Pembelajaran K I M I A

(1)

MelaluiPendekatanSaintifik

DIREKTORAT PEMBINAAN SMA

DIREKTORAT JENDERAL PENDIDIKAN MENENGAH KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

2014

Pembelajaran

(2)

ii

(3)

iii

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR... ii

DAFTAR ISI ... iii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang ... 1

B. Tujuan ... 3

C. Ruang Lingkup ... 3

D. Landasan Hukum ... 4

BAB II PEMBELAJARAN SAINTIFIK DAN PENILAIAN AUTENTIK ... 5

A. Prinsip ... 5

B. Pendekatan Pembelajaran Saintifik pada Mata Pelajaran Kimia ... 6

C. Model Pembelajaran Kimia ... 10

D. Pemilihan Model Pembelajaran ... 19

E. Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Kimia ... 20

1. Penilaian Sikap ... 22

2. Penilaian Pengetahuan ... 25

3. Penilaian Keterampilan ... 26

BAB III ANALISIS KOMPETENSI ... 31

A. Kompetensi ... 31

B. Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus dan buku (buku guru dan buku siswa) ... 32

BAB IV PENUTUP ... 38

(4)

1

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Selanjutnya dalam rangka mencapai tujuan tersebut disusun standar pendidikan nasional, terdiri atas: standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, standar sarana prasarana, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan.

Dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah ditegaskan bahwa setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan perlu melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, dan penilaian proses pembelajaran dengan strategi yang benar untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan.

Strategi pembelajaran sangat diperlukan dalam menunjang terwujudnya seluruh kompetensi yang dimuat dalam Kurikulum 2013. Kurikulum memuat apa yang seharusnya diajarkan kepada peserta didik, sedangkan pembelajaran merupakan cara bagaimana apa yang diajarkan bisa dikuasai oleh peserta didik. Pelaksanaan pembelajaran diawali dengan penyiapan RPP yang

(5)

dikembangkan oleh pendidik baik secara individual maupun kelompok yang mengacu pada silabus. Sedangkan strategi penilaian disiapkan untuk memfasilitasi pendidik dalam mengembangkan pendekatan, teknik dan instrumen penilaian proses dan hasil belajar dengan pendekatan autentik. Penilaian memungkinkan para pendidik mampu menerapkan program remedial bagi peserta didik yang tergolong pembelajar lambat dan program pengayaan bagi peserta didik yang termasuk kategori pembelajar cepat.

Pemerintah telah menetapkan pelaksanaan kurikulum 2013 secara terbatas pada 1.270 SMA di 33 provinsi pada 295 kabupaten/kota mulai tahun pelajaran 2013/2014 untuk kelas X. Selanjutnya melalui edaran Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 156928/MPK.A/KR/2013 tanggal 8 November 2013, ditetapkan bahwa tahun pelajaran 2014/2015 semua satuan pendidikan, termasuk seluruh SMA sebanyak 12.633 di 34 provinsi wajib melaksanakan Kurikulum 2013 pada kelas X dan XI. Untuk mendukung implementasi pelaksanaan kurikulum tersebut pemerintah telah mengadakan pelatihan guru , menyediakan silabus, buku guru, dan buku peserta didik untuk mata pelajaran kelompok A (wajib) dan kelompok B (wajib), sedangkan untuk mata pelajaran kelompok C (peminatan) menggunakan buku yang dibuat oleh penerbit yang sudah dilegalisasi Badan Standar Nasional Pendidikan (BNSP).

Mata pelajaran kimia mempunyai karakteristik sama dengan IPA. Karakteristik tersebut adalah objek ilmu kimia, cara memperoleh, serta kegunaannya. Kimia merupakan ilmu yang pada awalnya diperoleh dan dikembangkan berdasarkan percobaan (induktif) namun pada perkembangan selanjutnya kimia juga diperoleh dan dikembangkan berdasarkan teori (deduktif). Kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa, dan bagaimana gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan sifat, perubahan, dinamika, dan energetika zat. Oleh sebab itu, mata pelajaran kimia di SMA/MA mempelajari segala sesuatu tentang zat yang meliputi komposisi, struktur dan sifat, perubahan, dinamika, dan energetika zat yang melibatkan keterampilan dan penalaran. Ada dua hal yang berkaitan dengan kimia yang tidak terpisahkan, yaitu kimia sebagai produk (pengetahuan kimia yang berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori) temuan ilmuwan dan kimia sebagai proses (kerja ilmiah). Oleh sebab itu, pembelajaran kimia dan penilaian hasil

(6)

belajar kimia harus memperhatikan karakteristik ilmu kimia sebagai proses dan produk.

Untuk menyiapkan kemampuan guru Kimia dalam merancang dan melaksanakan pembelajaran saintifik serta melakukan penilaian autentik menggunakan silabus sebagai acuan, perlu penjabaran operasional antara lain dalam mengembangkan materi pembelajaran, mengembangkan langkah pembelajaran serta merancang dan melaksanakan penilaian autentik. Oleh karena itu Direktorat Pembinaan SMA menyusun naskah berupa rambu-rambu yang bisa memfasilitasi guru Kimia secara individual dan kelompok dalam mengembangkan dan melaksanakan pembelajaran dalam berbagai metode, strategi, dan model, serta merancang penilaiannya.

B. Tujuan

Secara umum tujuan penulisan naskah ini adalah membantu guru Kimia dalam mengimplementasikan Kurikulum 2013 dengan memafaatkan buku guru dan buku teks untuk peserta didik. Secara khusus naskah ini bertujuan untuk memberikan rambu-rambu bagi guru Kimia dalam:

1. menganalisis kompetensi inti dan kompetensi dasar

2. mengembangkan materi pembelajaran berdasarkan materi pokok dari silabus mata pelajaran Kimia

3. mengembangkan kegiatan pembelajaran Kimia dengan pendekatan saintifik 4. mengembangkan indikator pencapaian dan penilaian

5. merancang penilaian autentik mata pelajaran Kimia.

C. Ruang Lingkup

Ruang lingkup naskah ini terdiri atas:

1. Penjelasan tentang pembelajaran kompetensi;

2. Langkah-langkahpembelajaran saintifik mata pelajaran Kimia; 3. Penilaian autentik pada mata pelajaran Kimia;

(7)

D. Landasan Hukum

1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional 2. Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

3. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan

4. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 64 Tahun 2013 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah

5. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah

6. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian Pendidikan

7. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 69 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah

8. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 81A tentang Implementasi Kurikulum

9. Surat Edaran Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 156928/MPK.A/KR/2013 tentang Implementasi Kurikulum 2013

10. Surat Edaran Bersama Menteri Dalam Negeri Nomor 420/176/SJ dan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 0258/MPK.A/KR/2014 tentang Implementasi Kurikulum 2013.

(8)

5

BAB II

PEMBELAJARAN SAINTIFIK DAN PENILAIAN AUTENTIK

A. Prinsip

Karakteristik pembelajaran terkait erat dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan kerangka konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai, dan Standar Isi memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan pembelajaran yang dikembangkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran mencakup pengembangan domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang memiliki karakteristik berbeda untuk masing-masing mata pelajaran. Sikap diperoleh melalui aktivitas menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Keterampilan diperoleh melalui aktivitas mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Pencapain kompetensi tersebut berkaitan erat dengan proses pembelajaran yang dilaksanakan. Oleh sebab itu, guru harus merencanakan pembelajaran sesuai tuntutan kurikulum dengan menggunakan pendekatan saintifik dan model pembelajaran yang mendorong kemampuan peserta didik untuk melakukan penyingkapan/penelitian, serta dapat menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok. Pendidik disarankan untuk menggunakan menggunakan model pembelajaran antara lain model inkuiri, discovery, problem, dan projek.

