PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI HAKIKAT DAN PERAN ILMU KIMIA MELALUI CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT).

(1)

PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI

HAKIKAT DAN PERAN ILMU KIMIA MELALUI CONCEPTUAL

CHANGE TEXT (CCT)

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Kimia

Oleh

DEWANTI EKA PUTRI

1100248

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA DEPARTEMEN PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

(2)

PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI

Oleh Dewanti Eka Putri

Sebuah skripsi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana pada Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Desember 2015

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

(3)

DEWANTI EKA PUTRI

PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI

Disetujui dan disahkan oleh pembimbing:

Pembimbing I

Dr. H. Wahyu Sopandi, M.A. NIP. 196605251990011001

Pembimbing II

Prof. Dr. H. R. Asep Kadarohman, M.Si. NIP. 196305091987031002

Mengetahui,

Ketua Departemen Pendidikan Kimia FPMIPA UPI

(4)

ABSTRAK

Tahapan perubahan konseptual dapat dicapai siswa salah satunya dengan membaca Conceptual Change Text (CCT) secara mandiri. Namun saat ini CCT masih terbatas pada pokok bahasan tertentu sehingga perlu dikembangkan CCT pada pokok bahasan yang lainnya. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perubahan konsepsi siswa pada materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia melalui kegiatan membaca CCT yang telah tervalidasi. Penelitian ini menggunakan metode Development and Validation yang meliputi tahap pembuatan CCT, validasi dan tahap uji coba lapangan. CCT diujicobakan kepada 41 siswa kelas X MIA 6 di SMAN 1 Lembang. Siswa diberikan soal pretest, kemudian membaca CCT, dan diberikan soal post-test. Pada tahap validasi, instrumen hasil validasi diolah menggunakan CVR. Hasil validasi CCT ditinjau dari aspek kesesuaian isi dengan indikator dinyatakan valid dengan nilai rata-rata CVR sebesar 0,86. Kemudian ditinjau dari aspek grafika dinyatakan valid dengan nilai rata-rata CVR sebesar 0,85 serta ditinjau dari aspek kesesuaian isi teks dengan karakteristiknya dinyatakan valid dengan nilai rata-rata CVR sebesar 0,70. Data hasil pretest dan post-test diolah menggunakan perhitungan N-Gain. Berdasarkan data hasil pretest dan post-test, diperoleh nilai N-Gain sebesar 0,34 dengan kriteria sedang. Hal tersebut menunjukkan bahwa CCT dapat meningkatan pemahaman konsep siswa. Selain itu, CCT juga berpengaruh terhadap pengetahuan miskonsepsi siswa. CCT mampu mengubah konsepsi siswa menjadi lebih baik sebesar 53,03%.

(5)

v

Dewanti Eka Putri, 2015

ABSTRACT

The stages of conceptual change can be achieved by student by reading the Conceptual Change Text (CCT) independently. But this time CCT is still limited to certain topics, so it needs to be developed on another topic. The aim of this study is to determine student’s conceptual change in the Nature and Role of topic through CCT reading activities that have been validated. This study used a Development and Validation method which includes the phase produce the CCT, validation and field-testing stage. CCT tested on 41 students of class X MIA 6 at SMAN 1 Lembang. Students are given a pretest questions, then read the CCT, and given a post-test questions. In the validation phase, instrument of validation results is processed using a CVR. CCT validation results is reviewed from the aspect of the suitability contents of the indicator is valid with an average value of CVR is 0.86. Then in terms of graphics aspect is valid with an average value of CVR is 0.85 and from the aspect of the suitability contents of the text with it’s characteristics is valid with an average value of CVR is 0.70. The data from pretest and post-test is processed using N-Gain calculations. Based on the data of pretest and post-test, the value of N-gain is 0.34 with the medium criteria. It shows that the CCT can increase student's understanding of the concept. Additionally, CCT also affect to student's knowledge misconceptions. CCT can change for the better student’s conceptions of 53.03%.

(6)

DAFTAR ISI

LEMBAR PERNYATAAN ... i

KATA PENGANTAR ... ii

UCAPAN TERIMAKASIH ... iii

ABSTRAK ... iv

ABSTRACT ... v

DAFTAR ISI ... vi

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR GAMBAR ... x

DAFTAR LAMPIRAN ... xii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Penelitian ... 1

B. Rumusan Masalah Penelitian ... 5

C. Tujuan Penelitian ... 6

D. Manfaat Penelitian ... 6

E. Struktur Oganisasi Skripsi ... 6

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Perubahan Konsepsi ... 8

B. Level Representasi Kimia ... 10

C. Conceptual Change Text (CCT) ... 11

D. Miskonsepsi ... 15

E. Analisis Materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia ... 16

F. Hipotesis Penelitian ... 20

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Metode Penelitian ... 21

B. Subjek, Lokasi, dan Waktu Penelitian ... 21

(7)

vii Dewanti Eka Putri, 2015

D. Instrumen Penelitian ... 23

E. Alur Penelitian ... 24

F. Prosedur Penelitian ... 25

G. Teknik Pengolahan Data ... 27

BAB IV TEMUAN DAN PEMBAHASAN A. Validitas Conceptual Change Text (CCT) 1. Validasi Kesesuaian Indikator dengan Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) ... 32

2. Validasi Conceptual Change Text (CCT) Ditinjau dari Aspek Kesesuaian Isi dengan Indikator ... 34

3. Validasi Conceptual Change Text (CCT) Ditinjau dari Aspek Grafika ... 35

4. Validasi Conceptual Change Text (CCT) Ditinjau dari Aspek Kesesuaian Isi Teks dengan Karakteristik Conceptual Change Text (CCT) ... 37

B. Analisis Data Hasil Pretest dan Post test 1. Pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap Pemahaman Konsep ... 44

2. Pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap Perubahan Konsepsi ... 62

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI A. Simpulan ... 79

B. Implikasi ... 79

C. Rekomendasi ... 80

DAFTAR PUSTAKA ... 81

LAMPIRAN-LAMPIRAN ... 85

(8)

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Berdasarkan Kurikulum

2013 ... 17

Tabel 2.2 Indikator Materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia ... 17

Tabel 3.1 Kriteria Penilaian Angket Tanggapan ... 27

Tabel 3.2 Nilai Minimum CVR dan CVI untuk lima hingga sepuluh validator... 29

Tabel 3.3 Kriteria N-Gain ... 30

Tabel 3.4 Perubahan Pola Jawaban Siswa ... 31

Tabel 3.5 Kategori Perubahan Konsepsi Siswa ... 31

Tabel 4.1 Hasil Validasi Kesesuaian Indikator dengan Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) ... 33

