KOMITMEN GURU DALAM PELAKSANAAN
KURIKULUM DAN INOVASI BERKESAN
Habib Mat Som
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Syed Kamaruzaman Syed Ali
Universiti Malaya
This article discusses the importance of teachers’ commitment in implementing curriculum innovation from time to time in schools. Several issues surrounding the impelementation of curriculum innovation among teachers namely motivation, attitudes, skills and teachers’ readiness are also discussed. Some suggestions for strengthening teachers’ commitment are also highlighted.
Nicholls (1983) menyatakan bahawa kayu ukur kejayaan sesuatu perubahan adalah bergantung kepada sejauh mana reaksi guru untuk menerima dan melaksanakan perubahan dalam bilik darjah masing-masing. Fullan (1993) pula berpendapat dua asas utama bagi menentukan kejayaan sesuatu perubahan iaitu: (a) sejauh mana pentadbiran sekolah menggunakan budi bicara dan kebijaksanaan menggunakan mekanisme pentadbiran dalam memberikan tekanan kepada guru, dan (b) bagaimana pihak sekolah berjaya memperoleh sokongan guru-guru bagi melaksanakan perubahan dengan penuh minat dan bersungguh-sungguh.
Bersediakah Guru-guru Memikul Tanggungjawab?
Sebagai manusia biasa, guru tidak terkecuali daripada menghadapi pelbagai karenah dan masalah. Guru-guru mempunyai latar belakang kemahiran, pengetahuan, pengalaman silam dan psikologi yang berbeza-beza. Perbezaan antara sesorang guru dengan guru yang lain akan menjadi faktor penghalang atau pendorong dalam pelaksanaan perubahan pendidikan (Fullan, 1993). Penelitian dari hasil-hasil kajian yang pernah dilakukan oleh para penyelidik
memaparkan beberapa faktor yang didapati signiikan dalam mempengaruhi
kesediaan dan komitmen guru. Antara lain adalah: faktor pengalaman dan kemahiran guru (Guskey, 1988), sikap guru (Ghaith & Yaghi, 1997), faktor minat dan keserasian guru terhadap perubahan itu sendiri (Mohlman, Coladarci, & Gage, 1982), faktor darjah kesukaran untuk melaksanakan perubahan (Ghaith & Yaghi, 1997) dan faktor kekitaan dan semangat kepunyaan (Kennedy, 1988).
Dapatan kajian Napsiah Mahfuz (1983) menemukan adanya pertalian antara faktor dorongan-dorongan psikologi dengan tahap kesediaaan guru seperti aspek motivasi dan tahap kepuasan kerja. Ini menunjukkan situasi yang wujud sebelum terlaksananya sesuatu perubahan (seperti sikap guru terhadap tugas) telah memberi impak dalam mempengaruhi komitmen guru untuk melaksanakan perubahan.
Dapatan kajian Fullan dan Hargreaves (1991) melaporkan aspek
demograi seperti faktor umur guru, jantina, pengalaman mengajar dan
Walau bagaimanapun, daripada senarai panjang faktor yang memberi kesan terhadap kesediaan guru, penulisan ini akan memberi tumpuan kepada tiga faktor utama iaitu (a) faktor motivasi, (b) faktor sikap, dan (c) faktor kemahiran dan pengetahuan guru.
a) Faktor motivasi
Para pengkaji (seperti Pitman, 1998; Heneman, 1998; Kelley & Prostik, 1997; Milanowski, 2000) sepakat menyatakan motivasi merupakan faktor penting yang mempengaruhi kesediaan guru dan keupayaan untuk melaksanakan tugas yang diberikan dengan lebih cekap. Dapatan penyelidikan
mereka merumuskan motivasi mempunyai hubungan signiikan dengan tingkah
laku guru dalam pelaksanaan perubahan dan tugas di sekolah kerana motivasi dikatakan sebagai pusat kawalan kepada emosi dan dorongan seseorang guru untuk melaksanakan sesuatu tugas dengan bersungguh-sungguh.
Sementara itu, Hargreaves (1994) mencadangkan sekiranya guru mempunyai tahap motivasi tinggi, hasil kerja akan meningkat, pelaksanaan tugas menjadi cekap dan mereka bertindak balas secara berkesan dalam melakukan tugas-tugas yang diamanahkan. Hurst (1983) pula menyatakan jika guru diberikan peluang dan kesempatan melaksanakan tugas-tugas penting dan dilibatkan dalam proses membuat keputusan, guru akan terdorong untuk memberikan komitmen lebih baik dalam melaksanakan tanggungjawab mereka. Sebaliknya jika guru mempunyai tahap motivasi yang kurang memberangsangkan, mereka akan bersikap pesimis terhadap sebarang perubahan yang diperkenalkan di sekolah. Dapatan kajian Leithwood, Steinbach, dan Jantzi (2002) dan Kelly dan Prostik (1997) membuktikan faktor motivasi menjadi pendorong yang dapat menyuntik semangat dan keyakinan guru untuk melaksanakan tugas-tugas yang diberikan pihak sekolah kepada mereka.
hati tetapi jika faktor tersebut wujud akan menanamkan dorongan yang kuat untuk melaksanakan tugas-tugas mereka.