Prinsip pembelajaran pada kurikulum 2013 menekankan perubahan paradigma: (1) peserta didik diberi tahu menjadi peserta didik mencari tahu; (2) guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; (3) pendekatan tekstual menjadi pendekatan proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; (4) pembelajaran berbasis konten menjadi pembelajaran berbasis kompetensi; (5) pembelajaran parsial menjadi pembelajaran terpadu; (6) pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menjadi pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; (7) pembelajaran verbalisme menjadi

(9)

keterampilan aplikatif; (8) peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); (9) pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pebelajar sepanjang hayat; (10) pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); (11) pembelajaranyang berlangsung di rumah, di sekolah, dan di masyarakat; (12) pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas; (13) pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan (14) pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik.

B. Pendekatan Pembelajaran Saintifik pada Mata Pelajaran Kimia

Pembelajaran saintifik merupakan pembelajaran yang mengadopsi langkah-langkah saintis dalam membangun pengetahuan melalui metode ilmiah.Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecakapan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif peserta didik (Alfred De Vito, 1989). Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar (Joice & Weil: 1996), bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana pengetahuan, keterampilan, dan sikap itu diperoleh peserta didik (Zamroni, 2000; &Semiawan, 1998).

Pembelajaran saintifik tidak hanya memandang hasil belajar sebagai muara akhir, namun proses pembelajaran dipandang sangat penting. Oleh karena itu pembelajaran saintifik menekankan pada keterampilan proses. Model pembelajaran berbasis peningkatan keterampilan proses sains adalah model pembelajaran yang mengintegrasikan keterampilan proses sains ke dalam sistem penyajian materi secara terpadu (Beyer, 1985). Model ini menekankan pada proses pencarian pengetahuan dari pada transfer pengetahuan, peserta didik dipandang sebagai subjek belajar yang perlu dilibatkan secara aktif dalam

(10)

proses pembelajaran, guru sebagai fasilitator yang membimbing dan mengkoordinasikan kegiatan belajar. Dalam model ini peserta didik diajak untuk melakukan proses pencarian pengetahuan berkenaan dengan materi pelajaran melalui berbagai aktivitas proses sains sebagaimana dilakukan oleh para ilmuwan (scientist) dalam melakukan penyelidikan ilmiah (Nur: 1998), dengan demikian peserta didik diarahkan untuk menemukan sendiri berbagai fakta, membangun konsep, dan nilai-nilai baru yang diperlukan untuk kehidupannya. Fokus proses pembelajaran diarahkan pada pengembangan keterampilan peserta didik dalam memproseskan pengetahuan, menemukan dan mengembangkan sendiri fakta, konsep, dan nilai-nilai yang diperlukan (Semiawan: 1992).

Model ini juga mencakup penemuan makna (meanings), organisasi, dan struktur dari ide atau gagasan, sehingga secara bertahap peserta didik belajar bagaimana mengorganisasikan dan melakukan penelitian. Pembelajaran berbasis keterampilan proses sains menekankan pada kemampuan peserta didik dalam menemukan sendiri (discover) pengetahuan yang didasarkan atas pengalaman belajar, hukum-hukum, prinsip-prinsip dan generalisasi, sehingga lebih memberikan kesempatan bagi berkembangnya keterampilan berpikir tingkat tinggi (Houston, 1988). Dengan demikian peserta didik lebih diberdayakan sebagai subjek belajar yang harus berperan aktif dalam memburu informasi dari berbagai sumber belajar, dan pendidik lebih berperan sebagai organisator dan fasilitator pembelajaran.

Model pembelajaran berbasis keterampilan proses sains berpotensi membangun kompetensi peserta didik melalui pengembangan keterampilan proses sains, sikap ilmiah, dan proses konstruksi pengetahuan secara bertahap. Keterampilan proses sains pada hakikatnya adalah kemampuan dasar untuk belajar (basic learning tools) yaitu kemampuan yang berfungsi untuk membentuk landasan pada setiap individu dalam mengembangkan diri (Cain and Evans: 1990).

Sesuai dengan karakteristik kimia sebagai bagian dari natural science,

pembelajaran kimia harus merefleksikan kompetensi sikap ilmiah, berpikir ilmiah, dan keterampilan kerja ilmiah. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan

(11)

melalui proses mengamati, menanya, mencoba/mengumpulkan data/informasi, mengasosiasi, dan mengomunikasikan.

1. Kegiatan mengamati bertujuan agar pembelajaran berkaitan erat dengan konteks situasi nyata yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Proses mengamati mencakup kegiatan yang memaksimalkan penggunaan seluruh indera untuk mencari informasi, melihat, mendengar, membaca, dan atau menyimak. Obyek yang diamati adalah materi faktual (yang berbentuk fakta), yaitu fenomena atau beristiwa yang dapat diamati secara langsung atau dalam bentuk gambar, film, atau video.

Contohnya dalam pembelajaran Kimia “KD 3.8 Menganalisis sifat larutan elektrolit dan larutan non-elektrolit berdasarkan daya hantar listriknya” peserta didik mengamati buah apel yang baru dibelah dan potongan buah apel yang sudah berubah warna, serta paku yang masih baru dan paku yang sudah berkarat. Fakta yang diperoleh dari pengamatan ini adalah buah apel segar berwarna putih dan potongan buah apel warnanya kecoklatan; ada paku yang (baru) tidak berkarat dan ada paku yang berkarat.

2. Kegiatan menanya dilakukan sebagai salah satu proses membangun pengetahuan peserta didik berupa konsep, prinsip, prosedur, hukum dan teori, hingga berpikir metakognitif. Tujuannya agar peserta didik memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi secara kritis (critical thinking skill), logis, dan sistematis. Proses menanya dilakukan melalui kegiatan diskusi dan kerja kelompok serta diskusi kelas. Praktik diskusi kelompok memberi ruang kebebasan mengemukakan ide/gagasan dengan bahasa sendiri, termasuk dengan menggunakan bahasa daerah.

Pada contoh di atas kegiatan menanya dapat terjadi dalam diskusi sewaktu peserta didik mengamati potongan buah apel yang berwarna coklat dan paku yang berkarat tadi. Pertanyaan antara lain dapat berupa: mengapa buah apel yang tadinya berwarna putih setelah dibiarkan di udara menjadi berwarna kecoklatan? Mengapa paku (besi) bisa berkarat? Apakah yang menyebabkan perubahan warna potongan buah apel dan karat pada paku (besi)?

(12)

3. Kegiatan mencoba bermanfaat untuk meningkatkan keingintahuan peserta didik untuk memperkuat pemahaman konsep, prinsip, dan prosedur dengan mengumpulkan data, mengembangkan kreativitas, dan keterampilan kerja ilmiah. Kegiatan ini mencakup merencanakan, merancang, dan melaksanakan eksperimen, serta memperoleh, menyajikan, dan mengolah data. Pemanfaatan sumber belajar termasuk mesin komputasi dan automasi sangat disarankan dalam kegiatan ini. Lanjutan dari contoh di atas peserta didik dapat menggali data dari berbagai sumber, seperti buku-buku referensi, internet, dsb, mengenai perubahan kimia yang menyebabkan terjadinya perubahan warna potongan buah apel di udara dan karat pada besi. Selanjutnya peserta didik diharapkan akan termotivasi untuk merencanakan/merancang dan melakukan kegiatan/percobaan pembakaran yang berkaitan dengan reaksi oksidasi – reduksi dan serah terima elektron.

4. Kegiatan mengasosiasi bertujuan untuk membangun kemampuan berpikir dan bersikap ilmiah. Data yang diperoleh dibuat klasifikasi, diolah, dan ditemukan hubungan-hubungan yang spesifik. Kegiatan dapat dirancang oleh pendidik melalui situasi yang direkayasa dalam kegiatan tertentu sehingga peserta didik melakukan aktivitas antara lain menganalisis data, mengelompokkan, membuat kategori, menyimpulkan, dan memprediksi/ meramalkan dengan memanfaatkan lembar kerja diskusi atau praktik. Hasil kegiatan mencoba dan mengasosiasi memungkinkan peserta didik menguasai keterampilan berpikir kritis tingkat tinggi (higher order thinking skills) hingga berpikir metakognitif.