Tabel 4.2 Hasil Validasi Conceptual Change Text (CCT) Ditinjau dari Aspek Kesesuaian Isi dengan Indikator ... 34

Tabel 4.3 Hasil Validasi Conceptual Change Text (CCT) Ditinjau dari Aspek Grafika ... 35

Tabel 4.4 Contoh Hasil Perbaikan Beberapa Item ... 36

Tabel 4.5 Hasil Validasi Conceptual Change Text (CCT) Ditinjau dari Aspek Kesesuaian Isi Teks dengan Karakteristik Conceptual Change Text (CCT) ... 40

Tabel 4.6 Contoh Hasil Perbaikan Beberapa Aspek ... 41

Tabel 4.7 Pola Jawaban Pretest dan Post-test Nomor 1 ... 45

(9)

ix Dewanti Eka Putri, 2015

Tabel 4.21 Nilai N-Gain Siswa Secara Keseluruhan ... 60

Tabel 4.22 Nilai N-Gain untuk Setiap Soal ... 60

Tabel 4.23 Pola Jawaban Soal Miskonsepsi Nomor Satu ... 63

Tabel 4.24 Pola Jawaban Soal Miskonsepsi Nomor Dua ... 65

Tabel 4.25 Pola Jawaban Soal Miskonsepsi Nomor Tiga ... 67

Tabel 4.26 Pola Jawaban Soal Miskonsepsi Nomor Empat ... 68

Tabel 4.27 Pola Jawaban Soal Miskonsepsi Nomor Lima ... 70

Tabel 4.28 Pola Jawaban Soal Miskonsepsi Nomor Enam ... 71

Tabel 4.29 Pola Jawaban Soal Miskonsepsi Nomor Tujuh ... 73

Tabel 4.30 Pola Jawaban Soal Miskonsepsi Nomor Delapan ... 74

Tabel 4.31 Pola Jawaban Siswa Keseluruhan ... 76

Tabel 4.32 Kategori Perubahan Konsepsi Siswa ... 78

(10)

DAFTAR GAMBAR

Gambar 3.1 Alur Penelitian ... 24

Gambar 4.1 Contoh penyajian materi dalam tiga level representasi kimia ... 38

Gambar 4.2 Contoh kondisi dissatisfaction pada Conceptual Change Text (CCT) ... 39

Gambar 4.3 Contoh kondisi intelligible, plausible, dan fruitful pada penjelasan konsep yang benar ... 39

Gambar 4.4 Definisi ilmu kimia yang terdapat dalam CCT ... 46

Gambar 4.5 Pembentukan Senyawa NaCl ... 49

Gambar 4.6 Definisi unsur yang tercantum dalam CCT ... 50

Gambar 4.7 Penjelasan mengenai molekul yang terdapat dalam CCT ... 52

Gambar 4.8 Langkah-langkah metode ilmiah yang tercantum dalam CCT... 55

Gambar 4.9 Penjelasan cara penanganan bahan kimia yang tercantum dalam CCT ... 57

Gambar 4.10 Petunjuk larangan kerja yang tercantum dalam CCT ... 58

Gambar 4.11 Pengertian materi yang terdapat dalam CCT ... 61

Gambar 4.12 Simbol sifat bahan kimia yang terdapat dalam CCT ... 62

Gambar 4.13 Perubahan jawaban siswa pada soal nomor 1 (a) Jawaban siswa sebelum membaca CCT masih miskonsepsi, dan (b) Jawaban siswa setelah membaca CCT ... 64

Gambar 4.14 Bromin dalam wujud padat, cair, dan gas ... 64

Gambar 4.15 Perubahan jawaban siswa pada soal nomor 2 (a) Jawaban siswa sebelum membaca CCT masih miskonsepsi, dan (b) Jawaban siswa setelah membaca CCT ... 66

Gambar 4.16 Keadaan molekul air pada saat menjadi es dan uap air ... 66

(11)

xi Dewanti Eka Putri, 2015

unsur dan senyawa ... 68 Gambar 4.19 Perubahan jawaban siswa pada soal nomor 4 (a) Jawaban

siswa sebelum membaca CCT masih miskonsepsi, dan (b) Jawaban siswa setelah membaca CCT ... 69 Gambar 4.20 Emas terdiri dari atom-atom emas ... 69 Gambar 4.21 Perubahan jawaban siswa pada soal nomor 5 (a) Jawaban

siswa sebelum membaca CCT masih miskonsepsi, dan (b) Jawaban siswa setelah membaca CCT ... 71 Gambar 4.22 Perubahan jawaban siswa pada soal nomor 6 (a) Jawaban

siswa sebelum membaca CCT masih miskonsepsi, dan (b) Jawaban siswa setelah membaca CCT ... 72 Gambar 4.23 Ion-ion penyusun garam dapur ... 72 Gambar 4.24 Perubahan jawaban siswa pada soal nomor 7 (a) Jawaban

siswa sebelum membaca CCT masih miskonsepsi, dan (b) Jawaban siswa setelah membaca CCT ... 74 Gambar 4.25 Perubahan jawaban siswa pada soal nomor 8 (a) Jawaban

siswa sebelum membaca CCT masih miskonsepsi, dan (b) Jawaban siswa setelah membaca CCT ... 75 Gambar 4.26 Visualisasi molekul (dari kiri ke kanan) HCl, H2O, NH3 dan

CH4 ... 75

(12)

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN A INSTRUMEN PENELITIAN 85

A. 1 Instrumen Validasi Kesesuaian Indikator dengan Kompetensi Inti (KI)

dan Kompetensi Dasar (KD) ... 86

A. 2 Instrumen Validasi Kesesuaian isi Conceptual Change Text (CCT) dengan Indikator ... 88

A. 3 Instrumen Validasi Kesesuaian Grafika Conceptual Change Text (CCT) ... 90

A. 4 Instrumen Validasi Kesesuaian Isi Teks dengan Karakteristik Conceptual Change Text (CCT) ... 92

A. 5 Instrumen Tes Tertulis ... 95

A. 6 Instrumen Angket ... 101

LAMPIRAN B PENGOLAHAN DATA HASIL PENELITIAN 102 B. 1 Hasil Validasi Kesesuaian isi Conceptual Change Text (CCT) dengan Indikator ... 103

B. 2 Hasil Validasi Kesesuaian Grafika Conceptual Change Text (CCT) ... 104

B. 3 Hasil Validasi Kesesuaian Isi Teks dengan Karakteristik Conceptual Change Text (CCT) ... 106

B. 4 Pola Jawaban pretest dan post test Siswa ... 109

B. 5 Rekapitulasi Jawaban pretest dan post test Siswa ... 125

B. 6 Pengolahan Data N-Gain Siswa ... 127

B. 7 Pola Jawaban Siswa pada Soal Miskonsepsi ... 128

B. 8 Rekapitulas Jawaban Siswa pada soal Soal Miskonsepsi ... 132

LAMPIRAN C DOKUMENTASI PENELITIAN 134 C. 1 Surat Izin Penelitian ... 135

C. 2 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian ... 136

C. 3 Dokumentasi Penelitian ... 137

(13)

