Integrasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Matematik: Analisis Keperluan Guru
Nooriza Kassima*, Effandi Zakariab
a,bFakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor, , Malaysia
[email protected] [email protected]
Abstrak
Matematik ialah antara bidang yang terpenting dalam usaha pembangunan modal insan abad ke-21. Selari dengan itu, transisi dalam pendidikan matematik daripada penekanan kemahiran algoritma kognitif kepada kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) telah memberi kesan kepada pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran matematik. Guru adalah pihak pelaksana dan amat penting dalam menentukan kejayaan aspirasi ini. Namun demikian, pemikiran aras tinggi dalam kalangan guru di Malaysia masih amat rendah dan pengajaran dan pembelajaran matematik masih bersifat prosedural yang menekankan algoritma. Justeru itu, kajian ini bertujuan melakukan analisis keperluan guru terhadap integrasi KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Analisis keperluan ini antaranya bertujuan untuk menentukan kesediaan, masalah dan keperluan guru dalam melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT di peringkat sekolah rendah. Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan reka bentuk kajian kes. Data kajian dikumpul menggunakan kaedah temu bual yang melibatkan 4 orang guru yang mengajar matematik di dua buah sekolah rendah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kesediaan guru dalam aspek pelaksanaan dan pengetahuan masih belum mencukupi. Pengetahuan asas murid, kesukaran murid memahami soalan beraras tinggi dan kesukaran guru membina soalan beraras tinggi adalah masalah yang dikenalpasti dihadapi oleh guru. Keperluan guru yang dikenalpasti ialah kursus KBAT yang mengkhusus kepada subjek matematik, modul, bahan maujud dan bahan sumber yang mempunyai aspek tertentu. Kajian ini diharapkan dapat membantu pihak sekolah, pengkaji dan kementerian dalam usaha untuk meningkatkan kejayaan pelaksanaan integrasi KBAT dalam matematik. Sokongan dan perkembangan profesional berterusan mengkhusus kepada matematik adalah diperlukan. Peningkatan guru dalam aspek teori dan praktikal dan pembinaan bahan-bahan sumber termasuk modul harus diberi perhatian.
Kata kunci:Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT),Pengajaran dan Pembelajaran Matematik
1.0 Pengenalan
Transisi global pendidikan matematik daripada penekanan kemahiran algoritma kognitif kepada kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) telah memberi kesan kepada pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran matematik. Sejajar dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, kemahiran berfikir adalah salah satu daripada 6 ciri utama yang diperlukan oleh setiap murid untuk bersaing pada peringkat global (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025). Selain daripada itu kemahiran berfikir merupakan kemahiran yang paling asas yang boleh dikembangkan di dalam bilik darjah dan merupakan kunci kepada pencapaian yang tinggi bagi semua pelajar (Nessel & Graham, 2007).
minda yang terhad. Dalam perkataan lain, ia melibatkan pengulangan rutin, memasukkan nombor dalam formula yang telah dipelajari, atau mengaplikasikan peraturan-peraturan. Namun demikian dalam konteks kajian ini, KBAT didefinisikan sebagai pemikiran hingga tiga aras teratas dalam Taksonomi Bloom Semakan Semula (Anderson & Krathwohl, 2001) iaitu menganalisis, menilai dan mencipta. Namun di Malaysia, KBAT merujuk kepada 4 aras teratas taksonomi tersebut iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta ( Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012 ).