Dari contoh di atas, peserta didik menganalisis/mengolah berbagai data yang diperoleh sehingga dapat menyimpulkan hasil reaksi pembakaran dan serah terima elektron. Lebih lanjut peserta didik berlatih menuliskan reaksi serah terima elektron sehingga dapat menjelaskan konsep reaksi oksidasi reduksi dan menentukan bilangan oksidasi unsur dalam senyawa atau ion.

5. Kegiatan mengomunikasikan adalah sarana untuk menyampaikan hasil konseptualisasi dalam bentuk lisan, tulisan, gambar/sketsa, diagram, atau grafik. Kegiatan ini dilakukan agar peserta didik mampu

(13)

mengomunikasikan pengetahuan, keterampilan, dan penerapannya, serta kreasi peserta didik melalui presentasi, membuat laporan, dan/ atau unjuk karya.

Pada contoh di atas peserta didik menyajikan hasil percobaan reaksi pembakaran dan serah terima elektron, serta penyelesaian penentuan bilangan oksidasi unsur dalam senyawa atau ion.

Kelima pengalaman belajar (mengamati, menanya, mengumpulkan data, mengasosiasi dan mengomunikasikan) tersebut harus dibelajarkan kepada peserta didik melalui model-model pembelajaran yang sesuai dengan materi Kimia.

C. Model Pembelajaran Kimia

Model-model pembelajaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran Kimia sehingga dapat membangkitkan kreativitas dan keingintahuan peserta didik, antara lain Inquiry Based Learning (model inkuiri) dengan langkah-langkah pembelajaran sebagai berikut:

a. Observasi/Mengamati berbagai fakta atau fenomena alam yang

berkaitan dengan kimia, misalnya produk-produk kimia dalam kehidupan, peran kimia dalam perkembangan ilmu lain, atau artikel tentang hakikat ilmu kimia, metode ilmiah dan keselamatan kerja di laboratorium. Kegiatan ini memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik bagaimana mengamati berbagai fakta atau fenomena dalam mata pelajaran kimia. b. Mengajukan pertanyaan tentang fenomana yang dihadapi, misalnya

tentang pengaruh produk kimia terhadap kehidupan. Tahapan ini melatih peserta didik untuk mengeksplorasi fenomena melalui kegiatan menanya baik terhadap guru, teman, atau melalui sumber yang lain.

c. Mengajukan dugaan atau kemungkinan jawaban. Pada tahapan ini peserta didik dapat mengasosiasi atau melakukan penalaran terhadap kemungkinan jawaban dari pertanyaan yang diajukan, misalnya dampak samping produk kimia yang ada yang membahayakan kehidupan.

d. Mengumpulkan data yang terakait dengan dugaan atau pertanyaan yang diajukan, sehingga pada kegiatan tersebut peserta didik dapat

(14)

merumuskan suatu kesimpulan. Sebagai contoh peserta didik dapat memprediksi kehidupan sepuluh tahun yang akan datang dengan menganalisa fakta tentang sampah.

e. Merumuskan kesimpulan-kesimpulan berdasarkan data yang telah diolah atau dianalisis, sehingga peserta didik dapat mempresentasikan atau

menyajikan hasil temuannya.

Model lain yang dapat digunakan diantaranya;

1. Discovery Learning; adalah teori belajar yang menempatkan peserta didik sebagai pembelajar aktif dalam membangun pengetahuan yang diharapkan. Langkah-langkah operasionalnya adalah sebagai berikut;

a. Menciptakan stimulus

Kegiatan penciptaan stimulus (rangsangan) dilakukan pada saat peserta didik melakukan aktivitas mengamati fakta atau fenomena dengan cara melihat, mendengar, membaca, atau menyimak. Fakta yang disediakan dimulai dari yang sederhana hingga kompleks atau fenomena yang menimbulkan kontroversi, misalnya dengan banyaknya sampah kimia yang dihasilkan setiap hari.

b. Menyiapkan pernyataan masalah

Tahap kedua, guru memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengidentifikasi masalah-masalah yang relevan dengan bahan pelajaran. Kemudian peserta memilih salah satu masalah dan dirumuskan dalam bentuk pernyataan singkat. Peserta didik ditugaskan mencari permasalahan yang berkaitan dengan produk kimia yang memberikan dampak samping yang kurang baik terhadap kehidupan

c. Mengumpulkan data/mencoba

Tahap ketiga, ketika eksplorasi berlangsung, peserta didik

mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya yang relevan untuk

membuktikan benar atau tidaknya pernyataan masalah tersebut. Dalam hal ini informasi yang dikumpulkan berfungsi untuk membuktikan pernyataan masalah. Dengan demikian, peserta didik

(15)

secara aktif menemukan pengetahuan baru yang berhubungan dengan permasalahan yang dihadapi.

d. Mengolah Data

Tahap keempat, peserta didik melakukan pengolahan data dan informasi yang telah diperoleh baik melalui wawancara, observasi, dan/atau percobaan (eksperimen), lalu ditafsirkan. Semua informasi yang telah dikumpulkan, semuanya diolah, diacak, dan diklasifikasikan.

e. Memverifikasi data

Pada tahap ini peserta didik melakukan pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya jawaban atas pernyataan masalah. Verifikasi bertujuan agar proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif. Berdasarkan hasil pengolahan dan tafsiran, atau informasi yang ada, pernyataan terdahulu itu kemudian dicek, apakah terjawab atau tidak, apakah terbukti atau tidak.

f. Menarik kesimpulan

Tahap generalisasi atau menarik kesimpulan adalah proses menarik sebuah kesimpulan yang dapat dijadikan prinsip umum dan berlaku untuk semua kejadian atau masalah yang sama, dengan memperhatikan hasil verifikasi. Berdasarkan hasil verifikasi, dirumuskan prinsip-prinsip yang mendasari generalisasi. Setelah menarik kesimpulan, peserta didik harus memperhatikan proses generalisasi yang menekankan pentingnya penguasaan materi pelajaran atas makna dan kaidah atau prinsip-prinsip yang luas yang mendasari pengalaman seseorang, serta pentingnya proses pengaturan dan generalisasi dari pengalaman-pengalaman itu.

Pemilihan model discovery learning memerlukan persyaratan pendukung untuk mereduksi kelemahan yang sering ditemukan, antara lain:

a. secara klasikal, peserta didik memiliki pengetahuan awal yang lebih baik pada keterampilan berbicara dan menulis. Bagi peserta didik yang kurang terampil, akan mengalami kesulitan dalam mengungkapkan hubungan antara konsep-konsep, yang tertulis atau

(16)

lisan sehingga pada gilirannya akan menimbulkan frustrasi;

b. jumlah peserta didik tidak terlalu banyak, untuk memudahkan dalam membantu mereka menemukan teori atau pemecahan masalah lainnya;

c. pemilihan materi dengan kompetensi dominan pada pemahaman; d. perlu fasilitas memadai seperti sumber, media, dan peralatan

pembelajaran.

Manfaat pemilihan model discovery learning antara lain:

a. membantu peserta didik untuk memperbaiki dan meningkatkan keterampilan-keterampilan dan proses-proses kognitif. Usaha penemuan merupakan kunci dalam proses ini, seseorang tergantung bagaimana cara belajarnya;

b. menguatkan pengertian, ingatan, dan transfer pengetahuan karena pemerolehannya bersifat pribadi;

c. menimbulkan rasa senang pada peserta didik karena tumbuhnya rasa penyelidikan dan berhasil;

d. memungkinkan peserta didik berkembang dengan cepat dan sesuai dengan dengan keecepatannya sendiri;

e. menyebabkan peserta didik mengarahkan kegiatan belajarnya dengan melibatkan akal dan motivasinya;

f. membantu peserta didik memperkuat konsep dirinya karena memperoleh kepercayaan diri bekerjasama dengan yang lainnya; g. membantu peserta didik menghilangkan keraguan karena mengarah

pada kebenaran yang final yang dialami dalam keterlitbatan kegiatannya;

h. mendorong peserta didik berpikir secara intuitif, inisiatif, dalam merumuskan hipotesis;

i. dapat mengembangkan bakat, motivasi, dan keingintahuan;

j. kemungkinan peserta didik belajar dengan memanfaatkan belajar dari berbagai jenis sumber belajar.

