspek kerjasama dan kedisiplinan siswa.

Bertolak dari hasil penelitian diatas disarankan bagi penentu kebijakan

hendaknya mulai mengusahakan terciptanya suasana pembelajaran yang

kondusif dengan memperbaiki fasilitas sekolah; hubungan kerjasama antara guru

(16)

peningkatkan SDM. Kepada guru supaya meningkatkan kompetensi mereka.

Kepada peneliti berikutnya disarankan untuk melakukan penelitian dan

pengembangan secara lebih mendalam terkait strategi pembelajaran

matematika pada sekolah penyelenggara pendidikan inklusi pada berbagai

jenjang pendidikan.

Berbagai ucapan terima kasih perlu kami sampaikan kepada berbagai

pihak. Ucapan terima kasih kami sampaikan kepada KOPERTIS Wilayah VI yang

telah membantu dalam pendanaan biaya penelitian multitahun melalui Hibah

Penelitian Tim Pascasarjana. Ucapan terima kasih kami sampaikan kepada

Direktur Pascasarjana dan Ketua Lembaga Penelitian UMS beserta stafnya, yang

telah memberikan fasilitas dan dorongan sehingga kami bisa melakukan

penelitian. Ucapan terima kasih juga kami sampaikan kepada kepala UPTD

Kecamatan Wonogiri, para kepala dan guru SD di kota Wonogiri, yang telah

membantu proses penelitian sehingga berjalan sesuai perencanaan.

Daftar Pustaka

Berns dan Erikson. 2001. Theoretical Roots of Contextual Teaching and Learning

in Mathematics. Georgia: The Departemet of Mathematis Education.

Bourke, P. . I lusi e edu atio resear h a d phe o e olog . Quee sla d

U i ersit of Te h olog .Internationl Journal Boreau Of Education. http://www.ibe.unesco.org/.../inklusive_education_research_and_pheno menology.pdf. Diakses jam 09.31 WIB tanggal 26 Desember 2011.

Borg, W. R. & Gall, M. D. 2003. Educational research: an introduction (7th ed.). New York: Longman, Inc.

Children Home. 10 Juni 2008. Mengenal Pendidikan Inklusif 2 http://friendlyschool.blogspot.com. Diakses jam 9.35 WIB tanggal 15 Januari 2010.

Hamalik Oemar. 2003. Proses Belajar Mengajar. Jakarta : Bumi Aksara.

Hermawan, H. No e er 6. I klusi da Hak atas Pe didika : “e uah “tudi

(17)

http://www.Eenet_Asia_newsletter. Diakses Jam 10.15 WIB tanggal 15 Januari 2010.

Koko Ko alasari. . The Effe t of Co te tual Lear i g i Ci i Edu atio o “tude ts’ Ci i “kills . EDUCARE:International Journal for Educational

Studies, Volume 4 Nomer 2. http://www.international.sped.com/.../.

Diakses jam 09.30 WIB tanggal 4 Oktober 2012

Lasarie, E & Gus iarti, U. . Hu u ga A tara “elf Effi a Guru De ga

Sikap Terhadap Program Pendidikan Inklusi Bagi Anak Berkebutuhan

Khusus (studi Korelasi Pada Guru “ekolah I klusi di Yog akarta . Jurnal

Psikologi, Vol 4, No.2, Juni 2009.

http://isjd.pdii.lipi.go.id/admin/jurnal/51082535.pdf . Diakses jam 09.00 WIB tanggal 8 Mei 2011.

Mulyono Abdulrahman. 2003. Landasan Pendidikan Inklusif dan Implikasinya dalam Penyelenggaraan LPTK. Makalah disajikan dalam pelatihan penulisan buku ajar bagi dosen jurusan PLB yang diselenggarakan oleh Ditjen Dikti. Yogyakarta, 26 Agustus 2002.

Ortiz, MA. . Engineering Design as a Contextual Learning and Teaching Framework: How Elementary Students Learn Math and Technological

Literac . International Journaf Of Iteea.

http://www.iteea.org/conference/.../Araceliting.pdf. Diakses jam 08.30 WIB tanggal 4 Oktober 2012.

Sanjaya, W. 2008. Pembelajaran Dalam implimentasi Kurikulum Berbasis

Kompetensi. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Shippen, Flores, Crites, Patterson, Ramsey, Houchins & Jolivette. 2010.

Classroo “tru ture a d Tea her Effi a i “er i g “tude ts With

Disabilities: Differences in Elementary and Secondary International

Tea hers . Journal Of Special Education. Volume 26 Nomer 3. http://www.international.sped.com/.../. Diakses Pada Tanggal 2 April 2012 Jam 10.02 WIB.

Sugiyono, 2009. Metode Kuantitatif, Kualitatif dan R & D. Bandung: Alfabeta.

________, 2012. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,

(18)

Sukmadinata, N.S. (2004). Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktik. Bandung : PT. Remaja Rosdakarya

Sumardyono. 2004. Karakteristik Matematika dan Implikasinya terhadap

Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Depdiknas.

Sumaryanta. 2010. Pendidikan Matematika Inklusi: Tantangan Baru Pendidikan Untuk Semua. http://projogja.wordpres.com. Diakses jam 10.12 WIB tanggal 12 Desember 2011.

Sutama. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Surakarta: Fairuz Media

Triyatno. 2008. Medesain Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) di Kelas”. Jakarta : Cerdas Pustaka.

Walton, Nel, Hugo dan Muller. . The E te t a d Pra ti e of Ii lusio i

Figur

Gambar 1  Diagram Kenaikan Evaluasi Hasil Belajar Siswa Pada Uji Coba Terbatas
Gambar 1 Diagram Kenaikan Evaluasi Hasil Belajar Siswa Pada Uji Coba Terbatas . View in document p.12

Referensi

Memperbarui...