PENERAPAN PEMBELAJARAN GUIDED
DISCOVERY TERHADAP HASIL BELAJAR
SISWA SMA
Sulasfiana Alfi Raida
STAIN Kudus Jawa Tengah [email protected]
Abstrak
Penelitian dilakukan dengan tujuan untuk menganalisis keefektifan pembelajaran guided discovery terhadap hasil belajar pada materi sistem regulasi. Penelitian ini menggunakan quasi experimental design dengan bentuk
pre-test post-pre-test non-equivalent control group design dan
menggunakan pre experimental design dengan model one
shot case study. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh
kelas MIA semester IV dengan sampel diperoleh 112 siswa pada empat kelas di SMA Negeri 1 Salatiga tahun ajaran 2014/2015. Kelas MIA 2.4 dan MIA 5.4 sebagai kelompok eksperimen dan kelas MIA 3.4 dan MIA 4.4 sebagai kelompok kontrol. Data dalam penelitian ini diperoleh dari tes akhir (hasil belajar pengetahuan). Data dianalisis dengan analisis dengan uji t-test. Hasil penelitian antara lain: ada perbedaan yang signifikan pada hasil belajar pengetahuan (tes akhir) antara pembelajaran guided discovery dengan pembelajaran model direct instruction dan rata-rata skor tes akhir (hasil belajar pengetahuan) siswa ≥2,67. Dapat disimpulkan bahwa pembelajaran guided discovery efektif menuntaskan hasil belajar pada materi sistem regulasi.
Kata Kunci: Guided Discovery, Hasil Belajar Pengetahuan.
Abstract
experimental with pre-test post-test non-equivalent control group design and pre-experimental design with one-shot case study model. The population was all of the 4th semester MIA with samples obtained 112 students on four classes of SMA Negeri 1 Salatiga academic year 2014/2015. Class MIA 2.4 and MIA 5.4 as a group of experiments and class MIA 3.4 and MIA 4.4 as control groups. The data in this research were collected by cognitive learning outcome (final test). Data were analyzed with descriptive analyzed and t-test. The result showed as follows: there is a significant difference in the end of the test scores (cognitive learning outcome) of guided discovery learning compared with direct instruction model learning; the average of student’s final test scores ≥ 2,67 on guided discovery learning. It is concluded that guided discovery learning is effective completed learning outcomes on regulatory system material.
Keywords: Guided Discovery, Cognitive Learning Outcome.
A. PENDAHULUAN
Pembelajaran biologi ditujukan untuk menciptakan manusia dapat meningkatkan kualitas hidupnya dan mampu memecahkan permasalahan kehidupan. Hal ini terlihat pada tujuan pembelajaran materi sistem regulasi tingkat SMA, yaitu mengarahkan siswa agar mampu memahami struktur dan fungsi sistem regulasi tubuhnya. Selain itu siswa juga diharapkan mampu menerapkan pengetahuannya dengan menjaga kesehatan sistem regulasi tubuhnya, menghindarkan diri dari hal-hal yang membahayakan sistem regulasi tubuhnya, dan mampu berperan positif dalam masyarakat. Oleh karena itu, pada pembelajaran biologi siswa didorong untuk mencapai seluruh kompetensi dasar pada suatu pembelajaran sehingga siswa mampu memenuhi tujuan-tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.
kelas XI semester genap yang paling sulit. Sebanyak 39% siswa tersebut menganggap kesulitan materi sistem regulasi disebabkan adanya konsep/istilah yang sulit dipahami dan 38% menganggap materinya terlalu banyak. Materi sistem regulasi dianggap terlalu banyak karena terdiri atas tiga sub materi, yaitu sistem saraf, sistem indera, dan sistem endokrin.