(17)

2. Project Based Learning

Pembelajaran berbasis proyek (PBL) merupakan metode belajar yang menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan baru berdasarkan pengalamannya dalam beraktivitas secara nyata. Langkah-langkah operasionalnya adalah sebagai berikut:

a. Menentukan pertanyaan mendasar.

Pada tahapan ini, guru memberikan pertanyaan yang dapat memberi penugasan peserta didik dalam melakukan suatu aktivitas dengan cara mengambil topik yang sesuai dengan realitas dunia nyata dan dimulai dengan sebuah investigasi mendalam. Guru diharapkan dapat mengangkat topik yang relevan untuk para peserta didik sesuai dengan tuntutan kompetensi. Penyiapan pertanyaan dapat dilakukan diawal semester agar dapat merancang kegiatan selanjutnya.

b. Mendesain perencanaan proyek

Perencanaan dilakukan secara kolaboratif antara pendidik dan peserta didik. Dengan demikian, peserta didik diharapkan akan merasa “memiliki” proyek tersebut. Perencanaan terdiri dari aturan main, pemilihan aktivitas yang dapat mendukung dalam menjawab

pertanyaan esensial, pengintegrasian berbagai subjek yang mungkin,

dan alat dan bahan yang dapat diakses untuk membantu penyelesaian proyek.

c. Menyusun Jadwal

Pendidik dan peserta didik secara kolaboratif menyusun jadwal aktivitas dalam menyelesaikan proyek. Aktivitas pada tahap ini antara lain:

1. membuat timeline untuk menyelesaikan proyek, 2. membuat deadline penyelesaian proyek,

3. membawa peserta didik agar merencanakan cara yang baru, 4. membimbing peserta didik ketika mereka membuat cara yang

(18)

5. meminta peserta didik untuk membuat penjelasan (alasan) tentang pemilihan suatu cara.

d. Memonitor kegiatan dan perkembangan proyek

Pendidik bertanggungjawab untuk memonitor aktivitas peserta didik selama menyelesaikan proyek. Monitoring dilakukan dengan cara memfasilitasi peserta didik pada setiap proses. Dengan kata lain, pemdidik berperan sebagai mentor pada saat peserta didik beraktivitas. Rubrik dapat digunakan untuk mempermudah proses monitoring dan merekam keseluruhan aktivitas peserta didik.

e. Menguji hasil

Penilaian dilakukan untuk membantu pendidik dalam mengukur ketercapaian kompetensi dasar, serta mengevaluasi kemajuan masing- masing peserta didik, memberi umpan balik tentang tingkat pemahaman yang sudah dicapai peserta didik dan membantu pendidik dalam menyusun strategi pembelajaran berikutnya.

f. Mengevaluasi kegiatan/pengalaman

Pada akhir pembelajaran, guru dan peserta didik melakukan refleksi terhadap aktivitas dan hasil proyek yang sudah dijalankan. Proses refleksi dilakukan baik secara individu maupun kelompok. Pada tahap ini, peserta didik diminta untuk mengungkapkan perasaan dan pengalamannya selama menyelesaikan proyek. guru dan peserta didik mengembangkan diskusi dalam rangka memperbaiki kinerja selama proses pembelajaran, sehingga pada akhirnya diperoleh suatu temuan baru (new inquiry) untuk menjawab permasalahan yang diajukan pada tahap awal pembelajaran.

Pemilihan model Project Based Learning memerlukan dukungan persyaratan untuk mereduksi kendala yang sering terjadi, antara lain: a. peserta didik terbiasa dengan aktivitas pemecahan masalah sehingga

proyek tidak memakan waktu terlalu lama;

b. dukungan sarana dan perasarana memadai termasuk perlatan belajar di laboratorium;

(19)

c. pengaturan waktu dan jadwal kegiatan yang terkontrol;

d. perlunya kejelasan tugas dan hasil yang diharapkan dari kegiatan proyek.

Manfaat pemilihan model pembelajaran Project Based Learning, antara lain:

a. meningkatkan motivasi peserta didik untuk belajar;.

b. mendorong kemampuan peserta didik melakukan pekerjaan penting; c. mengembangkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan

masalah dan berpikir kritis;

d. mengembangkan keterampilan komunikasi, kolaborasi, dan pengelolaan sumber daya;

e. memberikan pengalaman kepada peserta didik pembelajaran dan praktik dalam mengorganisasi proyek dan membuat alokasi waktu serta sumber-sumber lain seperti perlengkapan untuk menyelesaikan tugas;

f. melibatkan para peserta didik untuk belajar mengambil informasi dan menunjukkan pengetahuan yang dimiliki dan kemudian mengimplementasikannya dalam kehidupan sehari-hari.

g. membuat suasana belajar menyenangkan sehingga peserta didik maupun guru menikmati proses pembelajaran.

3. Problem Based Learning (PBL)

a. Langkah pembelajaran yang mengkondisikan peserta didik pada masalah.

Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam Problem Based Learning, tahapan ini sangat penting karena guru harus menjelaskan dengan rinci apa yang akan dilakukan oleh peserta didik dan juga oleh pendidik serta menjelaskan bagaimana guru akan mengevaluasi proses pembelajaran. Hal ini bertujuan untuk memberikan motivasi

(20)

agar peserta didik dapat mengerti pembelajaran yang akan dilakukan. Ada empat hal yang perlu dilakukan dalam proses ini, yaitu:

1) tujuan utama pembelajaran menyelidiki masalah-masalah penting dan bagaimana menjadi peserta didik yang mandiri,

2) permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak mempunyai jawaban mutlak “benar“, sebuah masalah yang rumit atau kompleks mempunyai banyak penyelesaian dan seringkali bertentangan,

3) selama tahap penyelidikan, peserta didik didorong untuk

mengajukan pertanyaan dan mencari informasi. Pendidik akan

bertindak sebagai pembimbing yang siap membantu, namun peserta didik harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan temannya, dan

4) selama tahap analisis, peserta didik akan didorong untuk

menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan.

Semua peserta didik diberi peluang untuk berperan serta pada penyelidikan dan menyampaikan ide-ide mereka.

b. Mengorganisasikan kegiatan pembelajaran.

Disamping mengembangkan keterampilan memecahkan masalah, model Problem Based Learning juga mendorong peserta didik belajar

berkolaborasi. Dalam memecahkan suatu masalah sangat

membutuhkan kerjasama dan sharing antaranggota. Oleh sebab itu, pendidik dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan membentuk kelompok-kelompok dan masing-masing kelompok akan memilih dan memecahkan masalah yang berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan peserta didik dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi antar anggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan sebagainya.