Set kedua dinamakan faktor pendorong yang bersifat intrinsik iaitu bersifat dalaman bagi individu itu sendiri. Faktor yang berkaitan adalah pencapaian diri, pengiktirafan, tugas yang mencabar, tanggungjawab dan kemajuan diri. Faktor tersebut dikenali sebagai pendorong atau motivator. Menurut Herzberg faktor pendorong ini berkesan untuk menimbulkan suatu peringkat dorongan yang tinggi. Jaafar Muhamad dan rakan-rakan (2001) telah membincangkan kepentingan motivasi bagi mendorong dan menggerakkan komitmen seseorang pekerja untuk melaksana dan menyempurnakan tugas-tugas yang diberikan. Pekerja bermotivasi mempunyai sifat yang positif dari segi pelaksanaan tugas seperti berdaya saing, kreatif, komited terhadap tugas dan dapat memberikan fokus terhadap pencapaian matlamat sesebuah organisasi. Mereka juga berupaya untuk mewujudkan iklim pekerjaan yang harmonis melalui hubungan baik antara sesama rakan setugas.
Herzberg mencadangkan beberapa langkah bagi memotivasikan pekerja dengan memperkayakan kerja, yang merupakan satu strategi membantu pekerja supaya dapat menghayati kerjanya di samping menambahkan kemahiran. Antara yang dicadangkan bagi memperkayakan kerja adalah seperti:
• menambahkan tanggungjawab pekerja dengan tugas-tugas
perancangan dan pelaksanaan.
• menambah autonomi pekerja dan kawalannya ke atas tugas yang
dilakukan.
• membenarkan pekerja menjalankan keseluruhan tugas bagi
mengelakkan dari membuat kerja separuh siap.
Walaupun teori Motivasi Herzberg tersebut menimbulkan kontroversi namun teori tersebut mempunyai impak yang penting dalam kerangka untuk memotivasikan seorang pekerja. Dalam erti kata lain teori motivasi Herzberg adalah relevan dalam konteks memotivasikan seseorang pekerja dalam sesebuah organisasi.
b) Faktor Sikap
Faktor sikap juga dikatakan dapat mempengaruhi komitmen guru untuk melaksanakan perubahan kurikulum di sekolah. Beberapa dapatan kajian
dijalankan membuktikan terdapatnya perkaitan yang signiikan antara sikap
rutin mereka (Ghaith & Yaghi, 1997; Lieberman & Miller, 1990; Little, 1990). Dapatan kajian secara amnya sepakat melaporkan bahawa latar sikap seseorang guru memberi impak tersendiri dalam melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas dan juga komitmen terhadap pelaksanaan sesuatu inovasi.
Sikap guru juga menjadi asas pertimbangan dan penghakiman untuk menyaring dan mentafsir sesuatu perubahan terutama berkaitan kaedah pengajaran. Guru yang yakin dengan keupayaan sendiri terhadap amalan-amalan rutin dalam pengajaran dikatakan sukar untuk menerima inovasi. Ghaith dan Yaghi (1997) menegaskan guru-guru sedemikian selalunya mengambil kira segala pengalaman lalu yang pernah dilalui apabila pihak sekolah mengkehendaki mereka untuk melaksanakan sesuatu inovasi dalam kelas.
Tobin dan McRobbie (1996) pula mencadangkan sikap guru menjadi “titik penentu” sama ada guru boleh menerima atau menolak sesuatu inovasi. Keadaan seperti itu berlaku kerana persepsi guru telah terbentuk dalam jiwa mereka, hasil daripada himpunan pengalaman masa lalu yang telah ditempuh sehingga membentuk satu kepercayaan dan menjadi mitos yang agak sukar dikikis. Mitos yang terbentuk memberi pengaruh yang kuat kepada keputusan dan konsepsi terhadap sesuatu perubahan dan juga tugas-tugas yang diberikan. Sharifah Alawiah (1985) menyokong pandangan tersebut yang menyatakan bahawa pengalaman yang dilalui seseorang sejak zaman persekolahan akan terus mereka kongsi bersama pelajar (setelah menjadi guru). Ini akan mempengaruhi amalan-amalan guru dalam pelaksanaan kurikulum di sekolah terutama berkaitan proses pengajaran dan pembelajaran.
c) Faktor Pengetahuan dan Kemahiran:
Faktor ini juga telah dikenal pasti oleh beberapa penyelidik memberi impak terhadap komitmen guru untuk melaksanakan perubahan-perubahan pendidikan di sekolah. Dapatan beberapa kajian menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang dikuasai seseorang guru dapat membantu dalam melaksanakan tugas pengajaran dan juga melaksanakan inovasi dengan lebih cekap dan berkesan (Woolfolk & Hoy, 1990).