Guru adalah pendokong kepada pembentukan masyarakat yang berpemikiran aras tinggi dan
memerlukan guru itu sendiri kompeten menggunakan KBAT. Penglibatan intelektual di bilik darjah
adalah tanggungjawab guru. A
pabila guru melaksanakan pengajaran yang mengandungi pedagogi yang membantu murid membangunkan KBAT, guru berupaya secara langsung meningkatkan pencapaian murid (Boaler & Staples 2008; Franco, Sztajn & Ramalho, 2007). Di samping itu Pembangunan KBAT dapat memudahkan transisi pengetahuan dan kemahiran kepada tindakan yang bertanggungjawab dan fungsi tertentu mereka dalam masyarakat pada masa depan (Zoller, 2001). Banyak usaha dalam domain KBAT telah merujuk kepada manfaat dan kelebihan pengajaran berfikir aras tinggi (Angeli & Valanides, 2009). Namun demikian, laporan terkini oleh Perunding Kestrel Education daripada England dan 21stCentry School daripada Amerika Syarikat pada 2011 menyatakan bahawa pemikiran aras tinggi dalam kalangan guru dan murid di Malaysia masih rendah. Maka, persediaan pelaksanaan KBAT dalam kurikulum di Malaysia telah dibuat melalui Program i-THINK yang bermula dengan 10 buah sekolah rintis pada 2011 dan meneruskan kepada semua sekolah pada 2014. Melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) Kementerian Pelajaran Malaysia telah mempergiatkan sokongan kepada guru bagi memurnikan sistem penyampaian dan pentaksiran untuk tumpuan kepada KBAT bagi meningkatkan kualiti pendidikan bertaraf antarabangsa. Malahan, Kemahiran Berfikir adalah antara enam ciri utama murid yang menjadi aspirasi Kementerian Pelajaran Malaysia untuk berjaya di peringkat global (PPM, 2013-2025).
Dalam konteks mengintegrasikan KBAT dalam matapelajaran di sekolah-sekolah di Malaysia, guru-guru yang dilatih perlu memiliki perkara-perkara asas seperti ilmu pengetahuan tentang matapelajaran, kemahiran untuk mengajar kemahiran tersebut dan sikap yang sesuai. Di samping itu juga, kesediaan guru untuk mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran yang dituntut oleh sesuatu inovasi merupakan salah satu pemboleh ubah utama yang menentukan kejayaan atau kegagalan inovasi tersebut (Rajendran, 2001). Terdapat sebilangan kajian lepas yang mengkaji kesediaan guru dalam pengajaran dan pembelajaran yang mengintegrasikan KBAT. Masalah yang paling utama dihadapi oleh guru ialah ketidaksediaan para guru melaksanakan agenda ini ialah kerana ilmu dan kemahiran (Rosnani & Suhailah, 2003). Guru-guru kurang bersedia dari aspek ilmu pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap untuk mengajar KBAT (Rajendran, 2001). Menurut Ball dan Garton (2005) pula, kebanyakan guru tidak tahu bagaimana menerapkan KBAT kepada pelajar malahan ada yang kurang bersedia. Dapatan yang berbeza pula dilihat dalam kajian oleh Sukiman et al. (2012) di mana guru-guru matematik mempunyai kemahiran yang cukup untuk mengembangkan kemahiran berfikir pelajar, mempunyai kefahaman yang cukup untuk mengajar kemahiran berfikir, berkebolehan mengajar pelajar untuk berfikir dengan baik, dan percaya serta yakin bahawa objektif kemahiran berfikir boleh dicapai melalui subjek yang diajar. Guru-guru juga mempunyai persepsi yang positif terhadap nilai dan kepentingan pengajaran berfikir (Sukiman et al., 2012; Rosnani Hashim & Suhailah Hamzah, 2003). Barathimalar (2014) juga mendapati bahawa guru-guru matematik bersedia dan menyedari kepentingan KBAT dalam mengwujudkan masyarakat yang mempunyai daya pemikiran yang tinggi.
konvensional yang menjadi amalan sejak dahulu lagi (Harison, 2008; Rajendran, 2001). Kaedah kovensional iaitu penggunaanchalk and talk dianggap lebih baik dan berkesan kerana ianya melibatkan pengajaran dan pembelajaran berbentuk dua hala (Harison, 2008). Ini bermakna guru menguasai kebanyakan wacana di dalam kelas yang menyebabkan murid menjadi pasif. Selain itu, dapatan pemeriksaan Nazir Sekolah (2009) menunjukkan 674 pengajaran guru Sains dan Matematik di sekolah kebangsaan secara keseluruhannya berada pada tahap sederhana. Aspek penyampaian, penglibatan murid, pemanfaatan sumber pendidikan serta kualiti latihan dan tugasan merupakan penyumbang kepada tahap sederhana pengajaran mereka. Guru-guru matematik yang mengetahui sifat Matematik dan strategi am pengajaran Matematik masih tidak berupaya untuk memperkembangkan kefahaman (Tengku Zawawi et al., 2009). Menurut Tengku Zawawi et al. (2009) lagi, pelajar lebih banyak didedahkan dengan “petua” atau “rumus” yang perlu dihafal dan digunakan dalam proses pengiraan dan aktiviti pengajaran bermula dan berakhir dengan himpunan pelbagai simbol dan istilah Matematik yang abstrak di samping beberapa petua dan peraturan yang perlu dihafal.