Peserta didik harus memonitor dan mengevaluasi kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok selama pembelajaran. Tantangan utama bagi guru pada tahap ini adalah

(21)

mengupayakan agar semua peserta didik terlibat aktif dalam sejumlah kegiatan penyelidikan dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat menghasilkan penyelesaian terhadap permasalahan tersebut, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta memamerkannya. Guru bertanggungjawab dalam melakukan pengawasan terhadap aktivitas peserta didik selama penyelesaian proyek. Pengawasan dilakukan dengan cara menfasilitasi peserta didik pada setiap proses. Dengan kata lain, guru berperan sebagai mentor bagi aktivitas peserta didik. Untuk mempermudah proses monitoring, guru membuat sebuah rubrik yang dapat merekam keseluruhan aktivitas yang penting.

c. Membimbing penyelidikan mandiri dan kelompok

Penyelidikan adalah inti dari Problem Based Learning. Setiap situasi permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda, namun pada umumnya melibatkan karakter yang identik, yakni pengumpulan data dan eksperimen, perumusan hipotesis dan penjelasan, dan pemecahan masalah. Pengumpulan data dan eksperimen merupakan aspek yang sangat penting. Pada tahap ini, guru harus mendorong peserta didik untuk mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen (mental maupun aktual) sampai mereka betul-betul memahami dimensi situasi permasalahan. Tujuannya adalah agar peserta didik mengumpulkan cukup informasi untuk menciptakan dan membangun ide mereka sendiri.

Guru membantu peserta didik untuk mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya dari berbagai sumber dan mengajukan pertanyaan tentang masalah dan ragam informasi yang dibutuhkan untuk pemecahan masalah. Setelah peserta didik mengumpulkan cukup data dan menentukan permasalahan tentang fenomena yang mereka selidiki, mereka mulai merumuskan hipotesis, penjelasan, dan pemecahan masalah.

Esensi dari tahap ini adalah guru mendorong peserta didik untuk menyampaikan ide-idenya dan menerima ide mereka. Guru juga harus mengajukan pertanyaan yang membuat peserta didik berpikir tentang

(22)

kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang kualitas informasi yang dikumpulkan.

d. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artifak (hasil karya) dan pameran. Artifak bisa berbentuk laporan tertulis, video, model (perwujudan secara fisik dari situasi masalah dan pemecahannya), program komputer, dan sajian multimedia. Langkah selanjutnya, peserta didik memamerkan hasil karyanya dan pendidik berperan sebagai organisator pameran. Akan lebih baik jika dalam pemeranan ini, melibatkan peserta didik-peserta didik lainnya, Guru lainnya, para orang tua, dan pihak lain yang dapat menjadi “penilai” atau pemberi umpan balik.

e. Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah

Fase ini merupakan tahap akhir dalam Problem Based Learning. Fase ini dimaksudkan untuk membantu peserta didik menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah mereka sendiri dan keterampilan penyelidikan serta pola pikir yang mereka gunakan. Selama fase ini, guru meminta peserta didik untuk merekonstruksi pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan selama proses kegiatan belajarnya.

D. Pemilihan Model Pembelajaran

Pemilihan model-model pembelajaran di atas sebagai pelaksanaan pendekatan saintifik pembelajaran memerlukan analisis yang cermat sesuai dengan karakteristik kompetensi dan kegiatan pembelajaran dalam silabus. Pemilihan model pembelajaran mempertimbangkan hal-hal berikut.

1. Karakteristik pengetahuan yang dikembangkan menurut kategori pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural. Untuk pengetahuan faktual dan konsepetual, guru dapat memilih Discovery Learning, sedangkan untuk pengetahuan prosedural Project Based Learning dan

(23)

2. Karakteristik keterampilan yang tertuang pada rumusan kompetensi dasar dari KI- 4. Untuk keterampilan abstrak, guru dapat memilih Discovery Learning dan Problem Based Learning, sedangkan untuk keterampilan konkrit menggunakan Project Based Learning.

3. Karakteristik sikap yang dikembangkan, baik sikap religious (KI-1) maupun sikap sosial (KI-2)

Contoh matrik pemilihan model yang dapat digunakan sesuai dengan dimensi pengetahuan dan keterampilan tampak pada tabel 1 berikut;

Tabel 1

Dimensi Pengetahuan

Dimensi Keterampilan

Abstrak Konkrit

Faktual Discovery Learning Discovery Learning Konseptual Discovery Learning Discovery Learning Prosedural Discovery Learning

Problem Based Learning

Discovery Learning Problem Based Learning

Metakognitif

Discovery Learning Project Based Learning

Problem Based Learning

Discovery Learning Project Based Learning Problem Based Learning

E. Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Kimia

Penilaian autentik merupakan penilaian yang dilakukan secara komprehensif untuk menilai mulai dari masukan (input), proses, dan keluaran (output) pembelajaran, yang meliputi domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Penilaian autentik menilai kesiapan peserta didik, serta proses dan hasil belajar secara utuh. Keterpaduan penilaian ketiga komponen (input – proses – output) tersebut akan menggambarkan kapasitas, gaya, dan hasil belajar peserta didik, bahkan mampu menghasilkan dampak instruksional (instructional effect) dan dampak pengiring (nurturant effect) dari pembelajaran.

Kimia merupakan salah satu mata pelajaran yang ada pada struktur kurikulum 2013, oleh sebab itu penilaian hasil belajar Kimia harus dikembangkan sesuai

(24)

dengan konsep penilaian Kurikulum 2013, yaitu penilaian autentik yang mencakup domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dicapai peserta didik secara terpadu.

Penilaian autentik memiliki relevansi kuat terhadap pendekatan ilmiah (scientific approach) dalam pembelajaran sesuai dengan tuntutan Kurikulum 2013. Penilaian autentik mampu menggambarkan peningkatan hasil belajar peserta didik, baik dalam rangka mengamati/mengobservasi, menanya, mencoba, menalar, membangun jejaring atau mengomunikasikan. Penilaian autentik cenderung fokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual, memungkinkan peserta didik untuk menunjukkan kompetensi mereka yang meliputi sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

Penilaian autentik disebut juga penilaian responsif, suatu metode untuk menilai proses dan hasil belajar peserta didik yang memiliki ciri-ciri khusus, mulai dari mereka yang mengalami kelainan tertentu, memiliki bakat dan minat khusus, hingga yang jenius. Penilaian autentik dapat diterapkan dalam berbagai bidang ilmu seperti seni atau ilmu pengetahuan pada umumnya, dengan orientasi utamanya pada proses dan hasil pembelajaran.

Implementasi penilaian autentik didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut;

1. Proses penilaian harus merupakan bagian yang tak terpisahkan dari proses pembelajaran, bukan bagian terpisah dari proses pembelajaran (apart of,not apart from instruction),

2. Penilaian harus mencerminkan masalah dunia nyata (real world problems), bukan masalah dunia sekolah (schoolwork-kind of problems),

3. Penilaian harus menggunakan berbagai ukuran, metoda dan criteria yang sesuai dengan karakteristik dan esensi pengalaman belajar,

4. Penilaian harus bersifat holistic yang mencakup semua aspek dari tujuan pembelajaran (sikap, keterampilan, dan pengetahuan).

Hasil penilaian autentik dapat digunakan oleh pendidik untuk merencanakan program perbaikan (remedial), pengayaan (enrichment), atau pelayanan konseling. Selain itu, hasil penilaian autentik dapat digunakan sebagai bahan untuk memperbaiki proses pembelajaran yang memenuhi Standar Penilaian Pendidikan.

(25)

1. Penilaian Sikap

Dalam Kurikulum 2013, kompetensi sikap meliputi sikap spiritual dan sikap sosial. Penilaian kompetensi sikap dapat dilakukan melalui pengamatan (observasi), jurnal, penilaian diri, atau penilaian antar teman.

Contoh Kompetensi Dasar (KD) mata pelajaran Kimia yang berkaitan dengan Kompetensi Inti sikap sipritual (KI-1) dan sikap social (KI-2);

Kompetensi Inti Kompetensi Dasar KI-1 1. Menghayati dan

mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

1.1 Menyadari adanya keteraturan struktur partikel materi sebagai wujud kebesaran Tuhan YME dan pengetahuan tentang struktur partikel materi sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif KI-2 2. Menghayati dan

mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung-jawab, peduli (gotongroyong, kerjasama,toleran,d amai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan.