Zohar, Degani, dan Vaakin (2001) menyatakan pengetahuan dan kemahiran guru adalah faktor kritikal dan menjadi pemangkin dalam proses pelaksanaan perubahan kurikulum. Pengetahuan dan kemahiran guru juga dapat menentukan sejauh mana kandungan sesuatu mata pelajaran dapat dikuasai dan dapat disampaikan dengan berkesan. Ini termasuklah aspek “perencah” seperti pengurusan bilik darjah, kemahiran komunikasi dan penggunaan media. Dalam erti kata lain, pengetahuan guru adalah penting bagi memastikan perancangan program-program pendidikan dapat mencapai objektifnya. Adalah dicadangkan guru perlu menguasai aspek-aspek pengetahuan dan kemahiran yang merangkumi perkara berikut:
• Pemahaman ilmu yang jelas.
• Keupayaan untuk menterjemahkan ilmu pengetahuan dalam
pengajaran di bilik darjah.
• Kesungguhan untuk melakukan tindakan secara proaktif
berasaskan pengetahuan yang telah dikuasai.
• Keupayaan untuk memanifestasikan pengetahuan dalam bentuk
tingkah laku-tingkah laku yang membolehkan guru dapat mempraktikkannya dalam kelas.
• Kemahiran profesional yang berkesan
• Pengetahuan berkaitan amalan pengajaran secara mendalam • Penguasaan ilmu pedagogi
• Penguasaan ilmu yang akan diajar.
• Kemahiran dalam penggunaan teknologi (terutamanya ICT) • Pengetahuan tentang latar belakang murid
• Memahami falsafah dan makna pendidkan dalam sesuatu konteks
Mengapa Guru Kurang Mesra Inovasi?
diharapkan oleh pihak perancang pendidikan. Mengapa keadaan sedemikian
berlaku? Walaupun kita tidak menaikan pihak berwajib telah melakukan
pelbagai usaha dan menyediakan dana bagi menyediakan prasarana pendidikan, namun pengamatan kita menunjukkan segala yang dirancang memerlukan masa untuk melaksanakannya dengan berkesan. Pratt (1980) dalam hal ini telah merujuk bahawa pelaksanaan program perubahan dan inovasi kurikulum di sekolah sebagai “the Great Barrier Reef”. Malah, menurutnya menukar kurikulum laksana mengalih tanah perkuburan yang ternyata amat sukar.
Guru kurang mesra inovasi mungkin disebabkan mereka menganggap perubahan akan menyebabkan bertambahnya masa mereka untuk tugas-tugas sekolah, dan mengganggu kehidupan peribadi atau keluarga mereka (Fimian & Santoro, 1983). Guru-guru juga beranggapan perubahan bermakna mereka terpaksa melengkapkan diri dengan kemahiran dan pengetahuan baru, yang menyebabkan guru terpaksa menghadiri kursus dari semasa ke semasa. Dalam masa yang sama kemungkinan mereka terpaksa memperuntukkan lebih banyak masa untuk berada di sekolah seperti mengikuti program-program perkembangan staf. Rutin harian guru mungkin terganggu terutama urusan berkaitan keluarga dan peribadi.
Sesetengah guru pula mungkin “dengan sengaja” tidak mahu melaksanakan inovasi dalam amalan pengajarannya secara bersungguh-sungguh kerana bimbang mereka akan menghadapi tahap stres yang tinggi disebabkan ketidakupayaan untuk berdaya tindak ke atas perubahan-perubahan kurikulum yang begitu pantas berlaku di sekolah. Sekiranya stres berlaku secara berterusan ini akan menjejaskan motivasi kerja guru dan kemungkinan hubungan guru dengan murid dan hubungan sesama guru akan menjadi renggang. Sebagai akibatnya, akan berlaku kemerosotan terhadap tahap perkembangan guru dan keberkesanan mereka dalam memenuhi tanggungjawab yang diberi.