Cimer (2012) dalam penelitiannya menunjukkan bahwa sistem endokrin merupakan salah satu materi biologi yang sulit. Kesulitan ini dikarenakan materi yang dipelajari berbasis pada hapalan, bersifat abstrak, terdiri atas kata latin, dan topik kompleks. Cimer menyimpulkan tanggapan siswa dalam penelitian tersebut, bahwa guru hendaknya menerapkan pembelajaran efektif untuk mengatasi kesulitan dalam pembelajaran biologi. Guru dapat mengaitkan materi pembelajaran dengan fenomena dalam kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan kesulitan-kesulitan yang ditemui dalam pembelajaran biologi, guru sebaiknya menggunakan strategi pembelajaran yang disesuaikan dengan karakteristik materi dan menekankan proses berpikir. Belajar untuk memahami dalam suatu pembelajaran di kelas membutuhkan suatu kegiatan yang dirancang untuk mengolah pemikiran siswa, sehingga siswa mampu merekonstruksi pengetahuan awal yang dimilikinya (Cakir, 2008). Konstruktivis merupakan salah satu strategi pembelajaran yang menekankan proses berpikir untuk menghasilkan pengetahuannya sendiri (Ultanir, 2012). Siswa tidak memperoleh pengetahuan dari guru, melainkan dari proses membangun pengetahuan dengan menghubungkan antar unsur pada suatu informasi.
guided discovery (Khasnis & Aithal, 2011). Siswa membangun pengetahuan melalui contoh fenomena sehari-hari (Jacobsen et al., 2009). Proses penemuan konsep melalui penyajian fenomena/ permasalahan tersebut mendorong siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir untuk mengkonstruksi pengetahuan pada materi sistem regulasi.
Guided discovery merupakan pembelajaran aktif yang
membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan yang tepat sehingga dapat digunakan untuk memahami dan mengintegrasi informasi baru (Mayer, 2004). Pada pembelajaran guided discovery
guru membimbing siswa mengkonstruksi pengetahuan dengan menyajikan fenomena atau permasalahan dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan materi. Guru membimbing siswa menemukan konsep dengan menetapkan batasan dalam proses penemuan tersebut (Khasnis & Aithal, 2011). Akan tetapi, menurut Lee (2011) bimbingan guru pada pembelajaran guided
discovery bukan dengan menentukan langkah-langkah pemecahan
masalah, melainkan dengan penyajian tugas-tugas. Penyajian tugas ini merupakan strategi yang dapat digunakan guru dalam memberikan bimbingan kepada siswa untuk menemukan konsep. Siswa dapat mengolah berbagai informasi dari berbagai sumber untuk menyelesaikan tugas yang diberikan guru. Siswa dapat memperoleh pengetahuan dari hasil pemikirannya sendiri, melalui proses tersebut.
memberikan contoh pada siswa bagaimana cara agar sukses dalam mengerjakan tugas.
Guided discovery berpengaruh positif terhadap hasil belajar
siswa. Pertama, bimbingan guru melalui pemberian tugas- tugas membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan dan mampu menjelaskan pengetahuan yang diperoleh dengan menggunakan definisi sendiri (Alfieri et al., 2011). Guided discovery membiasakan siswa menggunakan pemikirannya sendiri dalam mengolah informasi baru. Siswa berusaha memahami dan mengintegrasikan informasi dengan pengetahuan awal siswa untuk menemukan konsep, melalui tugas yang diberikan guru. Hasil yang diperoleh akan berbeda jika siswa memperoleh pengetahuan yang ditransfer langsung oleh guru. Siswa akan kesulitan menyampaikan konsep dengan menggunakan definisi sendiri.
Kedua, guided discovery merangsang sikap ilmiah pada siswa. Permasalahan dalam kehidupan nyata yang disajikan oleh guru merangsang rasa ingin tahu siswa. Menurut Melani et al.,
(2012) guided discovery dapat memicu rasa ingin tahu siswa terutama ketika guru menyajikan contoh fenomena atau permasalahan pada lingkungan nyata dalam pembelajaran. Pada pembelajaran menggunakan model guided discovery siswa berusaha menemukan konsep dengan mengeksplorasi informasi berdasarkan permasalahan tersebut. Melani juga menyatakan bahwa, siswa berusaha belajar mandiri menggunakan pemikirannya untuk menemukan konsep dan bertanggung jawab menyelesaikan pembelajaran dengan mengisi LKS. Materi yang dikaitkan dalam kehidupan sehari-hari mendorong siswa agar merasa bahwa materi tersebut penting dikuasai. Selain itu, guided
discovery dapat membantu siswa bertanggung jawab dalam belajar
Ke tiga, siswa mengembangkan keterampilan berpikir kreatif pada pembelajaran guided discovery (Khasnis & Aithal, 2011). Menurut Gholamian (2013) aspek berpikir kreatif yang dikembangkan pada pembelajaran guided discovery meliputi berpikir lancar (fluency), berpikir luwes (flexibility), dan mampu memperluas makna. Proses penemuan konsep dari fenomena atau permasalahan yang disajikan guru membiasakan siswa untuk mengembangkan keterampilan berpikir, bersosialisasi dengan sumber, dan menerima pendapat dari teman lainnya. Siswa terdorong untuk menemukan ide baru, menemukan produk, dan mendefinisikan konsep dengan definisi sendiri.