2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin,

jujur, objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini,

ulet, teliti, bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif) dalam merancang dan melakukan percobaan serta

berdiskusi yang diwujudkan dalam sikap sehari-hari

2.2 Menunjukkan perilaku kerjasama,

santun, toleran, cinta damai dan

peduli lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam

Pengamatan dapat menggunakan lembar pengamatan dalam bentuk

daftar cek atau skala penilaian, dilakukan pada saat aktivitas pembelajaran berlangsung. Pengamatan sikap dalam Kimia misalnya kerjasamadan santun dapat dilakukan pada kegiatan kerja kelompok. Sedangkan pengamatan sikap disiplin, jujur, mampu membedakan fakta dan opini, serta teliti dapat dilakukan saat melakukan percobaan (eksperimen) Kimia.

(26)

Jurnal adalah catatan pendidik yang sistematis di dalam dan di luar kelas

yang berisi informasi hasil pengamatan tentang kekuatan dan kelemahan peserta didik berkaitan dengan sikap dan perilaku. Jurnal yang dibuat oleh guru dapat berisi perilaku peserta didik baik yang positif maupun negatif, dilengkapi dengan waktu terjadinya perilaku tersebut. Jurnal dapat memuat penilaian terhadap peserta didik pada aspek tertentu secara kronologis.

Contoh jurnal yang dibuat oleh guru Kimia kelas X:

No Waktu Peserta Nama

Didik Kejadian / Perilaku Tindak lanjut

1

Selasa, 25 Maret 2014 Pkl. 08.15

Ida Melaporkan bahwa _{dia memecahkan} gelas kimia pada waktu praktik di laboratorium Diberikan apresiasi karena kejujurannya 2 Rabu, 26 Maret 2014 Pkl. 10.10

Ilham Meninggalkan laboratorium setelah praktikum, tanpa membersihkan meja dan alat-alat yang sudah digunakan

Dipanggil untuk membersihkan meja praktikum dan alat- alat yang sudah digunakan, serta diberi pembinaan

Penilaian diri (self assessment) merupakan suatu teknik penilaian di mana peserta didik diminta untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor.

Contoh penilaian sikap tersebut misalnya, peserta didik diminta mengungkapkan perasaannya terhadap pembelajaran Kimia berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penilaian ranah keterampilan misalnya, peserta didik diminta untuk menilai kecakapan atau keterampilan yang telah dikuasainya berkaitan dengan mata pelajaran Kimia berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penilaian ranah pengetahuan misalnya, peserta didik diminta untuk menilai penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikir sebagai hasil belajar

(27)

dari mata pelajaran Kimia berdasarkan atas kriteria atau acuan yang telah disiapkan.

Teknik penilaian diri memiliki beberapa manfaat. Pertama, menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik. Kedua, peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya. Ketiga, mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik berperilaku jujur. Keempat, menumbuhkan semangat untuk maju secara personal.

Penilaian antar teman adalah penilaian yang dilakukan terhadap sikap

seorang peserta didik oleh peserta didik lainnya dalam suatu kelas atau rombongan belajar. Penilaian ini untuk melatih peserta didik menjadi pembelajar yang baik. Instrumen yang digunakan sesuai dengan kompetensi dan indikator yang akan diukur. Kriteria penilaian antartemanantara lain:

a. Indikator dapat dilakukan melalui pengamatan oleh peserta didik; b. Dirumuskan secara sederhana, namun jelas dan tidak berpotensi

munculnya penafsiran makna ganda/berbeda;

c. Menggunakan bahasa lugas dan dapat dipahami peserta didik;

d. Menggunakan format penilaian sederhana dan mudah digunakan oleh peserta didik.

Contoh format penilaian antar peserta didik pada waktu diskusi kelompok mata pelajaran Kimia

No Perilaku / sikap Muncul/ dilakukan Ya Tidak 1 Mau menerima pendapat teman

2 Memaksa teman untuk menerima pendapatnya

3 Memberi solusi terhadap pendapat yang bertentangan

4 Dapat bekerja sama dengan teman yang berbeda status sosial, suku, dan agama 5 ….

(28)

2. Penilaian Pengetahuan

Kompetensi siswa pada aspek pengetahuan dapat diukur melalui tes dan nontes. Bentuk tes yang digunakan antara lain adalah tes tertulis (uraian, pilihan ganda, isian, benar salah, dll), tes lisan, dan/atau tes praktik. Sedangkan, bentuk nontes dapat dilakukan melalui tugas-tugas yang diberikan, baik tugas menjawab soal, atau tugas membuat laporan tertulis.

Tes Tertulis

Penilaian tertulis atas hasil pembelajaran kimia tetap lazim dilakukan. Tes tertulis dapat berupa memilih atau mengisi jawaban. . Memilih jawaban dapat berbentuk pilihan ganda, pilihan benar-salah, ya-tidak, menjodohkan, dan sebab-akibat. Mengisi jawaban terdiri atas isian/ melengkapi, jawaban singkat/ pendek, dan uraian. Butir soal yang disusun harus memenuhi kaidah penulisan butir soal yang meliputi substansi/materi, konstruksi, dan bahasa.

Tes tertulis berbentuk uraian atau esai menuntut peserta didik mampu mengingat, memahami, mengorganisasikan, menerapkan, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atas materi yang sudah dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa mungkin bersifat komprehentif, sehingga mampu menggambarkan ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik. Pada tes tertulis berbentuk uraian, hendaknya guru Kimia memberi kesempatan peserta didik untuk memberikan jawabannya sendiri yang berbeda dengan teman-temannya, namun tetap terbuka memperoleh nilai yang sama. Tes tertulis berbentuk uraian pada mata pelajaran Kimia biasanya menuntut dua jenis pola jawaban, yaitu jawaban terbuka (extended-response) atau jawaban terbatas (restricted-response). Hal ini sangat tergantung pada bobot soal yang diberikan oleh guru. Tes semacam ini memberi kesempatan pada pendidik untuk dapat mengukur hasil belajar peserta didik pada tingkatan yang lebih tinggi atau kompleks.

(29)

Tes Lisan

Tes lisan dalam pembelajaran kimia adalah tes yang menuntut peserta didik memberikan jawaban secara lisan. Meskipun jawabannya secara lisan bukan berarti bahwa pertanyaan yang diajukan hanya menyangkut tingkat berpikir rendah (low order thinking), tetapi dapat juga diajukan pertanyaan yang menuntut penalaran dan berpikir kritis. Oleh karena itu dalam melaksanakan tes lisan, guru Kimia perlu menyiapkan daftar pertanyaan yang disampaikan melalui tanya jawab secara langsung dengan peserta didik. Kriteria tes lisan dalam pembelajaran kimia adalah sebagai berikut: a. Tes lisan dapat digunakan jika sesuai dengan kompetensi pada taraf

pengetahuan yang hendak dinilai;

b. Pertanyaan tidak boleh keluar dari bahan ajar yang ada;

c. Pertanyaan diharapkan dapat mendorong peserta didik dalam mengkontruksi jawabannya sendiri;

d. Disusun dari pertanyaan yang sederhana ke pertanyaan yang komplek. Contoh pertanyaan pada tes lisan:

a. Bagaimana cara memberi nama senyawa hidrokarbon?

b. Senyawa apa yang terbentuk pada reaksi pembakaran hidro karbon.

Penugasan

Instrumen penugasan dapat berupa pekerjaan rumah dan/atau proyek yang harus dikerjakan oleh peserta didik, baik secara individu atau kelompok, sesuai dengan karakteristik tugas. Contoh tugas Kimia:”Membuat bahan presentasi mengenai bahan bakar alternatif selain minyak bumi dan gas alam”.

3. Penilaian Keterampilan

Ada dua ranah keterampilan yang dapat dikembangkan sesuai dengan kompetensi lulusan tingkat SMA yang diharapkan, yaitu ranah abstrak dan ranah konkret. Pada ranah abstrak cenderung pada keterampilan seperti

(30)

menyaji, mengolah, menalar, dan mencipta dengan dominan pada kemampuan mental (berpikir) tanpa bantuan alat. Sedangkan untuk ranah konkret cenderung pada kemampuan fisik seperti menggunakan alat, mencoba, membuat, memodifikasi, dan mencipta dengan bantuan alat. Penilaian aspek keterampilan dapat dilakukan melalui tes praktik, proyek, atau portofolio.