Berdasarkan kajian-kajian di atas maka jelaslah bahawa terdapat percanggahan tentang kesediaan guru dalam aspek ilmu dan kemahiran yang telah dibincangkan sebelum ini. Namun demikian, pelaksanaan pengajaran KBAT dalam subjek Matematik dan Sains di seluruh negara telah berlangsung sejak 2013. Transformasi ini telah menimbulkan banyak persoalan tentang pelaksanaannya di peringkat sekolah. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk melakukan analisis keperluan guru terhadap integrasi KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Analisis keperluan ini bertujuan untuk menentukan kesediaan, masalah dan keperluan guru dalam melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT di peringkat sekolah rendah.
2.0 Metodologi
Kajian ini menggunakan pendekatan berbentuk kualitatif dan reka bentuk kajian kes. Kajian ini melibatkan 2 buah sekolah rendah di daerah Raub, Pahang. Protokol temu bual telah dibina oleh penyelidik dengan adaptasi daripada protokol temu bual dalam kajian analisis keperluan Hutkemri (2013) dan Zunariah (2010). Pengesahan protokol temu bual telah dibuat oleh dua orang pakar. Temu bual telah dijalankan ke atas 4 orang guru untuk mendapatkan maklumat kesediaan, masalah dan keperluan guru mengintegrasi KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Data temu bual dianalisis mengunakan perisian Atlas.ti 7.1.3 untuk menghasilkan tema-tema bagi menjawab persoalan kajian. Responden terpilih mempunyai pengalaman mengajar matematik yang berbeza di peringkat sekolah rendah. Semua responden telah memulakan integrasi KBAT dalam pengajaran matematik pada 2014 melalui programi-THINK. Profil responden adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Profil responden kajian
Responden Pengalaman
TB CM_ATH_R4. 6 tahun
TB CM_HAS_R2 8 tahun
TB CM_HAZ_R1 10 tahun
TB CM_ELI_R3 15 tahun
3.0 Dapatan dan Perbincangan 3.1 Dapatan Kajian
a. Kesediaan pelaksanaan
Dapatan kajian menunjukkan bahawa sebahagian responden bersedia untuk pengajaran menggunakan KBAT seperti mana dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ...bagi diri sayalah, cikgu merupakan seorang guru yang sentiasa bersedia untuk apa-apa perubahan. KBAT ni pun bukanlah sesuatu yang asing dari dulu hingga sekarang pun cuma aplikasi atau tidak ja. Jadi secara kesimpulannya bersedialah...”
Kesediaan yang sama juga ditunjukkan oleh TB CM_ATH_R4 “...bersedia kena bersedialah...”Namun demikian kesediaan sebahagian guru adalah sebaliknya di mana mereka belum sepenuhnya bersedia atau kurang bersedia. Hal ini dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “ ...saya saya rasa 50-50 lah...” dan TB CM_HAZ_R1 menyatakan “..bagi diri saya sendiri saya rasa tak berapa bersedialah kerana bila KBAT ini adalah untuk murid-murid yang betul-betul baguslah..”
Dapatan kajian juga menunjukkan semua responden telah menggunakan teknik penyoalan dalam mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran matematik. Hal ini dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1 “ ...dengan menerapkan soalan-soalan KBAT saja. Contohnya dalam penyelesaian masalahlah...”.
Penggunaan teknik penyoalan juga ditemui dalam TB CM_ELI_R3, TB CM_ATH_R4 dan TB CM_HAS_R2. TB CM_ELI_R3 menyatakan “ ...kadang-kadang saya guna penyoalan, kadang-kadang soalan tu memang dah ada dalam buku latihan dan modul dia orang...”dan TB CM_ATH_R4 memberi respon kepada hal berkenaan dengan kenyataan beliau “ ...biasa saya soal...”. TB CM_HAS_R2 pula menggunakan teknik penyoalan bersama penyelesaian masalah seperti kenyataannya “ ...daripada penyelesaian masalah tadi kita pergi ke teknik penyoalan...”