1

Dewanti Eka Putri, 2015

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Penelitian

Ilmu kimia merupakan cabang dari Ilmu Pengetahuan Alam yang di dalamnya banyak mempelajari tentang materi dan perubahannya. Agar dapat mempelajari ilmu kimia dengan baik, siswa harus melibatkan tiga level representasi kimia yaitu level makroskopik, submikroskopik dan simbolik. Ketiga level representasi kimia dalam ilmu kimia dipahami sebagai sarana untuk mempelajari, memahami, menganalisis, serta memecahkan masalah konsep-konsep yang bersifat abstrak dan memiliki peran sebagai perantara diantara pelajar dan objek yang bersifat abstrak (Madden, dkk., 2011). Namun tidak semua siswa dapat dengan mudah mengintegrasikan ketiga level representasi tersebut. Kebanyakan siswa mempelajari ilmu kimia secara parsial sesuai materi yang sedang dipelajarinya. Selain itu, penemuan makna konseptual kimia yang sering bertentangan dengan pengamatan kasat mata membuat siswa merasa kesulitan pula memahami konsep-konsep kimia. Ketidakmampuan siswa dalam mengintegrasikan ketiga level representasi mengakibatkan terjadinya miskonsepsi. Menurut Posner, dkk. (1982), adanya miskonsepsi dalam pengetahuan siswa menyebabkan kesulitan dalam mengadopsi dan memahami konsep yang dapat diterima secara ilmiah.

(14)

2

tidak konsistennya penjelasasn yang digunakan dalam buku teks, dan (6) bentuk-bentuk pemodelan, analogi, dan penjelasan dari guru yang tidak bisa mempresentasikan makna konseptual secara menyeluruh bisa menyisakan kekeliruan penafsiran atau miskonsepsi yang bersifat konsisten. Pemecahan permasalahan miskonsepsi memerlukan pembelajaran dengan strategi khusus. Pembelajaran tradisional sulit mengatasi permasalahan miskonsepsi atau pengubahan konseptual karena miskonsepsi bersifat resisten.

Proses pembelajaran tidak dapat terlepas dari buku sebagai sumber belajar. Buku merupakan sarana yang sangat diperlukan dalam proses pembelajaran sebagaimana dijelaskan dalam salah satu strategi pembangunan pendidikan nasional yaitu penyediaan sarana belajar yang mendidik. Selain itu, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 2 Tahun 2008 juga menyebutkan bahwa buku berperan penting dan strategis dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan. Buku yang memenuhi kriteria kelayakan isi, bahasa, penyajian dan kegrafikaan menurut BSNP (Badan Standar Nasional Pendidikan) dapat digunakan sebagai sumber belajar siswa. Pada kenyataannya, penggunaan buku tersebut tidak dilakukan secara optimal. Hal tersebut juga terjadi pada penggunaan buku kimia. Berdasarkan hasil survey peneliti selama kegiatan belajar mengajar di sekolah, kebanyakan guru melakukan kegiatan menerangkan di kelas secara langsung tanpa melibatkan buku pegangan siswa. Hal ini disebabkan karena kebanyakan buku yang beredar tidak menyajikan tiga level representasi kimia secara utuh, ditambah dengan penggunaan bahasa dan penjelasan yang tidak konsisten sehingga menambah kebingungan siswa. Bereenwinkel, dkk. (2011) menjelaskan bahwa gaya bahasa juga berpengaruh terhadap bagaimana memahami suatu teks. Pada akhirnya, buku hanya digunakan untuk mengerjakan soal latihan, jarang digunakan untuk membangun pemahaman konsep siswa akibat dari kurangnya isi buku yang dapat merangsang siswa untuk berpikir sesuai dengan kemampuannya. Padahal siswa akan mendapatkan banyak pengetahuan dari membaca buku, apalagi jika dibiasakan membaca sebelum pelajaran dimulai.

(15)

3

Dewanti Eka Putri, 2015

biasanya terdapat pada penjelasan yang keliru, salah tulis terutama dalam rumus, tingkat kesulitan penulisan buku terlalu tinggi bagi siswa dan siswa tidak tahu membaca buku teks. Keadaan tersebut membuat pemahaman konsep siswa masih belum baik dan utuh sehingga diperlukan suatu teks bacaan yang dapat membantu siswa memahami konsep materi yang dipelajarinya. Proses pembelajaran pada konsep materi tersebut harus melibatkan tiga level representasi sehingga dapat berlangsung dengan baik.

Salah satu upaya untuk meningkatkan pemahaman konsep dan mengatasi miskonsepsi yang dialami siswa yaitu dengan menggunakan Conceptual Change Text (CCT). Menurut Sendur dan Toprak (2013), Conceptual Change Text (CCT)

adalah bagian tertulis yang mengidentifikasi miskonsepsi, menjelaskan alasan untuk miskonsepsi tersebut, dan kemudian memberikan konsep-konsep yang dapat diterima secara ilmiah. Conceptual Change Text (CCT) diberikan kepada siswa agar terjadi empat kondisi perubahan konseptual sebagaimana yang dikemukakan oleh Posner dkk., (1982) yaitu terjadi ketidakpuasan (dissatisfaction) kepada konsepsi lama, mengerti konsepsi baru dengan jelas (intelligible), masuk akal (plausible), serta dianggap lebih bermanfaat (fruitful). Banyak penelitian yang menggunakan Conceptual Change Text (CCT) dalam pembelajaran karena teks ini secara efektif dapat digunakan baik dalam kelas kecil maupun kelas besar untuk memfasilitasi perubahan konsep (Chambers dan Andre, 1997).

(16)

4

teks yang dapat dipelajari secara mandiri oleh siswa, miskonsepsi masih bisa dipelajari meskipun tidak dalam pembelajaran. Oleh karena itu, penelitian yang dilakukan kali ini yaitu berkaitan dengan Conceptual Change Text (CCT) tanpa proses pembelajaran.