Tes Praktik

Tes praktik dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik pada waktu melakukan praktik Kimia. Dalam tes praktik perlu dibuat rubrik penilaian, yaitu daftar kriteria yang menunjukkan kinerja dan aspek-aspek atau konsep-konsep yang akan dinilai, dan gradasi mutu. Penilaian digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta didik melakukan praktik di laboratorium, misalnya praktik mengenai “Daya hantar listrik pada berbagai larutan”.

Contoh rubrik penilaiannya sebagai berikut:

NO ASPEK YANG DINILAI

PENILAIAN

1 2 3

1 Merangkai

alat Rangkaian alat tidak benar

Rangkaian alat benar, tapi tidak rapi

Rangkaian alat benar dan rapi

2 Pengamatan Pengamatan

tidak cermat Pengamatan cermat tetapi mengandung interpretasi

Pengamatan cermat dan tidak mengandung interpretasi 3 Data yang

diperoleh Data tidak lengkap Data lengkap, tetapi tidak terorganisir atau ada yang salah tulis

Data lengkap, terorganisir, dan ditulis dengan benar

4 Kesimpulan Tidak benar atau tidak sesuai tujuan

Sebagian kesimpulan ada yang salah atau tidak sesuai tujuan

Semua benar atau sesuai tujuan

(31)

Penilaian Proyek

Penilaian proyek (project based assessment) merupakan kegiatan penilaian terhadap tugas yang harus diselesaikan oleh peserta didik menurut periode/waktu tertentu. Penyelesaian tugas dimaksud berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan penyajian data. Dengan demikian, penilaian proyek dapat mengukur pemahaman, mengaplikasikan, penyelidikan, dan lain-lain.

Selama mengerjakan sebuah proyek pembelajaran, peserta didik memperoleh kesempatan untuk mengaplikasikan sikap, keterampilan, dan pengetahuannya. Karena itu, pada setiap penilaian proyek, setidaknya ada tiga hal yang memerlukan perhatian khusus dari pendidik.

a. Keterampilan peserta didik dalam memilih topik, mencari dan mengumpulkan data, mengolah dan menganalisis, memberi makna atas informasi yang diperoleh, dan menulis laporan.

b. Kesesuaian atau relevansi materi pembelajaran dengan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dibutuhkan oleh peserta didik.

c. Keaslian sebuah proyek pembelajaran yang dikerjakan atau dihasilkan oleh peserta didik.

Penilaian proyek berfokus pada perencanaan, pengerjaan dan hasil proyek. Dalam kaitan ini kegiatan yang harus dilakukan oleh pendidik meliputi penyusunan rancangan dan instrumen penilaian, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan laporan..

Produk akhir dari sebuah proyek sangat mungkin memerlukan penilaian khusus. Penilaian produk dari sebuah proyek dimaksudkan untuk menilai kualitas dan bentuk hasil akhir secara holistik dan analitik. Penilaian secara analitik merujuk pada semua kriteria yang harus dipenuhi untuk menghasilkan produk tertentu. Penilaian secara holistik merujuk pada apresiasi atau kesan secara keseluruhan atas produk yang dihasilkan.Contoh tugas proyek Kimia: “Membuat bahan bakar alternatif

(32)

selain minyak bumi dan gas alam dari bahan-bahan yang terdapat di lingkungan sekitar peserta didik”.

Penilaian Portofolio

Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik, atau informasi lain yang relevan dengan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dituntut oleh topik mata pelajaran Kimia. Fokus penilaian portofolio adalah kumpulan karya peserta didik secara individu atau kelompok pada satu periode pembelajaran tertentu. Penilaian terutama dilakukan oleh pendidik, meski dapat juga oleh peserta didik sendiri.

Melalui penilaian portofolio guru Kimia akan mengetahui perkembangan atau kemajuan belajar peserta didik. Misalnya, hasil karya peserta didik dalam menyusun atau membuat laporan praktikum Kimia selama satu semester.. Atas dasar penilaian itu, pendidik dan/atau peserta didik dapat melakukan perbaikan sesuai dengan tuntutan pembelajaran Kimia.

Penilaian portofolio dilakukan dengan menggunakan langkah-langkah seperti berikut ini.

a. Pendidik menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio.

b. Pendidik atau guru bersama peserta didik menentukan jenis portofolio yang akan dibuat.

c. Peserta didik, baik sendiri maupun kelompok, mandiri atau di bawah bimbingan pendidik menyusun portofolio pembelajaran.

d. Pendidik menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik pada tempat yang sesuai, disertai catatan tanggal pengumpulannya.

e. Pendidik menilai portofolio peserta didik dengan kriteria tertentu. f. Jika memungkinkan, pendidik bersama peserta didik membahas

bersama dokumen portofolio yang dihasilkan.

g. Pendidik memberi umpan balik kepada peserta didik atas hasil penilaian portofolio.

(33)

Contoh penilaian portofolio: 1. Ruang lingkup:

a. Karya portofolio yang dikumpulkan adalah seluruh hasil laporan praktikum Kimia kelas X semester 2.

b. Setiap laporan hasil praktikum dikumpulkan selambat-lambatnya satu minggu setelah peserta didik melaksanakan praktikum.

c. Penilaian karya portofolio terpilih dilaksanakan satu minggu sebelum Ulangan Akhir Semester 2.

2. Uraian tugas portofolio

a. Buatlah laporan praktikum Kimia untuk seluruh kegiatan praktikum selama semester 2.

b. Penilaian laporan praktikum meliputi: persiapan, pelaksanaan, dan hasil praktik.

c. Pilihlah (peserta didik bersama guru) tiga karya portofolio terbaik untuk dinilai.

(34)

31

BAB III

ANALISIS KOMPETENSI

A. Kompetensi

Kurikulum berbasis kompetensi menekankan pada pencapaian kompetensi yang dirumuskan dalam standar kompetensi lulusan, kompetensi inti dan kompetensi dasar. Oleh karena itu fokus pertama dan utama bagi pendidik dalam menyiapkan pembelajaran adalah melakukan analisis pada ketiga kompetensi itu. Dari analisis itulah akan diperoleh penjabaran materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan penilaian yang diperlukan.

Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti adalah pijakan pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada tingkat kompetensi tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata pelajaran tersaji dalam rumusan kompetensi dasar.

Rumusan standar kompetensi lulusan seperti yang tercantum pada Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 54 tahun 2013 untuk tingkat SMA adalah sebagai berikut.

Dimensi Kualifikasi Kemampuan

Sikap Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap orang beriman, berakhlak mulia, berilmu, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia

Pengetahuan Memiliki pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif dalam ilmu pengetahuan, teknologi,seni, dan budaya dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab serta dampak fenomena dan kejadian.

Keterampilan Memiliki kemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret sebagai pengembangan dari yang dipelajari di sekolah secara mandiri.

Dalam upaya mencapai Standar Kompetensi Lulusan sebagaimana telah ditetapkan untuk setiap satuan dan jenjang pendidikan, penguasaan kompetensi lulusan dikelompokkan menjadi beberapa Tingkat Kompetensi.

(35)

Tingkat kompetensi menunjukkan tahapan yang harus dilalui untuk mencapai kompetensi lulusan yang telah ditetapkan dalam Standar Kompetensi Lulusan.

Tingkat kompetensi untuk SMA terdiri atas dua tingkatan, yaitu tingkat kompetensi kelima yang mencakup kelas X dan kelas XI, dan tingkat kompetensi keenam untuk kelas XII. Uraian Kompetensi Inti untuk Tingkat Kompetensi 5 (kelas X – XI) sesuai Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 64 Tahun 2013 tentang Standar Isi adalah sebagai berikut.