Ke empat, guided discovery mendorong dan memotivasi siswa untuk berlatih dan menerapkan pengetahuan ilmiah diperoleh pada situasi baru dan kehidupan nyata dan memotivasi siswa untuk menguasai materi yang terkait (Lavine, 2005). Pengetahuan yang diperoleh selama pembelajaran menggunakan model guided discovery merangsang pemikiran siswa dalam memecahkan tantangan dunia nyata (Akanbi & Kolawole, 2014). Siswa yang terbiasa memperoleh pengetahuan melalui proses berpikir dalam pembelajaran, lebih termotivasi untuk mengatasi permasalahan yang dihadapinya dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pengetahuan secara langsung. Hal ini dikarenakan siswa memiliki bekal pengetahuan dari pengalaman belajar yang telah dilaluinya.
Ada beberapa keterbatasan pada pembelajaran guided
discovery. Gholamian (2013) menyatakan bahwa pelaksanaan
guided discovery membutuhkan waktu yang lama dan fasilitas yang
discovery memerlukan perencanaan yang baik dan pembiasaan, agar beberapa kendala pada pembelajaran guided discovery tidak menghalangi pencapaian tujuan pembelajaran.
B. METODE
Penelitian ini menggunakan quasi experimental design
dengan bentuk pre-test post-test non-equivalent control group
design dan menggunakan pre experimental design dengan model
one shot case study. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah
strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran yang dimaksud adalah pembelajaran guided discovery. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah hasil belajar. Hasil belajar yang dimaksud adalah skor tes yang merupakan hasil belajar pengetahuan yang diukur di awal (menggunakan soal pilihan ganda) dan di akhir pembelajaran (menggunakan soal uraian)
Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 1 Salatiga, Jalan Kemiri No. 1 Salatiga. SMA Negeri 1 Salatiga. Populasi dalam penelitian ini adalah 200 siswa yang terbagi menjadi tujuh kelas MIA (semester IV) di SMA Negeri 1 Salatiga. Sampel yang diambil terbagi menjadi empat kelas yaitu MIA 2.4, MIA 3.4, MIA 4.4, dan MIA 5.4. Kelas MIA 2.4 terdiri atas 30 siswa, MIA 3.4 terdiri atas 28 siswa, MIA 4.4. 28 siswa, dan MIA 5.4 terdiri atas 30 siswa. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik convenience sampling
C. PEMBAHASAN 1. Hasil
Teknik analisis Independent T-test digunakan untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan yang signifikan antara hasil belajar pada kelompok eksperimen dan kontrol. Hasil analisis
Independent T-test disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Analisis Independent T-test
Gain score
Levene
Test Independent T-test
Sig. df Sig. (2-tailed)
Hasil analisis Independent T-test pada gain score tes akhir diperoleh nilai Sig.(2 tailed) dari ketiga skor tersebut < α (0,05), maka H0 ditolak. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa ada
perbedaan hasil belajar pengetahuan pada kelompok eksperimen dan kontrol.
Teknik One Sample T-test digunakan untuk menganalisis keefektifan skor tes akhir kelompok eksperimen terhadap nilai ketuntasan minimal yang ditentukan pada Kurikulum 2013 yaitu skor 2,67 untuk hasil belajar pengetahuan, dan skor 3 untuk hasil belajar sikap. Hasil analisis One Sample T-test disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Hasil Analisis One Sample T-test
Data Test
Value t Df Sig.(2-tailed)
Skor tes akhir (hasil belajar pengetahuan)
2,67 24,547 56 0,000
Uji pihak kiri ini berlaku ketentuan bahwa jika nilai t hitung ≥ t tabel, maka H0 diterima dan Ha ditolak. Hasil analisis
One Sample T-test pada skor tes akhir (hasil belajar pengetahuan)
pada kelompok eksperimen, diperoleh nilai t hitung > t tabel (1,673), maka H0 diterima. Hasil tersebut menunjukkan bahwa,
rata-rata skor tes akhir (hasil belajar pengetahuan) siswa ≥ 2,67.