Terbatasnya Conceptual Change Text (CCT) yang telah dikembangkan menjadi salah satu faktor untuk mengembangkan Conceptual Change Text (CCT) pada pokok bahasan lainnnya. Salah satu materi yang memiliki banyak konsep abstrak dan dibutuhkan suatu Conceptual Change Text (CCT) yaitu materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia dalam kehidupan. Materi tersebut membahas mengenai ilmu kimia, materi dan klasifikasinya, metode ilmiah, serta keselamatan kerja di laboratorium. Konsep ilmu kimia dalam teks bacaan lain hanya menyebutkan hal-hal apa saja yang harus dipelajari, namun tidak membuat siswa merasa puas mempelajari konsep tersebut. Selain itu, konsep mengenai wujud zat serta perubahannya juga banyak yang merasa kesulitan dalam mempelajarinya. Kesulitan tersebut terjadi karena banyak teks bacaan lain yang tidak menjelaskannya secara lengkap dan jelas. Secara umum, konsep-konsep dalam materi tersebut menjadi konsep yang banyak menimbulkan miskonsepsi apabila ketiga level representasi kimianya tidak disajikan secara utuh. Terlebih materi ini menjadi materi pengenalan kimia kepada siswa di kelas X sehingga dibutuhkan pemahaman konsep yang baik sebagai dasar dalam mempelajari materi selanjutnya.

(17)

5

Dewanti Eka Putri, 2015

konsep komik kartun pada bagian pilihan jawaban penggalian miskonsepsi. Hal ini pun menjadi sesuatu yang baru bagi sistematika penulisan Conceptual Change Text (CCT). Berdasarkan uraian tersebut, maka diperlukan penelitian mengenai “Perubahan Konsepsi Siswa pada Materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia Melalui Conceptual Change Text (CCT)”.

B. Rumusan Masalah Penelitian

Permasalahan utama dari penelitian ini yaitu belum adanya teks materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia yang memuat penjelasan ketiga level representasi kimia secara lengkap danmampu meningkatkan pengetahuan konsep ilmiah siswa sekaligus menghilangkan miskonsepsi yang dialami siswa. Selain itu, pada umumnya Conceptual Change Text (CCT) digunakan dalam proses pembelajaran, belum ada penelitian yang menggunakan Conceptual Change Text (CCT) hanya untuk dibaca secara mandiri oleh siswa. Tidak semua materi kimia sekolah dapat dijadikan Conceptual Change Text (CCT), hanya materi yang memuat tiga level representasi saja yang dapat dijadikan Conceptual Change Text (CCT). Oleh karena itu, peneliti berharap setelah membaca Conceptual Change Text (CCT) yang telah dikembangkan dapat membantu meningkatkan pemahaman konsep siswa khususnya pada materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia yang merupakan materi dasar bagi materi kimia selanjutnya. Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan memuat konsep komik kartun pada bagian pilihan jawaban penggalian miskonsepsi.

Rumusan masalah yang akan dikaji dalam penelitian ini adalah “Bagaimana perubahan konsepsi siswa pada materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia melalui Conceptual Change Text (CCT)?”. Untuk mendapatkan penelitian yang lebih terarah, maka rumusan masalah tersebut dijabarkan menjadi beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1. Bagaimana validitas Conceptual Change Text (CCT) pada materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia?

(18)

6

C. Tujuan Penelitian

Tujuan umum dari penelitian ini yaitu untuk membantu meningkatkan pemahaman konsep siswa melalui Conceptual Change Text (CCT). Adapun tujuan khusus dari penelitian ini yaitu:

1. Memperoleh Conceptual Change Text (CCT) materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia yang tervalidasi.

2. Memperoleh informasi mengenai perubahan konsepsi siswa pada materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia melalui kegiatan membaca Conceptual Change Text (CCT).

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi berbagai pihak seperti berikut:

1. Bagi siswa, diharapkan Conceptual Change Text (CCT) yang dihasilkan dapat dijadikan salah satu alternatif bacaan untuk meningkatkan pemahaman konsep pada materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia.

2. Bagi guru, diharapkan Conceptual Change Text (CCT) yang dihasilkan dapat menjadi salah satu rekomendasi bacaan alternatif dalam pembelajaran kimia. 3. Bagi peneliti, memberikan informasi dan gambaran mengenai perubahan

konsepsi siswa pada materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia melalui Conceptual Change Text (CCT), serta sebagai bahan pertimbangan untuk penelitian selanjutnya.

E. Struktur Organisasi Skripsi

Skripsi ini terdiri dari lima bagian yang saling berkaitan. Bagian tersebut diantaranya pendahuluan (BAB I), kajian pustaka (BAB II), metodologi penelitian (BAB III), temuan dan pembahasan (BAB VI), serta simpulan, implikasi, dan rekomendasi (BAB V). Penjelasan lebih rinci mengenai bagian-bagian skripsi tersebut adalah sebagai berikut.

(19)

7

Dewanti Eka Putri, 2015

melakukan penelitian agar lebih jelas dan terarah. BAB II berisi kajian pustaka yang terdiri dari pembahasan mengenai perubahan konsepsi, level representasi kimia, Conceptual Change Text (CCT), miskonsepsi, serta materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia. Kajian pustaka ini digunakan sebagai dasar dalam menginterpretasikan hasil penelitian dan menjawab rumusan masalah penelitian.

BAB III berisi tentang metodologi penelitian yang terdiri dari pembahasan mengenai metode penelitian, subjek, lokasi, dan waktu penelitian, definisi operasional, instrumen penelitian, prosedur penelitian, dan teknik pengolahan data. Metode penelitian digunakan sebagai dasar dalam melakukan prosedur penelitian agar sesuai dengan aturan kaidah penelitian pendidikan. BAB IV berisi tentang temuan dan pembahasan yang terdiri dari pembahasan hasil validasi Conceptual Change Text (CCT) dan temuan mengenai perubahan konsepsi siswa.

(20)

21

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode Pengembangan dan Validasi (Development and Validation Methods) yang dikembangkan oleh Adams dan Wieman (2010). Metode ini banyak digunakan dalam penelitian yang melibatkan pengembangan instrumen untuk mengukur suatu pencapaian tertentu. Penelitian ini pun melibatkan pengembangan Conceptual Change Text (CCT) yang nantinya diujicobakan untuk mengetahui perubahan konsepsi siswa. Terdapat empat tahap yang dilakukan dalam metode ini yaitu tahap perencanaan, tahap konstruksi dan validasi, tahap pengujian lapangan, serta tahap pengolahan data.