Selain daripada teknik penyoalan, responden juga menggunakan peta-peta pemikiran i-THINK dalam pengajaran matematik. Peta-peta yang sesuai dengan tajuk dipilih untuk digunakan seperti mana dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “ ...Selalu yang digunakan peta buih, peta bulatan sebab peta bulatan ni dia overall jadi pelajar boleh keluarkan semua idea dan kalau peta buih ni dia untuk objektif saja. Lagi satu peta alir bolehlah seperti melibatkan hari isnin, selasa, rabu sebab ia melibatkan prosedur...”.
TB CM_HAZ_R1 dan TB CM_ATH_R4 juga telah menyatakan tentang penggunaan peta-peta pemikiran tetapi mengikut kesesuaian iaitu seperti TB CM_HAZ_R1 menyatakan “ ...Kaedah berdasarkan kursus tu lah maknanya peta-peta tu mana yang sesuai...”. TB CM_ATH_R4 dalam hal ini pula menyatakan “ ...Setakat ni saya dah guna peta pemikiran, contohnya bukan tajuk pecahanlah. Peta bulatan .lepas tu peta apa ya yang macam pokok dan .yang tu untuk 3D Shape.Tapi kena sesuai dengan topik...”.
Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat penggunaan kaedah penyelesaian masalah dan menekankan penerokaan dalam mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran matematik. Hal ini adalah seperti dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ....Kita cuba mengaplikasikan apa yang diajar dengan kehidupan harian. Kita cuba mengwujudkan satu masalah dan kita minta anak-anak murid cuba menyelesaikan masalah tersebut...” dan tambah beliau lagi “ ...kalau ikutkan saya memang saya suka murid tu meneroka sendiri. Kita membimbing, beri sedikit ruang mereka membuka jalan kan...”
b. Kesediaan pengetahuan
dalam pengajaran seperti mana dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “ ...guna pada saya guna tapi tak begitu menegaskan penggunaannya...”.
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa input kursus kurang memberi penekanan kepada aplikasi Taksonomi Bloom Semakan Semula (Anderson dan Krathwohl 2001). Hal ini dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1 “...Saya rasa tak ada pulak tentang taksonomi cuma dia dedahkan kepada guru-guru bagaimana nak menggunakan peta-peta tu semua yang mana mengikut kesesuaian. Peta-peta tu terus terap dengan konten...”Sementara itu, faktor tidak berpeluang menghadiri kursus juga merupakan faktor terhakisnya pengetahuan tentang taksonomi ini seperti dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ....Lupa. Itulah masalah saya ni. Dah masuk lima tahun sekali pun tak pernah pergi kursus...”. Kekurangan meneroka maklumat juga didapati merupakan salah satu punca pengetahuan responden terhad terhadap KBAT. Hal ini seperti dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1 “ ...saya tak explore cuma apa yang disampaikan sajalah.
..
”. Sebahagian besar responden mempunyai pengetahuan tentang KBAT yang terhad kepada teknik penyoalan dan peta-peta pemikiran dalami-THINK.ii) Masalah
Masalah yang dihadapi oleh guru perlu diberi perhatian untuk memastikan pengajaran matematik melalui intgerasi KBAT ini berjalan dengan lancar dan berjaya. Dapatan kajian mendapati bahawa pengetahuan asas murid adalah antara masalah yang wujud seperti mana dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ....Itulah masalah pengetahuan asas murid tu lah...merupakan masalah integrasi KBAT...”.Sementara itu, terdapat responden lain menyatakan tentang kesukaran murid untuk memahami soalan-soalan beraras tinggi walaupun telah diberi soalan-soalan dorongan seperti yang dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1 “ ...Masalahnya untuk murid-murid memahami sendiri soalan...” dan tambah beliau lagi “ ...Ya sukar. Sukar untuk murid memahami soalan di aras tersebut. Ya memang boleh buat dan guide macam tu kita beri hints sikit-sikit..tapi saya rasa 50% mungkin boleh follow, tapi 50% lagi akan lebih pening...”.