Selain itu, latar demograi yang tidak sama merupakan pemboleh
Fullan (1993) menyatakan, untuk mengubah dan menganjakkan paradigma seseorang guru yang sudah selesa dengan rutin mereka sekian lama bukanlah suatu perkara mudah kerana mereka akan mempersoalkan di manakah autonomi mereka sebagai seorang guru. Guru-guru inginkan kebebasan dan kreativiti sendiri dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran tanpa kongkongan rigid yang hanya mengikut manual yang telah disediakan pihak berwajib. Guru inginkan “pengekalan hak autonomi” menguruskan “proses dan operasi”dalam bilik darjah mereka (Little, 1990).
Selain daripada beberapa faktor yang dibincangkan di atas, terdapat beberapa faktor lain yang menyebabkan guru memberikan komitmen dan bersikap kurang mesra inovasi.
• Guru kurang rasa kepunyaan terhadap program pendidikan yang
diperkenalkan. Keadaan menjadi lebih kritikal sekiranya idea perubahan dipaksakan dalam bentuk tekanan daripada masyarakat luar sekolah yang tidak memahami masalah guru
• Perubahan yang diperkenalkan dianggap tidak membawa apa-apa
faedah kepada guru. Guru percaya strategi pengajaran dan media yang digunakan memang berkesan menghasilkan pelajar yang cemerlang dalam peperiksaan.
• Persepsi bahawa perubahan berkait rapat dengan penambahan beban
tugas. Masa akan bertambah untuk menghadiri kursus, taklimat, membuat laporan, memantau kemajuan pelajar dan sebagainya.
• Sokongan pihak pentadbiran sekolah yang kurang menggalakkan.
Ini lebih ketara sekiranya pihak pengetua atau guru besar tidak tahu menghargai jasa, sumbangan dan peranan guru. Kepimpinan pengetua dan guru besar yang bersifat autokratik dan mengamalkan “dasar tertutup” dalam mewujudkan komunikasi dan hubungan dengan guru juga semakin menjarakkan guru dengan pengurusan sekolah.
• Sikap guru yang suka menyendiri kerana merasakan diri
telah disisihkan dan “terhukum”. Guru mungkin menghadapi masalah psikologi, rasa rendah diri, kurang bermotivasi dan kurang kemahiran. Namun masalah tersebut tidak diatasi oleh pihak sekolah sehingga guru merasa dirinya tidak selamat dalam arus perubahan. Justeru guru akan bersikap menyendiri, melakukan aktiviti secara berasingan dan “teguh” dengan “kuasa autonominya” dalam kelas semasa menjalankan tugas pengajaran.
• Perubahan dianggap menyusahkan justeru guru tidak mahu
kelemahan dirinya akan diketahui oleh pelajar terutama dalam penggunaan teknologi terkini.
• Perubahan juga sering dianggap akan mengganggu rutin harian
guru. Masa untuk keluarga, bersantai, ceria bersama rakan akan terjejas sedikit sebanyak kerana masa terpaksa diperuntukkan untuk menguasai, mempelajari dan memberi komitmen kepada program baru.
• Nilai dan pegangan seseorang guru juga merupakan halangan.
Ini berkaitan dengan kepercayaan, agama, norma dan adat resam. Sesuatu inovasi pendidikan yang dianggap bertentangan dengan pegangan seseorang akan memperoleh reaksi negatif secara spontan kerana nilai yang dipegang selalunya adalah bersifat dogmatis dan sukar dikikis walaupun pihak berwajib berusaha memberikan banyak informasi.
Lanjutan daripada perbincangan di atas, Fullan et al. (1989) menggariskan tiga faktor yang mempengaruhi komitmen guru dalam pelaksanaan sesuatu kurikulum iaitu: (a) bahan-bahan kurikulum, (b) strategi pelaksanaan, dan (c) kepercayaan guru. Menurut mereka, faktor berkaitan bahan kurikulum dan strategi pelaksanaan adalah mudah kerana dapat di implementasikan melalui sokongan peruntukan kewangan dan modul-modul latihan, kursus-kursus dalam perkhidmatan, program perkembangan staf, penyediaan bahan seperti buku teks, buku panduan, komputer, menyediakan makmal, pembinaan prasarana dan sebagainya. Dalam keadaan tertentu pihak sekolah boleh menggunakan tekanan dan paksaan. Namun dari segi kepercayaan guru, ia adalah suatu perkara yang agak merumitkan. Sekiranya guru telah mempunyai persepsi negatif terhadap program yang diperkenalkan (seperti pendidikan seks, pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris, head count, kemahiran insaniah, dan sebagainya), amat sukar untuk memaksa guru melaksanakannya. Sekiranya dilaksanakan pun, adalah seperti melepaskan batuk di tangga dan bersikap acuh tak acuh.