Tahap perencanaan merupakan tahap yang paling penting karena melibatkan peninjauan literatur yang mencakup dan mendukung penelitian. Tahap ini dimulai dari proses menganalisis Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia, serta menganalisis beberapa miskonsepsi yang sering muncul pada materi tersebut. Hasil analisis ini menjadi acuan bagi pengembangan instrumen pada tahap selanjutnya. Tahap kedua meliputi penyusunan Conceptual Change Text (CCT), instrumen tes tertulis, angket, dan instrumen validasi. Proses penyusunan instrumen tersebut melalui beberapa tahap konsultasi dan perbaikan. Pada akhirnya instrumen memasuki tahap validasi yang dilakukan kepada beberapa dosen dan guru kimia sehingga dihasilkan suatu judgment dan saran perbaikan. Tahap ketiga yaitu tahap pengujian lapangan yang

dilakukan terhadap beberapa orang siswa. Tahap ini meliputi pelaksanaan pretest, kegiatan membaca Conceptual Change Text (CCT), pelaksanaan post test, serta pemberian angket. Hasil jawaban siswa yang diperoleh pada tahap ini selanjutnya diolah sehingga diperoleh temuan dan pembahasan yang dapat menjawab pertanyaan penelitian yang telah dirumuskan.

B. Subjek, Lokasi, dan Waktu Penelitian

(21)

22

Dewanti Eka Putri, 2015

Ilmu Kimia. Penelitian dilakukan sebanyak dua kali pertemuan, pelaksanaan pretest dilakukan pada pertemuan pertama, kegiatan membaca Conceptual

Change Text (CCT) dilakukan oleh siswa di luar pertemuan, dan pelaksanaan post

test serta pemberian angket dilakukan pada pertemuan kedua. Rentang waktu untuk membaca Conceptual Change Text (CCT) adalah satu minggu.

C. Definisi Operasional

Untuk menghindari terjadinya perbedaan makna atau penafsiran dalam memahami berbagai istilah dalam penelitian ini, berikut dicantumkan beberapa definisi dari istilah-istilah tersebut.

1. Perubahan Konsepsi

Perubahan konsepsi dalam penelitian ini berkaitan dengan perubahan pada pemahaman konsep siswa. Pemahaman konsep merupakan suatu kemampuan mengonstruk makna atau pengertian suatu konsep berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki, atau mengintegrasikan pengetahuan yang baru ke dalam skema yang telah ada dalam pemikiran siswa. Pemahaman konsep dalam kimia melibatkan kemampuan mengaitkan ketiga level representasi kimia yaitu, level makroskopik, submikroskopik dan simbolik (Weerawardhana, 2003).

2. Representasi Kimia

Representasi kimia mengarah pada berbagai rumus, struktur dan simbol yang digunakan untuk mewakili proses kimia dan keberadaan konsep kimia yang utuh (Wu dkk., 2001). Ketiga jenis representasi tersebut yaitu, level makroskopik (berhubungan dengan fenomena dalam kehidupan sehari-hari yang nampak dan jelas serta dapat diamati langsung oleh indera), level submikroskopik (berhubungan dengan model partikel materi untuk menjelaskan suatu fenomena), dan level simbolik (berhubungan dengan simbol-simbol kimia, rumus dan persamaan reaksi) (Gilbert dan Treagust, 2009).

3. Conceptual Change Text (CCT)

Conceptual Change Text (CCT) merupakan bahan ajar yang berdasar pada

(22)

23

(1982) menyarankan empat kondisi untuk memberikan perubahan konseptual, yaitu dissatisfaction (mampu menimbulkan ketidakpuasan siswa terkait konsep awal yang mereka miliki), intelligible (konsep yang baru harus mudah dipahami dan dimengerti oleh siswa), plausible (konsep yang baru harus masuk akal dan diyakini kebenarannya oleh siswa), dan fruitful (konsep yang baru tidak hanya dapat menjawab satu pertanyaan saja tetapi juga dapat digunakan untuk menghadapi kondisi-kondisi yang baru).

4. Miskonsepsi

Menurut Fowler dan Jaoude (1987) miskonsepsi adalah pengertian yang tidak akurat tentang konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda, dan hubungan hierarkis konsep-konsep yang tidak benar.

5. Ilmu Kimia

Ilmu kimia merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam yang mempelajari struktur dan sifat materi, perubahan materi dan energi yang menyertai perubahan tersebut (Silberberg, 2007, hlm. 2).

D. Instrumen Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah penelitian maka instrumen penelitian yang digunakan yaitu:

1. Untuk menjawab pertanyaan penelitian nomor satu, instrumen yang digunakan yaitu lembar validasi. Lembar validasi digunakan untuk mengetahui penilaian Conceptual Change Text (CCT) ditinjau dari aspek kesesuaian isi Conceptual Change Text (CCT) dengan indikator, kesesuaian grafika Conceptual Change Text (CCT), dan kesesuaian isi teks dengan karakteristik Conceptual Change Text (CCT).

(23)

24

uraian untuk menggali miskonsepsi sebelum dan setelah membaca Conceptual Change Text (CCT).

3. Untuk mendukung pertanyaan penelitian nomor dua, instrumen yang digunakan yaitu angket. Angket yang disusun berupa pertanyaan tertutup (closed-ended). Angket diberikan kepada siswa dengan tujuan untuk mengetahui siswa membaca atau tidak, serta tanggapan siswa terhadap penggunaan Conceptual Change Text (CCT) materi hakikat dan peran ilmu kimia.

E. Alur Penelitian

Alur penelitian yang dilakukan ditunjukkan oleh gambar 3.1 berikut.

Tahap perencanaan Mengidentifikasi Masalah

Analisis miskonsepsi materi terkait Analisis KI dan KD

materi terkait

Penyusunan instrumen validasi CCT Penyusunan angket

Penyusunan tes tertulis Penyusunan Conceptual

Change Text (CCT)

Validasi

Tahap Konstruksi dan validasi Revisi

Pelaksanaan Pretest

Kegiatan membaca CCT

Tahap Uji Lapangan Pelaksanaan Post test

Pemberian angket siswa

Pengolahan data

Tahap Pengolahan data Analisis temuan dan pembahasan

(24)

25

Gambar 3.1 Alur Penelitian

F. Prosedur Penelitian

Penelitian dilakukan dalam empat tahap, yaitu tahap perencanaan, tahap konstruksi dan validasi, tahap uji lapangan, dan tahap pengolahan data. Keempat tahapan yang dilakukan dalam penelitian ini diuraikan sebagai berikut.

1. Tahap Perencanaan

a. Mengidentifikasi masalah penelitian.

b. Analisis Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia untuk menyusun rumusan indikator. c. Analisis miskonsepsi pada materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia.

Miskonsepsi diperoleh dari berbagai jurnal dan hasil diskusi dengan guru. Miskonsepsi yang telah disebutkan pada bagian kajian pustaka selanjutnya akan disajikan dalam Conceptual Change Text (CCT).