Kompetensi Deskripsi Kompetensi Sikap

Spiritual 1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya Sikap Sosial 2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia

Pengetahuan 3. Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

Keterampilan 4. Mengolah, menalar, dan menyajikan dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai dengan kaidah keilmuan

B. Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus dan buku (buku guru dan buku siswa)

Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus maupun buku secara umum dapat digambarkn dengan bagan 1 sebagai berikut;

(36)

Penjelasan Bagan 1;

1. Kegiatan diawali dengan analisis keterkaitan antar KI dan KD sebagai berikut;

a. KI-3 dan KI-4 merupakan kompetensi pengetahuan dan keterampilan yang harus dicapai oleh peserta didik melalui kegiatan pembelajaran (though curriculum) yang akan memberikan pengalaman belajar secara langsung (direct teaching) kepada peserta didik.

b. KI-1 dan KI-2 merupakan kompetensi sikap religious dan sikap social yang harus dicapai peserta didik sebagai dampak pengiring (nurturant effects) yang merupakan pengalaman belajar tidak langsung (indirect teaching)

c. Keempat kompetensi tersebut harus merupakan hasil pembelajaran secara utuh atau teerpadu.

2. Aloksi waktu/Alat/Bahan/Media

a. Alokasi waktu diambil jumlah yang sesuai dengan silabus atau buku dengan mempertimbangkan keluasan dan/atau kedalaman materi pembelajaran.

b. Sumber/Alat/media; jika hasil kajian analisis memiliki perbedaan dengan yang tercangtum di salabus, maka dilakukn peneyesuain dengn hasil kajian (sesuai karakteristik materi pemebelajaran)

3. Mengembangkan Materi Pembelajaran

Materi pembelajaran dikembangkan sesuai dengan tuntutan KD-3. Guru dapat mengembangkan materi pembelajaran yang sudah tercntum di

(37)

silabus atau buku sesuai dengan karakteristik peserta didik. Pengembangan materi pembelajaran merujuk pada materi pokok dalam silabus atau buku, serta kompetensi dasar yang termuat dalam kompetensi inti ketiga (pengetahuan).

Linierisasi kompetensi dasar dari KI 3 dan KI 4 sesuai materi pokok yang ada dalam silabus dan buku adalah sebagai berikt;

Kompetensi Dasar (KI

3) Kompetensi Dasar (KI 4)

Materi Pokok (Dalam Silabus) 3.1 Memahami hakikat

ilmu kimia, metode ilmiah dan

keselamatan kerja di laboratorium serta peran kimia dalam kehidupan.

4.1 Menyajikan hasil pengamatan tentang hakikat ilmu kimia, metode ilmiah dan keselamatan kerja dalam mempelajari kimia serta peran kimia dalam kehidupan. Hakikat dan Peran Kimia dalam kehidupan serta Metode Ilmiah  Peran kimia dalam kehidupan.  Hakikat ilmu kimia  Metode ilmiah dan keselamatan kerja 3.2 Menganalisis perkembangan model atom 4.2 Mengolah dan menganalisis perkembangan model atom. Perkembangan model atom Dst

Pengembangan materi pembelajaran merujuk pada materi pokok dalam silabus dan kompetensi dasar yang termuat dalam KI-3 (pengetahuan). Dalam penjabaran materi pembelajaran tetap diperlukan untuk melihat linieritas dengan KI-4 (keterampilan).

Selain itu guru juga harus dapat mengembangkan materi yang kontekstual, baik materi yang sudah tercantum dalam buku maupun pengembangan dengan menggunakan sumber lain. Materi yang kontekstual dapat

(38)

mengintegrasikan muatan local yang mencakup keunggulan lingkungan setempat atau materi kekinian yang sedang menjadi pembicaraan.

Hasil pengembangan materi pembelajaran harus mencakup pengetahuan factual, konseptual, dan procedural (untuk kelas X), serta pengetahuan metakognitif (untuk kelas XI dan XII).

Pengetahuan factual adalah pemngatahuan tentang kejadian atau peristiwa yang dapat dilihat, didengar, dibaca, disentuh, atau diamati. Contoh adalah peristiwa pelapukan, metabolisme, es mencair dan air menguap, besi berkarat, dan sebagainya.

Pengetahuan konseptual merupakan pengetahuan tentang ide yang mempersatukan fakta-fakta yang saling berhubungan. Contoh konsep adalah reaksi, larutan, endapan, dan sebagainya

Pengetahuan procedural merupakan sederetan langkah yang bertahap dan sistematis dalam menerapkan prinsip. Langkah prosedural merupakan bagian dari kompetensi pada aspek keterampilan.

Selain itu, guru juga harus dapat mengembangkan materi yang kontekstual, baik materi yang sudah tercantum dalam buku maupun pengembangan dengan menggunakan sumber lain. Materi yang kontekstual dapat mengintegrasikan muatan local yang mencakup keunggulan lingkungan setempat atau materi kekinian yang sedang menjadi pembicaraan.

Selanjutnya guru juga harus mencari materi dari buku atau mengembangkannya dari sumber lain yang dapat diaktualisasikan dalam kegiatan kepramukaan. Dari materi tersebut dibuat suatu kegiatan yang berisi nilai-nilai kepramukaan untuk diserahkan dan dilaksanakan kepada dan oleh Pembina Pramuka pada saat kegaiatan kepramukaan yang terjadwal.

Selain itu materi juga dikembangkan agar siswa memiliki Lower Order Thinking Skills (LOTS) dan Higher Order Thinking Skills (HOTS), misalnya ; a. Menunjukkan Nomor atom dan nomor massa unsur kimia pada table

(39)

b. Menganalisis hubungan konfigurasi elektron dan diagram orbital untuk menentukan letak unsur dalam tabel periodik dan sifat-sifat periodik unsur. (HOTS)

4. Mengembangkan Alternatif Kegiatan Pembelajaran Kegiatan pembelajaran mencakup;

1) Kegaiatan pendahuluan antara lain berupa orientasi untuk mengarahkan peserta didik secara fisik maupun psikis dalam pembelajaran, pemberian motivasi dan pembahasan pengetehuan prasyarat.

2) Kegiatan initi yang menggunakan pendekatan saintifik berupa kegiatan mengamati, menanya, mencoba/mengumpulkan data, mengasosiasi/menalar, dan mengomunikasikan. Kelima kegiatan tersebut tidak harus dimunculkan dalam setiap kegiatan pembelajaran, tetapi tiap pembelajaran fokus kepada kegiatan kompeteni apa yang harus dicapai oleh peserta didik.

3) Kegiatan penutup dapat nerupa membuat kesimpulan, refleksi, pemberian tugas, atau informasi pembelajaran selanjutnya.

5. Mengembangkan Alternatif Penilaian (Penilaian Autentik)

a. Penilaian aspek sikap melalui pengamatan, penilaian diri, penilaian sebaya, dan/atau jurnal. Penilaian sikap melalui pengamatan menggunakan lembar pengamatan atau daftar periksa (checklist)

pengamatan yang memuat aspek sikap yang diamati. Rincian aspek sikap yang diamati merujuk pada indikator sikap yang dijabarkan dari KD-KD pada KI-1 dan KI-2 pada saat dilakukan analisis kompetensi. Penilaian sikap dilakukan sebagai upaya mengembangkan sikap sosial dan sikap religius dalam rangka pengembangan nilai karakter bangsa. Penjabaran penilaian sikap dalam tabel analisis perlu direlasikan/dihubungkan dengan kegiatan pembelajaran yang dilakukan peserta didik.

b. Penilaian aspek pengetahuan melalui tes tertulis, tes lisan, dan/atau penugasan. Pemilihan bentuk penugasan dijabarkan dalam tabel analisis menjadi aspek-aspek yang digunakan dalam penilaian. Aspek