Isu-isu Kesediaan dan Komitmen Guru
a) Burn out
Burn out adalah satu sindrom kelesuan emosi, depersonalisasi dan penurunan tahap pencapaian peribadi yang berlaku dalam kalangan individu yang bekerja (Maslach et al., 1986). Burn out berlaku sebagai reaksi afektif terhadap stres yang berterusan iaitu penghakisan secara berterusan kepada sumber
kekurangan kepekaan kognitif. Burn out merupakan “indeks kerenggangan” yang mewakili hakisan terhadap nilai, harga diri, semangat, keinginan dan kejiwaan (Maslach). Terdapat banyak faktor yang menyebabkan guru-guru di sekolah mengalami burn out. Antara lain adalah:
• Beban kerja di sekolah yang berlebihan terutama yang bercorak
perkeranian dan urusan pentadbiran sekolah.
• Memberi banyak sumbangan kepada sekolah secara sukarela
tetapi tidak mendapat penghargaan atau sebarang maklum balas
• Berada di bawah tekanan kerja yang berterusan dan tekanan untuk
menyiapkan tugas bagi mematuhi “deadline” yang selalunya tidak realistik
• Konlik dan ketegangan dengan pentadbir sekolah, sesama staf dan
ketiadaan sokongan daripada rakan di samping sentiasa mendapat kritikan
• Kurang diberi kepercayaan • Konlik peribadi
• Tekanan terhadap penggunaan masa • Konlik peranan dan tanggungjawab
• Kurang kemahiran, latihan dan pengetahuan yang berkaitan
dengan tugas yang diberikan
• Kekurangan peluang dan kesempatan untuk membuat releksi.
Sentiasa terkejar-kejar untuk menyiapkan sesuatu tugas yang datang beterusan
• Faktor yang dianggap sekunder seperti persekitaran kerja yang
kurang kondusif, perubahan cara hidup, kehendak masyarakat yang terlalu ideal terhadap pencapaian anak-anak, campur tangan ibu bapa yang keterlaluan, masalah kewangan dan lain-lain. b) Beban tugas
daerah, negeri dan kebangsaan seperti pesta pantun, perbahasan, tilawah, nasyid, merentas desa, sukan dan lain-lain, (h) pelaksanaan program keceriaan sekolah, (i) mengutip derma untuk sesuatu keperluan dari semasa ke semasa, (j) penyelesaian masalah disiplin pelajar yang semakin meningkat dari semasa ke semasa, (k) menghadiri kursus perkembangan staf dan peningkatan profesionalisme, dan (l) menjayakan program sekolah yang dilakukan secara berkala seperti program motivasi, hari untuk menandatangani kad kemajuan pelajar, mengadakan program qiamullail, solat hajat menghadapi peperiksaan dan banyak lagi.
Cadangan Penambahbaikan
a) Analisis Situasi
Sebelum sesuatu perancangan pendidikan dilakukan, terlebih dahulu perlu dilakukan analisis terhadap situasi yang berlaku di sekolah. Setiap perubahan tidak seharusnya dilihat secara vakum dan terpisah dari realiti yang berlaku di sekolah. Strategi paksaan dan tekanan pentadbiran dan aturan-aturan birokrasi akan menjadi penghalang yang utama bagi memastikan pelaksanan sesuatu dasar dengan berkesan. Oleh kerana guru adalah individu penting yang terlibat secara langsung dalam proses pelaksanaan sesuatu dasar pendidikan, mengabaikan kesediaan dan komitmen guru, mengenepikan keperluan guru dan memandang remeh rintihan guru adalah satu langkah yang kurang bijak. Seperti pernah dinyatakan oleh Fullan (1993), perubahan kurikulum di sekolah adalah satu perjalanan yang jauh. Justeru masalah yang berlaku dan wujud dalam proses perjalanan tersebut “perlu ditawan” dengan melakukan analisis situasi. Masalah tidak harus dibiarkan begitu sahaja kerana ia akan menjadi ranjau yang menyukarkan kelancaran perjalanan menuju destinasi. Justeru dalam konteks ini, perancang dasar pendidikan perlu “menawan” masalah yang berlaku dalam kalangan guru dengan terlebih dahulu mengenal pasti:
• apakah yang diperlukan guru untuk memudahkan mereka
melaksanakan tugas
• realiti yang berlaku di sekolah dari segi persekitaran kerja dan
budaya setempat,
• kepimpinan sekolah • keupayaan logistik
• latar belakang murid dan saiz kelas
Adalah dicadangkan pelaksanaan sesuatu perancangan pendidikan perlu dilihat sebagai suatu yang menyeluruh justeru semua faktor berkaitan sekolah, guru dan murid perlu diperhalusi. Nicholls (1983) menjelaskan setiap guru akan mendapati dirinya berada dalam situasi yang wujud daripada beberapa faktor seperti murid, rumah, latar belakang murid, sekolah, suasana, kakitangan, kemudahan dan alatan. Melakukan analisis terhadap faktor-faktor tersebut akan membantu pihak perancang mengenal pasti apakah pendekatan yang sesuai bagi melaksanakan sesuatu program pendidikan di sekolah. b) Muhasabah terhadap strategi
Pihak perancangan perlu realistik dan melihat realiti sekolah dan guru sebagai asas utama sebelum merancang sesuatu perubahan dasar pendidikan dan perubahan kurikulum. Iklim organisasi Kementerian Pelajaran yang terlalu birokratik akan membantutkan kreativiti pentadbiran sekolah dan guru-guru sendiri selaku pelaksana. Sebagai sebuah organisasi besar, yang mengawal lebih daripada 300,000 orang guru dan enam juta murid dengan pelbagai
“ilter” dari pelbagai peringkat pentadbiran (kementerian, bahagian, unit,
negeri, daerah) akan menyukarkan sesuatu keputusan diambil oleh pihak sekolah. Pengetua sekolah perlu diberikan pengupayaan (empowerment) untuk bertindak dan membuat keputusan menggunakan budi bicara bagi melicinkan pelaksanaan sesuatu program di sekolah. Amalan pengurusan setempat (site-based management) perlu diaktifkan, sekurang-kurangnya bagi sekolah-sekolah “terpilih”. Cara-cara “mendekati” guru juga perlu berubah daripada berorientasi arahan, pemaksaan, surat pekeliling, memo dan budaya memberikan surat tunjuk sebab kepada pendekatan lebih mesra seperti pujukan, pendekatan kaunseling, memperbanyak sesi info, memperbanyakkan dialog dan sesi sumbang saran. Pihak berwajib perlu “berlapang dada” mendengar masalah guru dan berusaha secara profesional dan sabar untuk menyelesaikannya. Selain itu bentuk-bentuk latihan kepada guru perlulah lebih realistik, berfokus, berorientasi keperluan dan melihat kepada situasi sebenar di sekolah kerana terdapat rungutan ramai guru mengenai kesukaran untuk melaksanakan sesuatu inovasi yang diperoleh setelah mengikuti sesutu kursus kerana kurang sesuai dengan tahap kesediaan pelajar, realiti sekolah, dan kemudahan di sekolah. c) Mengenali guru
perancang mengadakan program latihan yang bersesuaian dengan tahap tumpuan seseorang guru. Para pengkaji dalam bidang perkembangan profesionalisme guru seperti Fuller (1975), Kartz (1972), Hall dan Loucks (1978), Burden (1990) serta Pigge dan Marso (1987) merumuskan bahawa tumpuan guru adalah aspek penting yang perlu dikenal pasti kerana ianya dapat menjelaskan secara empirikal sejauh mana seseorang guru itu berminat dan komited terhadap perkembangan kerjaya, peningkatan tahap profesionalisme mereka dan dalam melaksanakan tanggungjawab yang diamanahkan. Mengenal pasti tumpuan guru dalam pelaksanaan sesuatu perubahan juga dapat mencirikan apakah yang menjadi fokus dan pertimbangan mereka dalam menghadapi cabaran profesien. Dalam erti kata lain, tumpuan seseorang guru dalam pelaksanaan tugasnya dapat memberikan satu gambaran bagaimana seseorang guru bertindak balas terhadap tugas yang dipertanggungjawabkan ke atasnya.