2. Tahap Konstruksi dan Validasi

a. Perumusan indikator aspek kognitif disesuaikan dengan Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) kurikulum 2013. Perumusan indikator dilakukan dengan mencari referensi dari berbagai indikator yang telah ada sebelumnya kemudian diseleksi, digabungkan, dan disesuaikan dengan apa yang akan dijadikan aspek penelitian.

b. Melakukan validasi terhadap rumusan indikator aspek kognitif kepada dua orang dosen kimia dan tiga orang guru mata pelajaran kimia di SMA Negeri 2 Cimahi.

c. Menyusun Conceptual Change Text (CCT)

(25)

26

Dewanti Eka Putri, 2015

Change Text (CCT) ini disertai pertanyaan-pertanyaan yang dapat digunakan sebagai latihan soal untuk siswa.

Pada tahap ini, dilakukan pula analisis wacana Conceptual Change Text (CCT) oleh teman sejawat. Selanjutnya, setelah memperoleh saran perbaikan dan memperbaiki beberapa hal sesuai saran, dilakukan analisis pula oleh dosen pembimbing sehingga diperoleh Conceptual Change Text (CCT) yang siap untuk divalidasi.

d. Menyusun instrumen validasi Conceptual Change Text (CCT) yaitu: 1) Instrumen kesesuaian isi Conceptual Change Text (CCT) dengan

indikator,

2) Instrumen kesesuaian grafika Conceptual Change Text (CCT), dan 3) Instrumen kesesuaian isi teks dengan karakteristik Conceptual

Change Text (CCT).

e. Menyusun instrumen tes tertulis dan angket.

Instrumen tes tertulis yang disusun meliputi tes untuk pencapaian indikator kognitif, dan tes untuk menggali miskonsepsi siswa. Sedangkan angket yang disusun meliputi pertanyaan membaca atau tidak, dan tanggapan siswa terhadap penggunaan Conceptual Change Text (CCT). f. Melakukan validasi Conceptual Change Text (CCT) materi Hakikat dan

Peran Ilmu Kimia, instrumen tes tertulis, dan angket. Instrumen validasi Conceptual Change Text (CCT) materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia diberikan kepada tujuh validator yang terdiri dari empat orang dosen kimia dan tiga orang guru kimia profesional. Sedangkan validasi instrumen tes tertulis dan angket dilakukan oleh empat orang dosen kimia.

g. Melakukan revisi terhadap Conceptual Change Text (CCT) materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia, instrumen tes tertulis, dan angket.

3. Tahap Pengujian Lapangan

a. Pengujian Conceptual Change Text (CCT) pada siswa.

(26)

27

c. Pemberian angket kepada siswa untuk mengetahui siswa membaca Conceptual Change Text (CCT) atau tidak dan mengetahui tanggapannya

terkait penggunaan Conceptual Change Text (CCT).

4. Tahap Pengolahan Data

a. Mengolah data hasil penelitian berdasarkan data yang diperoleh dari instrumen hasil validasi, angket dan tes tertulis.

b. Menganalisis temuan dan membahas data hasil penelitian. c. Penarikan kesimpulan dari hasil pengolahan dan analisis data.

G. Teknik Pengolahan Data

Data yang diperoleh dari hasil penelitian ini berupa data kuantitatif, yaitu data yang diperoleh dari hasil validasi Conceptual Change Text (CCT) dan tes tertulis yang dilakukan oleh siswa, serta data kualitatif yang diperoleh dari hasil angket.

1. Validasi Conceptual Change Text (CCT)

Data hasil validasi ahli mengenai validasi Conceptual Change Text (CCT) ditinjau dari aspek kesesuaian isi Conceptual Change Text (CCT) dengan indikator, kesesuaian grafika Conceptual Change Text (CCT), dan kesesuaian isi teks dengan karakteristik Conceptual Change Text (CCT) dikelompokkan dan diolah, kemudian diinterpretasikan (Valid atau Tidak Valid). Data yang diperoleh menggambarkan kualitas Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan dan sebagai acuan untuk perbaikan. Hasil validasi ahli pada setiap lembar validasi diolah dengan Content Validity Ratio atau Rasio Validitas Konten (CVR). Data validasi ahli dianalisis sebagai berikut.

a. Kriteria Validasi

Data tanggapan validator yang diperoleh berupa format ceklis yang ditunjukan oleh tabel 3.1

Tabel 3.1 Kriteria Penilaian Angket Tanggapan

Kriteria Bobot

Sesuai 1

(27)

28

Dewanti Eka Putri, 2015

b. Pemberian skor pada setiap item dengan menggunakan CVR (Content Validity Ratio) dan kemudian diinterpretasikan.

c. Menghitung nilai CVR (Content Validity Ratio) menggunakan rumus sebagai berikut.

�� = − � 2 � 2

ne : jumlah responden yang menyatakan Sesuai N : jumlah total responden

Ketentuan nilai CVR adalah sebagai berikut:

1) Saat jumlah responden yang menyatakan sesuai kurang dari ½ total responden maka nilai CVR = - (negatif).

2) Saat jumlah responden yang menyatakan sesuai adalah ½ dari total responden maka nilai CVR = 0 (nol).

3) Saat seluruh responden menyatakan sesuai maka nilai CVR = 1. 4) Saat jumlah responden yang menyatakan sesuai lebih dari ½ total

responden maka nilai CVR = 0 sampai dengan 1. d. Menghitung nilai CVI (Content Validity Index)

Setelah mengidentifikasi item pertanyaan pada setiap aspek validasi dengan menggunakan CVR, langkah selanjutnya adalah menghitung CVI untuk menghitung keseluruhan jumlah item pertanyaan. Secara sederhana CVI merupakan rata-rata dari nilai CVR untuk item pertanyaan yang dijawab sesuai. Rumus menghitung CVI adalah sebagai berikut.

�� = _ℎ ��_�

(Lawshe, 1975) e. Kategori hasil perhitungan CVR dan CVI

(28)

29

Tabel 3.2 Nilai Kritis CVR dan CVI untuk lima hingga sepuluh validator

α 0,1 0,05 0,025 0,01 0,005 0,001 N

5 0,573 0,736 0,877 0,990 0,990 0,990 6 0,523 0,672 0,800 0,950 0,990 0,990 7 0,485 0,622 0,741 0,879 0,974 0,990 8 0,453 0,582 0,693 0,822 0,911 0,990 9 0,427 0,548 0,653 0,775 0,859 0,990 10 0,405 0,520 0,620 0,736 0,815 0,997

Keterangan: N = Jumlah Validator; α = Taraf Signifikansi

(Wilson dkk., 2012) Berdasarkan tabel nilai kritis CVR dan CVI yang telah dikalkulasi

ulang untuk tujuh validator dengan taraf signifikansi (α = 0,05) nilai kritisnya adalah 0,622. Artinya hanya item yang nilai CVR dan CVI nya > 0,622 yang dinyatakan valid, sedangkan item lain yang nilai CVR dan CVI nya < 0,622 memerlukan perbaikan.