Pembinaan soalan-soalan beraras tinggi juga merupakan masalah dan hal ini dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “ ...saya sendiri pun kurang pengalaman, kefahaman dalam pembinaan soalan kbat ni...masalah knowledge”.Kesukaran ini juga ditimbulkan oleh TB CM_ATH_R4 dalam kenyataan beliau “...soalan KBAT ya masalah sebab kita kena cari dan susah membinanya...”.
iii) Keperluan
Keperluan guru perlu diambil kira dalam merancangan tindakan seterusnya untuk peningkatan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT ini. Dapatan kajian mendapati bahawa antara keperluan guru dalam pengajaran dan pembelajaran matematik melalui integrasi KBAT ini ialah kursus. Dalam hal ini terdapat responden yang hanya berkursus di peringkat dalaman sahaja seperti dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ....Setakat ni kursus yang ada secara dalaman sajalah. Cikgu yang pergi kursus tu membuat kursus untuk perkongsian...”. Terdapat juga responden yang telah menghadiri kursus di peringkat daerah iaitu seperti yang dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “ ....Ada di peringkat PPD oleh jurulatih. Semua ketua panitia Daerah Raub dipanggil...” dan di peringkat negeri sebagaimana dinyatakan oleh TB CM_ATH_R4 “....Masa tu saya pergi dekat Kuantan, peringkat Negeri Pahang...” .
memang terangkan lapan jenis peta pemikiran tu...”. Masalah kekurangan di peringkat kursus dalaman juga dinyatakan sebagai antara punca kepada keperluan kursus seperti yang dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ....Kursus peringkat dalaman. Pada asasnya memang tak berapa mencukupi kerana banyak ketirisan maklumat berlaku. Sedangkan kursus daripada JU ambil masa 1 minggu, di peringkat daerah ambil masa 3 hari .pergi kepada sekolah ambil masa 1 jam. ”
Dapatan kajian juga mendapati bahawa modul adalah antara keperluan guru dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran matematik melalui integrasi KBAT. Ini dapat dilihat dalam kenyataan TB CM_HAZ_R1 “ Saya rasa yang paling penting ialah modul. Modul akan memberi guidelines kepada guru dengan lebih jelas apa yang mereka perlu buat dan memberi kefahaman tentang kbat dengan lebih jelas. ” dan tambah beliau lagi “...ianya dapat meningkatkan kefahaman boleh meningkatkan keyakinan sebenarnya”. Keperluan modul juga ditimbulkan oleh TB CM_ELI_R3 “Saya rasa modul perlu. Belum ada lagi satu bahan tentang unit pembelajaran khusus menggunakan kbat. Sekurang-kurangnya modul dapat membantu guru”. Sementara itu TB CM_ATH_R4 menyatakan bahawa modul boleh membantu sebagai rujukan guru.
Selain daripada modul, bahan sumber lain seperti bahan yang mengandungi aspek-aspek tertentu ditimbulkan oleh responden-responden sebagai satu keperluan. Bahan yang mengandungi soal jawab secara bersemuka dengan murid juga merupakan satu keperluan. Ini dijelaskan dalam kenyataan oleh TB CM_HAS_R2 “Macam KBAT ini saya perlukan bahan-bahan yang melibatkan soal-jawab secara terus. Bahan tu dah jatuh kepada nombor dua dah tapi lebih kepada soal-jawab dan muridlah yang perlu diberi perhatian melakukan KBAT ni”. Bahan sumber yang mengandungi cadangan aktiviti-aktiviti berbentuk hands-on juga diperlukan seperti mana dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “...belum mencukupi. Bahan maujud perlu untuk murid explore melalui aktiviti hands on”.
3.2 Perbincangan
Berdasarkan dapatan kajian, sebahagian guru bersedia untuk melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT. Namun demikian, sebahagian guru belum bersedia sepenuhnya atau masih kurang bersedia untuk melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT. Kebanyakan guru menggunakan teknik penyoalan dan peta-peta pemikiran seperti mana yang didedahkan oleh kursus-kursus yang pernah mereka hadiri. Namun demikian terdapat juga guru yang menggunakan kaedah penyelesaian masalah dan menggalakkan murid meneroka dalam pembelajaran matematik. Hasil temu bual juga menunjukkan kurangnya kepelbagaian strategi digunakan dalam pengajaran matematik melalui integrasi KBAT. Sebahagian besar pelaksanaan guru adalah terhad kepada teknik penyoalan dan lapan peta pemikiran yang didedahkan dalam Program i-THINK. Menurut Miri et al, (2007), jika guru secara konsisten mempraktikkan strategi-strategi KBAT , menggalakkan aplikasi masalah kehidupan harian, menggalakkan perbincangan kelas secara ‘open-ended’ dan menjalankan eksperimen berorientasikan inkuiri, maka terdapat peluang untuk perkembangan keupayaan pemikiran kritikal atau pemikiran aras tinggi.