2. Pembahasan
Data hasil belajar pengetahuan berdasarkan Tabel 1 menunjukkan bahwa terdapat perbedaan skor hasil belajar yang signifikan antara kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran
guided discovery dengan kelompok siswa yang memperoleh
pembelajaran direct instruction. Selain perbedaan hasil belajar pada kedua kelompok tersebut, asumsi bahwa pembelajaran
guided discovery dapat memberikan hasil belajar pengetahuan
skor minimal yang ditentukan Kurikulum 2013 yaitu ≥ 2,67 (Tabel
2). Hasil ini menunjukkan bahwa temuan Akinbobola & Alfolabi (2014) juga terbukti pada penelitian ini yaitu pembelajaran guided
discovery efektif menuntaskan hasil belajar pengetahuan
siswa.
Perbedaan hasil belajar pengetahuan antara kelompok eksperimen dan kontrol disebabkan adanya perbedaan penguasaan konsep setelah pembelajaran. Temuan ini sesuai dengan hasil penelitian Yurahly (2014) bahwa siswa memiliki penguasaan konsep yang lebih tinggi pada pembelajaran guided
discovery dibanding pada pembelajaran direct instruction.
Penguasaan konsep melalui pembelajaran guided discovery
diperoleh dari pengalaman langsung siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikirnya menemukan konsep, sedangkan pada pembelajaran model direct instruction diperoleh melalui penjelasan guru, bukan melalui pengembangan keterampilan berpikirnya.
Pengembangan keterampilan berpikir tidak ditekankan pada seluruh langkah pembelajaran model direct instruction. Langkah pertama guru menyajikan gambar contoh aktivitas sehari-hari yang terkait materi pada slide presentasi. Guru memberikan umpan balik dan siswa memberikan tanggapan terhadap penyajian gambar tersebut. Langkah ke dua, guru menjelaskan konsep melalui slide presentasi, sedangkan siswa memperhatikan dan mencatat penjelasan guru. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya dan memberikan tanggapan. Selanjutnya guru membagikan LKS dan meminta siswa mengerjakannya. Guru mengkonfirmasi pemahaman siswa dengan meminta siswa membacakan jawaban LKS, kemudian memberikan umpan balik. Di akhir pembelajaran, guru bersama siswa menyimpulkan pembelajaran yang telah dilalui.
Berdasarkan langkah pembelajaran model direct
instruction di atas, terlihat bahwa guru menekankan penguasaan
yang harus dibelajarkan pada siswa. Siswa harus mampu menghubungkan konsep-konsep dari sub materi sistem saraf, sistem endokrin, dan sistem indera agar dapat menguasai materi sistem regulasi. Penjelasan konsep secara langsung ini membuat siswa merasa kesulitan dalam menerima istilah-istilah biologi pada materi sistem regulasi, seperti yang dinyatakan Cimer (2012) bahwa pembelajaran berbasis hafalan menyebabkan siswa kesulitan mempelajari materi biologi.
Rekomendasi Cimer (2012) dalam penelitiannya bahwa pembelajaran biologi dapat efektif apabila guru mengaitkan materi dengan contoh fenomena/ permasalahan dalam kehidupan sehari-hari, terbukti dalam penelitian ini. Adanya penguasaan konsep pada pembelajaran guided discovery yang lebih tinggi dibanding pada pembelajaran direct instruction
menunjukkan bahwa pembelajaran guided discovery mampu mengatasi kesulitan dalam menguasai materi sistem regulasi. Kesulitan ini dapat diatasi karena materi tersebut disajikan berupa contoh fenomena dalam kehidupan sehari-hari yang sering dilakukan dan ditemui oleh siswa. Selain itu, penyajian contoh ini mendorong siswa mengembangkan keterampilan berpikirnya dengan berpikir reflektif, analisis, dan sehingga siswa mampu menemukan konsep-konsep materi sistem regulasi. Hal ini sesuai dengan pernyataan Wiludjeng (2014) bahwa semakin meningkat keterampilan berpikir siswa, maka semakin tinggi penguasaan konsep yang diperolehnya.
diterapkan hingga siswa mampu mengintegrasikan pengetahuan antar konsep menjadi pengetahuan yang padu.