2. Tes Tertulis

Langkah-langkah untuk mengetahui perubahan konsepsi siswa melalui tes tertulis ini adalah sebagai berikut:

a. Memberikan skor mentah untuk setiap jawaban soal. Pemberian skor mentah ini dilakukan dengan memberi skor sesuai pedoman penskoran untuk setiap soal.

b. Mengelompokkan pola jawaban siswa untuk masing-masing skor. c. Menganalisis pola jawaban terbanyak yang digunakan oleh siswa.

d. Menganalisis perubahan pola jawaban pretest dan post test untuk setiap soal.

(29)

30

Dewanti Eka Putri, 2015

Untuk mengetahui perubahan konsepsi siswa melalui Conceptual Change Text (CCT) yang diberikan, maka dilakukan perhitungan Gain pada jawaban siswa menggunakan rumus:

Gain = skor post test - skor pretest

Selanjutnya menghitung N-Gain (<g>) pada jawaban siswa. N-Gain (<g>) diperoleh dengan menggunakan rumus yang dikembangkan oleh Hake (1998).

N-Gain (<g>) = S o � − o � � S o a a − o � �

Pengklasifikasian N-Gain ditunjukkan oleh tabel 3.3 berikut. Tabel 3.3 Kriteria N-Gain (Hake, 1998)

Kriteria Tingkat Pencapaian N-Gain

Tinggi (N-Gain) ≥ 0,7 Sedang 0,7 > (N-Gain) ≥ 0,3 Rendah (N-Gain) < 0,3

g. Menghitung rata-rata nilai N-Gain keseluruhan soal menggunakan rumus sebagai berikut.

Rata-rata N-Gain (<g>) = N a �−�� o a J a oa

h. Membandingkan skor pretest dan post test serta menghitung persentase kenaikannya.

Adapun langkah-langkah untuk mengolah jawaban siswa yang diperoleh dari soal mengenai miskonsepsi adalah sebagai berikut:

a. Mengelompokkan pola jawaban siswa ke dalam kategori berikut: P = Paham (jika jawaban benar dan alasan benar secara konsep)

SP = Sebagian Paham (jika jawaban benar tanpa disertai alasan atau jawaban benar tetapi alasan tidak sesuai konsep)

M = Miskonsepsi (jika jawaban keliru secara konsep)

(30)

31

Kategori paham, sebagian paham dan miskonsepsi sejalan dengan kategori yang diungkapkan oleh Calik (2005). Sedangkan kategori tidak relevan muncul pada jawaban siswa yang tidak termasuk ke dalam tiga kategori tersebut.

b. Menganalisis pola jawaban terbanyak yang digunakan oleh siswa.

[image:30.595.139.490.244.391.2]

c. Menganalisis perubahan pola jawaban pretest dan post test untuk setiap soal ke dalam bentuk seperti yang ditunjukkan oleh tabel 3.4 berikut.

Tabel 3.4 Pola Perubahan Konsepsi Siswa

P

ret

est

Kategori Post test

P SP M TR K

P P P P SP P M P TR P K

SP SP P SP SP SP M SP TR SP K

M M P M SP M M M TR M K

TR TR P TR SP TR M TR TR TR K

K K P K SP K M K TR K K

d. Mengubah data yang diperoleh menjadi bentuk persentase dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

% � � =∑ � _ℎ � %

e. Menghitung jumlah rata-rata siswa untuk masing-masing pola jawaban menggunakan rumus sebagai berikut:

� − � � =∑ % � _ℎ �

f. Mengategorikan pola perubahan konsepsi siswa menjadi kategori pemahaman lebih baik, pemahaman tetap, dan pemahaman menurun.

Tabel 3.5 Kategori Perubahan Konsepsi Siswa

Kategori Jumlah (%)

[image:30.595.204.421.613.681.2]

(31)

79

Dewanti Eka Putri, 2015

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI

A. Simpulan

Berdasarkan analisis hasil temuan penelitian yang telah dikemukakan sebelumnya, ditemukan beberapa simpulan yang menjawab rumusan masalah penelitian diantaranya:

1. Validitas Conceptual Change Text (CCT) materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia dinyatakan valid dengan rincian sebagai berikut:

a. Validasi Conceptual Change Text (CCT) ditinjau dari aspek kesesuaian isi dengan indikator dinyatakan valid dengan nilai rata-rata CVR sebesar 0,86.

b. Validasi Conceptual Change Text (CCT) ditinjau dari aspek grafika dinyatakan valid dengan nilai rata-rata CVR sebesar 0,85.

c. Validasi Conceptual Change Text (CCT) ditinjau dari aspek kesesuaian isi teks dengan karakteristiknya dinyatakan valid dengan nilai rata-rata CVR sebesar 0,70.

2. Berdasarkan data hasil pretest dan post-test, diperoleh nilai N-Gain sebesar 0,34 dengan kriteria sedang. Hal tersebut menunjukkan bahwa dengan menggunakan Conceptual Change Text (CCT) terdapat peningkatan pemahaman konsep siswa pada materi Hakikat dan Peran Ilmu Kimia. Selain itu, Conceptual Change Text (CCT) juga berpengaruh terhadap pengetahuan miskonsepsi siswa. Conceptual Change Text (CCT) mampu mengubah konsepsi siswa menjadi lebih baik sebesar 53,03%.

B. Implikasi

(32)

80

C. Rekomendasi

Setelah melakukan penelitian ini, terdapat beberapa rekomendasi diantaranya: 1. Bagi peneliti selanjutnya, sebaiknya Conceptual Change Text (CCT) ini

diterapkan dalam proses pembelajaran agar lebih maksimal lagi penggunaannya.

(33)

81

DAFTAR PUSTAKA

Adams dan Wieman. (2010). “Development and validation of instruments to measure learning of expert-like thinking”. International Journal of Science Education. hlm. 1–24.

Akpinar, M. dan Tan, M. (2011). “Developing, implementing, and testing a conceptual change text about relativity”. Western Anatolia Journal of Educational Science. hlm. 139-144.

Allessi, S., dan Trollip, S. R. (1991). “Computer based instruction: methods and development (2nd ed.)”. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Artelt, C., dkk. (2005). “Expertise—Förderung von Lesekompetenz” [Report—

fostering reading comprehension]. Berlin, Germany: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Aslan, A. dan Demircioglu, G. (2014). “The effect of video-assisted conceptual change texts on 12th grade students’ alternative conceptions: the gas concept”. Procedia – Social and Behavioral Sciences.116, hlm. 3115-3119.