Semula boleh dijadikan sebagai alat yang berkuasa untuk membantu guru matematik merekabentuk pengajaran dan tugasan matematik mereka (Radmehr & Alamolhodaei, 2010). Kajian ini mendapati bahawa ilmu tentang RBT dan strategi-strategi KBAT yang lebih luas adalah antara faktor kurang kesediaan guru. Hal yang sama dinyatakan dalam kajian Rosnani dan Suhailah (2003) di mana ilmu dan kemahiran adalah antara faktor ketidaksediaan guru untuk melaksanakan pengajaran menggunakan KBAT
Kajian ini telah mengenalpasti beberapa masalah yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT. Pengetahuan asas murid, kesukaran murid memahami soalan beraras tinggi dan kesukaran guru membina soalan beraras tinggi adalah masalah yang dikenalpasti dihadapi oleh guru. Dapatan tentang masalah guru dalam konteks pengetahuan asas murid ini adalah selari dengan kajian oleh Sukiman et al. (2012) yang menyatakan guru berpandangan bahawa pelajar perlu terlebih dahulu mengetahui semua fakta dan konsep sesuatu mata pelajaran sebelum mereka boleh digalakkan berfikir . Murid-murid didapati sukar memahami soalan-soalan beraras tinggi walaupun setelah diberikan soalan-soalan dorongan. Hanya sebahagian murid boleh terus mengikuti pembelajaran manakala sebahagian yang lain menemui kebuntuan. Supramani (2006) dalam kajiannnya mendapati bahawa sebahagian besar guru menggunakan soalan beraras rendah berbanding dengan soalan-soalan beraras tinggi. Kajian Sukiman et al. (2012) juga mendapati guru kurang mengamalkan soalan-soalan terbuka aras tinggi. Soalan boleh menggalakkan pemikiran jika digunakan secara berkesan. Wilen (1995) menjelaskan bahawa Pemikiran Aras Tinggi bermula dengan soalan-soalan yang baik. Selain daripada kebolehan guru untuk mengutarakan soalan-soalan yang sesuai bagi menggalakkan pemikiran, guru juga harus memiliki pengetahuan dan kemahiran menggunakan teknik penyoalan yang berkesan. Guru juga didapati menghadapi kesukaran dalam membina soalan-soalan beraras tinggi. Namun demikian, menurut Sukiman et al. (2012), kajiannya mendapati bahawa strategi yang paling kerap digunakan untuk pengajaran KBAT ialah penyoalan. Ini selari dengan dapatan kajian ini yang mana pelaksanaan guru banyak menggunakan penyoalan di samping peta-peta pemikiran. Kesukaran guru membina soalan-soalan beraras tinggi ini dapat menyokong kajian oleh Sukiman et al, (2012), Supramani (2006) dan Rosnani dan Suhailah (2003) di mana guru-guru kurang menggunakan soalan-soalan terbuka dan beraras tinggi.
Terdapat beberapa keperluan guru yang dikenalpasti melalui kajian ini. Kursus merupakan antara keperluan yang disuarakan oleh guru untuk melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT. Pelbagai peringkat kursus telah dihadiri oleh guru iaitu di peringkat sekolah melalui Latihan Dalam Perkhidmatan (LADAP) , di peringkat daerah iaitu di Pejabat Pendidikan Daerah dan di peringkat negeri yang dijalankan oleh jurulatih utama. Namun demikian, guru masih memerlukan kursus dan merasakan kursus yang dihadiri belum mencukupi kerana beberapa perkara seperti kurangnya fokus kursus yang menjurus kepada subjek matematik, Kursus-kursus yang dihadiri juga hanya berfokus kepada peta-peta pemikiran dan penyoalan dan bersifat lebih umum. Masalah kekurangan di peringkat kursus dalaman dimana berlaku pencairan maklumat juga dinyatakan sebagai antara punca kepada keperluan. Menurut Cotton (1991) dalam Choorapanthiyil (2007) menyatakan bahawa latihan guru dalam kemahiran berfikir dan latihan di bilik darjah adalah amat penting dalam pengajaran KBAT. Loukes-Horsley et al. (1998) dalam Murray (2011) menjelaskan bahawa kefahaman guru dalam matematik, kurikulum dan kemahiran berfikir aras tinggi menyumbang kepada amalan bilik darjah, perkembangan profesional dan pencapaian murid.