Proses pengembangan keterampilan berpikir untuk menemukan konsep diuraikan secara rinci pada setiap tahap sebagai berikut. Tahap pertama, yaitu tahap pengenalan dan
review. Guru memulai pembelajaran dengan memberikan
apersepsi melalui penyajian contoh fenomena dalam kehidupan sehari-hari. Siswa terdorong untuk bertanya, memberikan tanggapan, dan menceritakan pengalaman serupa dengan contoh yang disajikan guru. Penyajian contoh di awal pembelajaran ditujukan agar siswa dapat merefleksi pengetahuan awalnya terhadap contoh fenomena yang terkait materi sistem regulasi. Penggalian pengetahuan yang dimiliki siswa ini sangat penting dalam pembelajaran konstruktivis, karena pengetahuan tersebut merupakan pondasi yang harus dikembangkan pada pembelajaran konstruktivis. Menurut Citrawathi (2006) keberhasilan penerapan pembelajaran konstruktivis dinilai dari sejauh mana siswa mampu mengembangkan pondasi pengetahuan yang dimilikinya menjadi pengetahuan baru, yang lebih kompleks tanpa adanya kesalahan konsep. Dengan demikian, tugas guru selanjutnya adalah menciptakan lingkungan belajar yang mendorong pengembangan pengetahuan awal siswa menjadi pengetahuan baru. Hal ini sesuai dengan pernyataan Rustaman (2005: 170-171) & Suratno (2008) bahwa belajar menurut pandangan konstruktivis adalah perubahan konsepsi dari pengetahuan awal siswa yang dikembangkan menjadi pengetahuan baru melalui pengalaman dan hasil bacaan.
kurang mendalam karena siswa hanya memindahkan konsep- konsep dari buku ke LKS. Proses keterampilan berpikir berkembang apabila siswa menggunakan internet dan buku sumber biologi sebagai sumber informasi. Hal ini sesuai dengan pernyataan Wu & Tsai (2005) bahwa siswa mampu menggunakan keterampilan berpikir tinggi dalam mengorganisir konsep dan ide yang diperoleh dari pengolahan informasi dari proses eksplorasi berbagai sumber, bukan dari definisi yang terdapat pada buku rangkuman.
Jawaban LKS selain diperoleh dari proses eksplorasi informasi, juga diperoleh dari kegiatan diskusi kelompok. Vygotsky menyatakan bahwa interaksi kelompok diperlukan untuk membantu seseorang untuk memahami dan menguasai suatu prinsip/ konsep yang telah diperoleh (Suratno, 2008). Pernyataan tersebut sama halnya dengan interaksi kelompok yang dilakukan siswa pada pembelajaran guided discovery. Keterampilan berpikir berkembang dalam kegiatan diskusi. Siswa dalam kelompok memahami, menganalisis, dan menerjemahkan bersama informasi yang diperoleh dari kegiatan eksplorasi. Hal ini dilakukan siswa untuk memunculkan ide/ gagasan yang dirasa paling tepat digunakan sebagai jawaban pertanyaan di dalam LKS.
Tahap ke tiga yaitu tahap konvergen. Siswa mengabstraksi jawaban-jawaban pertanyaan di dalam LKS dan guru tetap menciptakan interaksi sosial pada tahap tersebut. Siswa diberi kesempatan untuk menyampaikan jawaban LKS, mengemukakan pendapat, dan saling memberikan tanggapan terhadap jawaban tersebut. Muncul jawaban dan pendapat yang bervariasi antar kelompok pada tahap ini. Adanya variasi ini mendorong siswa untuk mengevaluasi kembali jawabannya. Kegiatan tersebut tidak lepas dari bimbingan guru di kelas. Guru menjadi penengah dalam kegiatan diskusi, memberikan umpan balik, dan memberikan apresiasi bagi siswa yang menyampaikan gagasan atau pendapat.
konsep, kemudian menjelaskannya menggunakan definisi sendiri. Siswa juga memberikan contoh-contoh fenomena/ permasalahan yang terkait materi sistem regulasi. Kemampuan siswa dalam mendefinisikan dan memberikan contoh tambahan juga terlihat pada jawaban tes akhir materi sistem regulasi berupa soal uraian. Siswa mampu mengemukakan dan mengekspresikan jawabannya dalam bentuk uraian tertulis.