Ballstaedt, S.P. (1997). “Wissensvermittlung Die Gestaltung von Lernmaterial”

[The transfer of knowledge design of learning material]. Weinheim, Germany: Beltz.

Beerenwinkel, A. Parchmann, I. dan Grasel C. (2011). “Conceptual change texts in chemistry teaching: a study on the particle model of matter”. International Journal of Science and Mathematics Education. 9, hlm. 1235-1259.

BSNP. (2005). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 11 Tahun 2005 tentang Buku Teks Pelajaran. Jakarta: BSNP.

Calık M., (2005). “A cross-age study of different perspectives in solution chemistry from junior to senior high school. International Journal of Science and Mathematics Education. 3, hlm. 671–696.

Chambers, S. K. dan Andre, T. (1997). “Gender, prior knowledge, interest and experience in electricity and conceptual change text manipulations in learning about direct current”. Journal of Research in Science Teaching. 34, (2), hlm. 107-123.

Chambliss, M. J. (2002). “The characteristics of well-designed science

(34)

82

Chang, R. dan Jason O. (2011). General Chemistry, The Essential Concepts (sixth ed.). New York: McGraw-Hill.

Cetingul, I. dan Geban, O. (2011). “Using conceptual change texts with analogies for misconceptions in acids and bases”. Hacette Universitesi Journal of Education. 41, hlm. 112-123.

Dahar, R.W. (1996). Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga.

Departemen Pendidikan Nasional. (2008). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 2 Tahun 2008 tantang Standar Penilaian Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. http://depdiknas.go.id

Duit, R. (1999). “Conceptual change approaches in science education”. New

perspectives on conceptual change, hlm. 263–282. Oxford, UK : Pergamon.

Fowler dan Jaoude. (1987). “Using hierarchial concepts/proposition maps to plan instruction that addresses existing and potebtial student misunderstandings in science”. In Proceedings of the Second International Seminar of Misconceptiobs and Educational Strategies in Science and Mathematics. Vol 1, hlm. 182-186.

Gilbert, J.K. dan Treagust, D. (2009). “Introduction: Macro, submicro and symbolic representations and the relationship between them: key models in chemical education”. In Multiple Representation in Chemical Education. Vol 4, hlm. 1-8.

Hake, R.R. (1999). “Analyzing change/gain scores”. American Educational Research Association’s Division D, Measurement and Research Methodology.

Horton, C. (2007). “Student alternative conceptions in chemistry (originally: student misconceptions and preconceptions in chemistry)”. California Journal of Science Education, 7 (2), hlm. 1-82.

Kazembe, T., (2010). “Combining Lectures with Cooperative Learning Strategies to Enhance Learning of Natural Products Chemistry”. Chemistry, 19 (2). Keogh, B. dan Naylor, S. (1999). “Concept cartoons, teaching and learning in

science: an evaluation”. International Journal of Science Education, 21 (4), hlm. 431- 446.

Keogh, B., Naylor, S. dan Downing, B. (2003). “Children’s interactions in the

classroom: argumentation in primary science”.

(35)

83

Dewanti Eka Putri, 2015

Kingir, S. dan Geban, O. (2012). “Effect of conceptual change approach on students’ understanding of reaction rate concepts”. Hacette Universitesi Journal of Education. 43, hlm. 306-317.

Kirna, I. M. (2009). Pembelajaran Pengembangan Pemahaman Konseptual Kimia pada Pebelajar Pemula. Seminar Nasional FMIPA Undiksha. Singaraja: Undiksha.

Koparan, T. dkk. (2010). “The effect of conceptual change approach on 9th grade student’s achievement”. Procedia Social and Behavioral Sciences 2. hlm. 3926–3931.

Kurniasih, I. (2013). Penerapan teks perubahan konseptual terhadap pemahaman konsep siswa kelas XI pada materi hidrolisis garam. (Skripsi). Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Lawshe. (1975). A quantitative approach to content validity. Phrsonnhl Psychoi.Ogy. 28, hlm 563-575.

Madden, P.S., Jones, L.L. dan Rahm, J. (2011). “The role of multiple representation in the understanding of ideal gas problems”. Chemistry Education Research and Practice. 12, hlm. 283-293.

McComas, W. F. (1998). “The principal elements of the nature of science: dispelling the myths”. The Nature of Science in Science Education. hlm. 53-70.

Onder, I. dan Geban, O. (2006). “The effect of conceptual change texts oriented instruction on student’s understanding of the solubility equilibrium concept”. H.U. Journal of Education. 30, hlm. 166-173.

Ozmen, H. (2007). “The effectiveness of conceptual change texts in remediating high school students’ alternative conceptions concerning chemical equilibrium”. Asia Pasific Education Review. 8 (3), hlm. 413-425.

Pabuccu, A. dan Geban, O. (2012). “Students’ conceptual level of understanding on chemical bonding”. International Online Journal of Education Sciences. 4 (3), hlm. 563-580.

Posner, dkk. (1982). “Accommodation of a science conception: toward a theory of conceptual change”. Science Education. 66 (2), hlm. 211-227.

Pusat Bahasa. (2011). Kamus Besar Bahasa Indonesia online. http://kamusbahasaindonesia.org/ [9 Desember 2015].

(36)

84

Sagala, S. (2010). Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung : Alfabeta.

Sahin, C. dan Cepni, S. (2011). “Developing of the concept cartoon, animation and diagnostic branched tree supported conceptual change text: “gas pressure”. Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education. hlm. 25-33.

Sendur, G. dan Toprak, M. (2013). “The role of conceptual change texts to improve student’s understanding of alkenes”. Chemistry Education Research and Practice. 14, hlm. 431-449.

Sevim, S. (2013). “Promoting conceptual change in science which is more effective: conceptual change text or analogy?”. Journal of Turkish Science Education. 10 (3), hlm. 24-36.

Silberberg, M. S. (2007). Principles of General Chemistry. Newyork: McGraw-Hill Companies.

Sudaryono. (2012). Dasar-dasar Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: Graha Ayu.

Suparno, P. (2005). Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika. Jakarta: Grasindo.

Suyono dan Hariyanto. (2012). Belajar dan Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Weerawardhana, A., Ferry, B. dan Brown, C.A. (2003). “Developing conceptual understanding of chemical equilibrium through the use of computer-base visualization software”. Paper submitted for the 9th International conference on Sri Lanka Studies, 28th-30th November 2003, Mataram, Sri Lanka.

Whitten, K.W., Davis, R.E., Peck, M.L., Stanley, G.G. (2004). General Chemistry Seventh Edition. Thomson Brooks/Cole: USA.

Wilson, R. F. (2012). Measurement and Evaluation in Counceling and Development. AACE.