modul dan bahan sumber ini menyokong kenyataan oleh Ng (2004) dan Idris (2002) bahawa kebanyakan sumber pendidikan tidak mengambil kira pembangunan KBAT. Rajendran (2001) mencadangkan agar guru-guru diberi sistem sokongan untuk melaksanakan inovasi ini di bilik darjah. Sistem sokongan ini meliputi aspek-aspek seperti bahan rujukan, bahan resos untuk mengendalikan pengajaran dan pembelajaran (P&P) melalui KBAT. Sparapani (1998) dalam Choorapanthiyil (2007) menyatakan bahawa bahan sumber adalah antara kekangan utama untuk pengajaran KBAT di bilik darjah. Kekurangan bahan sumber dan persekitaran yang memberangsangkan merupakan halangan kepada murid untuk berfikir di bilik darjah.
.
4.0 Kesimpulan
Kajian ini merupakan satu kajian analisis keperluan yang berfokus kepada guru dan terhad kepada guru matematik sekolah rendah di daerah Raub yang berpengalaman mengajar antara 6 hingga 15 tahun. Namun demikian, dapatan yang diperolehi dapat memberi input tentang kesediaan, masalah dan keperluan guru dalam mengintegrasi KBAT dalam P&P matematik. Dapatan yang diperolehi boleh memberi gambaran dan saranan yang boleh digunakan sebagai panduan untuk peningkatan dan penambahbaikan pelaksanaan pengajaran KBAT dalam P&P matematik di peringkat sekolah rendah. Selaras dengan usaha Kementerian Pelajaran Malaysia untuk mempergiatkan sokongan kepada guru bagi memurnikan sistem penyampaian dan pentaksiran untuk tumpuan kepada KBAT, dapatan kajian ini boleh dipertimbangkan untuk merangka langkah seterusnya. Kesediaan guru dalam aspek pengetahuan dan pelaksanaan yang belum mencukupi harus diberi perhatian untuk tindakan selanjutnya oleh pihak yang berkaitan dan bertanggungjawab di peringkat sekolah, Pejabatan Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan Kementerian Pelajaran Malaysia. Masalah-masalah yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan agenda ini haruslah diberi perhatian dan tindakan yang bersesuaian harus diambil untuk menyelesaikannya. Keperluan-keperluan guru juga telah dikenalpasti dan memerlukan sokongan pihak berautoriti. Sokongan dan perkembangan profesional berterusan yang lebih mengkhusus kepada subjek matematik adalah diperlukan. Peningkatan guru dalam aspek teori dan praktikal perlu diberi perhatian dan memerlukan tindakan yang reflektif. Penyelidik mencadangkan agar kursus KBAT yang mengkhusus kepada matematik dan pembinaan bahan sumber seperti modul yang dianggap penting oleh guru haruslah diberi keutamaan untuk meningkatkan kejayaan fasa awal pelaksanaan KBAT ini.
Rujukan
Anderson, L.W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy. New York: Longman Publishing.
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Instructional effects on critical thinking: performance on ill-defined issues.Learning Instruction,19, 322-234.
Ball, A. L., & Garton, B. L. (2005). Modeling Higher Order Thinking: The Alignment Between Objective, Classroom Discourse and Assessments.Journal of Agricultural Education,46 (2), 58-69.
Barathimalar Krishnan. (2014). The acceptance and problems faced by teachers in conducting higher order thinking skills. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Malaysia.
Boaler, J., & Staples, M. (2008). Creating mathematical futures through an equitable teaching approach: The case of Rail side school.Teachers College Record,110(3), 608–645.