Guru memberikan penguatan dengan menggunakan gambar dan video materi sistem regulasi setelah siswa mampu mengintegrasikan konsep-konsep sistem regulasi. Video sebagai alat bantu dalam pembelajaran sains, terutama dalam hal penekanan materi yang penting bagi siswa (Mustami, 2009). Beberapa konsep penting pada materi sistem regulasi yang bersifat abstrak dapat dilihat siswa pada media gambar dan video. Siswa membandingkan dan menyesuaikan hasil abstraksi materi sistem regulasi dengan gambar dan video yang ditayangkan guru. Tujuan tahap ini adalah untuk memberikan penguatan terhadap kompetensi pengetahuan dan sikap yang diperoleh siswa, serta menghindarkan siswa dari kesalahan konsep/ miskonsepsi pada proses pembelajaran.
Sehubungan dengan proses belajar pada kelompok eksperimen di atas, siswa memperoleh pengetahuan melalui proses pengembangan keterampilan berpikir dan mampu memperluas makna dibanding siswa pada kelompok kontrol yang memperoleh pengetahuan dari penerimaan secara pasif. Hal ini senada dengan pernyataan Cooperstein & Weidinger (2004) dan Panasuk & Lewis (2012) bahwa pembelajaran konstruktivis didasarkan adanya prinsip penemuan kebenaran sendiri oleh siswa, sehingga siswa mampu memperoleh makna sendiri. Selain itu, penerapan pembelajaran guided discovery menuntun siswa agar dapat menerapkan pengetahuan dalam memecahkan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari sesuai dengan tujuan pembelajaran materi sistem regulasi. Lavine (2005); Akanbi & Kolawole (2014) menyatakan bahwa pengetahuan yang diperoleh selama pembelajaran menggunakan pembelajaran
guided discovery dapat mendorong siswa untuk menerapkan
kreativitasnya dan menjaga apa yang telah siswa pelajari (Gholamian, 2013). Dengan demikian, siswa pada kelompok eksperimen dapat menerapkan pengetahuannya dengan menjaga kesehatan sistem regulasi tubuhnya, menghindarkan diri dari hal- hal yang membahayakan sistem regulasi tubuhnya.
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas, maka dapat diperoleh hasil analisa bahwa pembelajaran guided
discovery terbukti efektif menuntaskan hasil belajar pengetahuan
siswa kelas MIA semester IV SMA Negeri 1 Salatiga. Selain itu, guru dan siswa memberikan tanggapan yang positif terhadap penerapan strategi pembelajaran tersebut. Guru menyatakan bahwa pembelajaran guided discovery mudah diterapkan, lebih memotivasi siswa untuk belajar, dan membantu siswa untuk membangun pengetahuan materi sistem regulasi. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran guided discovery dapat diterima siswa dan mampu mengatasi kesulitannya dalam menguasai materi sistem regulasi.
Menurut teori konstruktivis pemahaman yang sebenarnya hanya dibangun berdasarkan pengalaman dan pengetahuan sebelumnya. Individu membangun pengetahuannya sendiri melalui interaksi, ide, peristiwa, dan kegiatan-kegiatan yang ditemuinya. Para ahli teori konstruktivisme termasuk Dewey, Piaget, dan Montessori, menyatakan bahwa perolehan pengetahuan ditekankan pada pembelajaran konstruktivis. Pemahaman tidak diperoleh dari hafalan maupun pengulangan. Tugas guru adalah memberikan stimulasi dan penguatan. Ketiganya berpendapat bahwa perolehan pengetahuan itu berasal dari mengkonstuksi makna bukan hanya menerima transfer pengetahuan. Motessori dan Dewey juga menyatakan bahwa belajar dapat dicapai melalui belajar mandiri. Tugas guru hanya memfasilitasi dan hanya memberikan panduan. Jadi penekanan belajar pada siswa adalah melalui pengalaman siswa di kelas dan pengalaman hidup dari dunia nyata (Ultanir, 2012).