Fuller (1975) yang dianggap sebagai pelopor dalam teori tahap
perkembangan guru, telah mengklasiikasikan urutan tumpuan guru kepada
tiga peringkat iaitu: (a) Tahap Tumpuan Peribadi (b) Tahap Tumpuan Tugas dan (c) Tahap Tumpuan Kesan. Dalam huraiannya Fuller menjelaskan setiap tahap tumpuan dengan beberapa ciri iaitu:
a) Tahap Tumpuan Peribadi
Tahap ini dikenal pasti sebagai tahap “survival”. Guru-guru di tahap ini merasakan diri sentiasa terancam dan kurang selamat kerana mempunyai banyak kelemahan dan kekurangan seperti kurang keyakinan diri,
pengetahuan atau pengalaman. Persoalan yang selalu diikirkan adalah
berkaitan bentuk penampilan yang dapat diterima oleh murid dalam kelas dan juga bagaimana untuk memenuhi kehendak atau keperluan pentadbiran sekolah. Justeru inovasi yang mereka diminta untuk melaksanakan kurang mendapat keutamaan dan tumpuan
b) Tahap Tumpuan Tugas
Pada tahap ini, guru agak stabil dari segi emosi. Mereka tidak berasa bimbang
dan terancam. Justeru mereka berikir bagaimana untuk melaksanakan sesuatu
c) Tahap Tumpuan Kesan
Pada tahap ini guru memikirkan apakah kesan atau impak pengajaran mereka terhadap pelajar, institusi sesekolah dan masyarakat. Mereka prihatin dan bersikap proaktif tentang kewajaran mengaplikasikan apa yang dipelajari dalam kelas dari segi manfaatnya kepada pelajar, guru dan masyarakat yang lebih luas. Guru pada tahap tumpuan ini berpandangan jauh dan melihat misi pendidikan secara holistik. Pengkelasan tumpuan guru juga telah dikaji oleh Pigge dan Marso (1988) di mana mereka telah mengkategorikan tahap tumpuan guru berdasarkan pengalaman seseorang itu mengajar iaitu; (a) guru yang mengajar antara satu hingga tiga tahun, selalunya akan berada pada tahap tumpuan peribadi. (b) Guru yang mempunyai pengalaman mengajar tiga hingga lima tahun selalunya berada pada tahap tumpuan tugas, dan (c) guru yang mengajar lebih daripada lima tahun seharusnya akan berada pada tahap tumpuan kesan. Andaian beliau adalah, sekiranya tahap tumpuan guru bergerak secara “linear” sehingga dapat mencapai tahap tumpuan kesan bererti seseorang guru itu telah dapat berkembang secara positif dalam kerjaya mereka berdasarkan kematangan dan pengalaman mereka.
Hall dan Loucks (1978) telah memurnikan kajian oleh Fuller dengan mengaplikasikan model “Mengatasi Rintangan Perubahan” bagi menentukan bagaimanakah tumpuan guru terhadap pelakasanaan perubahan. Model tersebut mengandaikan guru mesti berubah terlebih dahulu sebelum sesuatu perancangan dilaksanakan. Hall dan Loucks telah mengkelaskan tumpuan guru kepada empat kategori iaitu; (a) Tumpuan Tiada Berkaitan (b) Tumpuan Berkaitan Peribadi (c) Tumpuan Berkaitan Tugas (d) Tumpuan Berkaitan Kesan. Huraiannya Hall dan Loucks (1978) memperincikan setiap tahap tumpuan guru adalah seperti berikut:
Tumpuan Tiada Berkaitan
Guru di tahap tumpuan ini tidak memberikan tumpuan dan komitmen sewajarnya terhadap pelaksanaan perubahan kerana kemungkinan tidak mendapat maklumat yang jelas. Perubahan dianggap tidak membawa apa-apa makna kepada diri mereka; justeru mereka bersikap tidak mahu mengambil tahu.
Tumpuan Berkaitan Peribadi
pengetahuan untuk melaksanakan perubahan. Mereka lebih memfokuskan “zon keselesaan” yang mungkin terganggu seperti soal masa, soal keluarga dan sebaginya. Dalam ertikata lain, tumpuan guru adalah terhadap self-survival mereka.
Tumpuan Berkaitan Tugas
Tumpuan guru adalah mengenai cara-cara untuk melaksanakan sesuatu kurikulum dengan lebih cekap dan berusaha untuk menambahbaik kecekapan pengajaran. Antara lain, tumpuan guru adalah berkisar tentang bagaimana untuk menyediakan bahan kurikulum yang lebih baik, penggunaan media pengajaran yang lebih inovatif, meningkatkan keupayaan untuk menarik minat pelajar dan berusaha mewujudkan hubungan harmonis dalam kalangan rakan setugas.
Tumpuan Berkaitan Kesan
Guru pada tahap ini berada pada tahap keyakinan tinggi dalam pelaksanaan tugas mereka. Tumpuan guru adalah berfokus kepada persoalan bagaimana perubahan itu memberikan impak kepada pembelajaran pelajar. Dalam erti kata lain, apakah kesan yang pelajar akan peroleh dari sesuatu kurikulum yang disampaikan dalam biliik darjah terhadap realiti kehidupan sebenar.
Model Untuk Renungan
Penulisan ini mengajak kita sama-sama merenung aplikasi model yang membincangkan dinamika seseorang individu dalam menghadapi sesuatu perubahan. Model ini mengandaikan reaksi guru terhadap pelaksanaan perubahan berlaku dalam dua keadaan iaitu; (a) Pembekuan (b) Pencairan. Berasaskan kepada dua keadaan tersebut, guru mungkin akan terus berada pada keadaan pembekuan dalam tahap tumpuan tertentu dan tidak dapat digerakkan kepada tahap yang lebih baik walaupun mereka diberikan input dari segi motivasi, sikap dan mendapat cukup pendedahan dari segi pengetahuan dan kemahiran. Sebaliknya dalam masa yang sama sesetengah guru yang berada dalam keadaan pencairan akan dapat digerakkan kepada tahap yang lebih baik.