Franco, C., Sztajn, P., & Ramalho Ortigao, M.I. (2007) Mathematics teachers, reform and equity: Results from the Brazilian National Assessment. Journal for Research in Mathematics Education
38(4), 393-419.
Harison Bakar. (2008).Kesedaran guru-guru matematik tentang standard pengajaran matematik. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Malaysia. Harlow, H. F. (1983). Fundamentals for preparing psychology journal articles.Journal of Comparative an
Physiological Psychology, 55, 893-896.
Hutkemri Zulnaidi. (2013). Pembangunan dan keberkesanan Modul Pengajaran Geogebra ke atas pengetahuan konseptual dan prosedural matematik fungsi dan had fungsi. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia.
Idris, A. (2002). Analisis Wacana Pedagogi Di Sekolah: Satu Kajian Kes. Laporan Teknik Penyelidikan SK/4/2002.Universiti Kebangsaan Malaysia: Pusat Pengajian Bahasa dan Linguistik.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2009). Isu dan Masalah Pengajaran Guru Sains dan Matematik Mengikut Dapatan Pemeriksaan Nazir Sekolah. Bengkel Ke-2 Pelajaran Sains & Matematik Untuk Pihak Berkepentingan 2010 –Memenuhi Keperluan Sekolah Luar Bandar Dalam Pembelajaran Berinovatif dan Keratif Dalam Sains & Matematik.6-8 Julai 2010. Kota Kinabalu, Sabah.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Buku Panduan Program i-THINK.(2012). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Krathwohl, D.R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.Theory IntoPractice, 41, 212-218.
Miri, B., David, B. C., & Uri, Z. (2007). Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking skills: A case of critical thinking.Research Science Education, 37, 353-369.
Najeemah Mohd Yusof. (2007). Penggabungjalinan dan penyerapan dalam pengajaran dan pembelajaran pensyarah untuk melahirkan modal insan di IPTA.Persidangan Pengajaran dan Pembelajaran di Peringkat Pengajian Tinggi.
Murray, E.C. (2011).Implementing higher order thinking in middle school mathematics classrooms.
Tesis doktor falsafah, University of Georgia, Athens.
Nessel, D. D., & Graham, J. M. (2007).Thinking Strategies for student achievement: improving learning a cross the curriculum, K-12. (2nd ed.). Thousand oaks, Carlifonia: Corwin Press. A SAGE
Publication Company.
Newmann, F. M. (1990). Higher order thinking in teaching social studies: a rationale for the assessment of classroom thoughtfulness. Journal of Curriculum Studies, 22(1), 41-56.
Ng, A.K. (2004).Liberating the creative spirit in Asian students. Singapore:Prentice Hall.
Radmehr, F. & Alamolhodaei, H. (2010). A study on the performance of students’ mathematical problem solving based on cognitive process of Revised Bloom Taxonomy. Research in Mathematical Education,14(4), 381-402.
Rajendran, N. (2001). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: kesediaan guru mengendalikan proses pengajajaran dan pembelajaran. Kertas kerja dibentang pada Seminar Projek KBKK: Poster Warisan-Pendidikan-Wawasan 2001.
Rosnani Hashim & Suhailah Hussein (2003).The teaching of thinking in Malaysia(1st ed.). Kuala
Lumpur: Research Centre, International Islamic University Malaysia.
Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: Pemangkin pemikiran aras tinggi murid. Jurnal Pendidikan Universiti Malaya.Kuala Lumpur: Universiti Malaya
T
engku Zawawi Zainal, Ramlee Mustapha & Abdul Razak Habib. (2009). Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Guru Matematik bagi Tajuk Pecahan: Kajian Kes di Sekolah Rendah . Jurnal Pendidikan Malaysia,34(1), 131-153.Wilen, W. W. (1995). A rationale for developing students' critical thinking through questioning. Jurnal
Pendidikan Guru,10,33-44
Zoller, U. (2001). Alternative assessment as (critical) means of facilitating HOCS-promoting teaching and learning in chemistry education. Chemical Education Research and P ractice in Europe, 2(1), 9–17
Zunariah Mahamad. (2010). Pembinaan dan keberkesanan Modul Interaktif Graphing Calculator dalam pengajaran dan pembelajaran Algebra tingkatan empat. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia.