Penelitian ini memiliki keterbatasan dalam penerapannya. Penelitian ini dilakukan sesuai pernyataan Gholamian (2013) bahwa pembelajaran guided discovery
sesuai penyataan Wu & Tsai (2005) bahwa pengetahuan pada pembelajaran guided discovery tidak diperoleh dari eksplorasi dari buku rangkuman. Oleh karena itu, penelitian ini terbatas dilakukan pada sekolah yang memiliki fasilitas pendukung seperti
WiFi dan gadget yang dimiliki sebagian besar siswa, serta
ketersediaan buku sumber biologi (misal buku biologi karangan Campbell) di perpustakaan. Fasilitas-fasilitas tersebut digunakan untuk mendukung proses eksplorasi informasi dan konstruksi pengetahuan secara mendalam.
Berdasarkan keterbatasan di atas diharapkan ada penelitian analisis penerapan pembelajaran guided discovery
maupun pembelajaran berorientasi konstruktivis menggunakan model pembelajaran yang lain tanpa menggunakan fasilitas- fasilitas tersebut. Hal ini ditujukan agar dapat membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan pada materi pelajaran yang sulit dikuasai di sekolah-sekolah yang tidak memiliki fasilitas pendukung.
D. SIMPULAN
Penelitian ini diperoleh hasil bahwa: (1) ada perbedaan yang signifikan pada skor hasil belajar pengetahuan antara pembelajaran guided discovery dengan pembelajaran model direct
instruction; (2) Pembelajaran guided discovery efektif
DAFTAR PUSTAKA
Alfieri, L., Brooks, PJ., Aldrich, NJ., & Tenenbaum, HR. 2010. Does discovery-based instruction enhance learning? J Educ
Psychol.103(1): 1-18.
Akanbi, AA. & Kolawole, CB. 2014. Effects of guided-discovery and self-learning strategies on senior secondary school students’ achievement in biology. J Educ Leadership Dev. 6(1): 4-7.
Akinbobola, AO. & Alfolabi, F. 2010. Constructivist practices through guided discovery approach: The effect on students’ cognitive achievement in Nigerian senior secondary school physics. Euras J Phys Chem Educ. 2(1):16-25.
Cimer, A. 2012. What makes biology learning difficult and effective: students’ views. Educ Res Rev. 7(3): 61-71.
Cooperstein, SE & Kocevar-Weidinger, E. 2004. Beyond active learning: a constructivist approach to learning. Reference
Services Review, 32(2), 141-148.
Gholamian, A. 2013. Studying the effect of guided discovery learning on reinforcing the creative thinking of sixth grade girl students in qom during 2012-2013 academic year. J
Appl Sci Agric. 8(5): 576-58.
Jacobsen, DA., Eggen, P., & Kauchak, D. 2009. Metode-metode
Pengajaran. Terjemahan Ahkmad Fawaid & Khoirul Anam.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Khasnis, BY. & Aithal, M. 2011. Guided discovery method a remedial measure in mathematics. I Ref Res J. 2(22):21-22.
Lavine, RA. 2005. Comentary: guided discovery learning with videotaped case presentation in neurobiology. JIAMSE. 5(1): 4-11.
Mustami, MK. 2009. Inovasi model-model pembelajaran bidang sains untuk meningkatkan hasil belajar mahasiswa. Jurnal
Lentera Pendidikan. 12(2): 125-137.
Panasuk, RM & Lewis, S. 2012. Constructivism: constructing meaning or making sense? IJHSS 2(20): 1-11.
Suratno, T. 2008. Konstruktivisme, konsepsi alternatif, dan perubahan konseptual dalam pendidikan IPA. Jurnal
Pendidikan Dasar.10: 1-3
Ultanir, E. 2012. An epistemological glance at the constructivist approach: constructivist learning in Dewey, Piaget, and Montessori. IJ Instr. 5(2): 195-210.
Wiludjeng, S., Suyatno, & Tukiran. 2014. Pembelajaran Inkuiri Terbimbing pada Pokok Bahasan Laju Reaksi untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Keterampilan Berpikir Siswa SMA . Prosiding. Seminar Nasional Kimia: Unesa.
Yurahly, D., Darmadi. IW., & Darsikin. 2014. Model pembelajaran guided discovery dan direct instruction berbasis keterampilan proses sains siswa SMA Negeri 4 Palu. JPFT.