Tahap kesediaan guru terhadap pelaksanaan perubahan adalah seperti satu bulatan yang berlapis-lapis di mana bahagian “core” bulatan adalah individu guru itu sendiri yang “dilengkari” oleh tiga “input” iaitu motivasi, sikap, pengetahuan dan kemahiran (sila rujuk Rajah 1) di mana dari “core” bulatan, individu akan bergerak masuk ke lapisan bulatan pertama (Tumpuan Tiada Berkaitan), kedua (Tumpuan Berkaitan Peribadi), ketiga (Tumpuan Berkaitan Tugas) dan ke empat (Tumpuan Berkaitan Kesan).
Dalam keadaan “pembekuan”, guru yang berada pada tahap tumpuan tiada berkaitan tidak dapat digerakkan untuk memasuki tahap tumpuan berkaitan peribadi. Guru yang berada pada tahap Tumpuan Berkaitan Peribadi tidak dapat dianjakkan ke tahap berkaitan tugas. Dan guru yang berada di tahap tumpuan berkaitan tugas tidak dapat digerakkan ke tahap tumpuan berkaitan kesan walaupun beberapa input dari segi motivasi, sikap, pengetahuan dan kemahiran disediakan oleh pihak berwajib.
berada sekurang-kurangnya di tahap tumpuan tersebut, sesuatu perubahan pendidikan di sekolah amat sukar untuk dilaksanakan.
Kesimpulan
Hasrat untuk menjadikan pendidikan di Malaysia berkualiti tinggi adalah sangat dialu-alukan oleh kita selaku pendidik dan rakyat Malaysia secara amnya. Namun hasrat tidak sempurna sekiranya hanya cantik dan menarik dipersembahkan pada helaian kertas atau dokumen yang diperkasakan melalui teknologi ICT semata-mata. Kita sering terlepas pandang aspek
3 4 2
1 S PK M
Rajah 1. Model Pencairan-Pembekuan Reaksi Guru Terhadap Pelaksanaan Perubahan.
Catatan: M: Motivasi S : Sikap PK: Pengetahuan dan Kemahiran 1: Tumpuan tiada berkaitan
kemanusiaan yang berada pada “lapisan kedua” kerana kita kurang peka untuk menelitinya secara tekun. Kemungkinan juga kita terbawa-bawa untuk menyelesaikan sesuatu agenda dengan “cepat dan pantas” tetapi
perlu diikirkan bahawa manusia bernama guru, murid, kakitangan sokongan
Rujukan
Brown, S., & McIntyre, D. (1993). Making sense of teaching. Buckingham: Open University Press.
Burden, P. (1990). Teacher development. In W. R. Housten (Ed.), Handbook of research on teacher education (hlm. 311-328). New York, NY: Macmillan.
Fimian, M. J., & Santoro, T. M. (1983). Sources and manifestation of occupational stress in teachers of exceptional students. Exceptional Children, 49, 540-543.
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London, UK: Falmer Press.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1991). What wrong ighting for you and for your school? Toronto, Canada: Ontario Public School Teachers’ Federation. Fullan, M., & Park, P. (1989). Curriculum implementation. Ontario: Ministry
of Education.
Fuller, F. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.), Teacher education. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationships among experience, teacher
eficacy, and attitude towards the implementation of instructional
innovation. Teaching and Teacher Education, 13(4), 451-458.
Grossman, P. L., & Stodolsky, S. S. (1995). Content as context: The role of school subjects in secondary school teaching. Educational Reseacher, 24(8), 5-11.
Guskey, T. R. (1988). Teacher eficacy, self concept and attitude towards
the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4, 63-69.
Hall, G., & Loucks, A. (1978). Teacher concerns as a basis for facilitating and personalizing staff development. Teaching College Record, 9, 36-53. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. New York, NY:
Teachers College Press
Heneman, H. (1998). Quality in Canadian public education: Some future perspectives. In H. Stevenson & D. Wilson (Eds.), Quality in Canadian public education: A critical assessment (hh. 135-152). London, UK: Falmer Press.
Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. (1959). The motivation to work. New York, NY: Wiley.
Jaafar Muhamad, Mohd. Hizam, & Zair Mohd. Makbul. (2001). Pengantar pengurusan. Kuala Lumpur: Leeds.
Kartz, L. G. (1972). Development stages of preschool teachers. Elementary School Journal, 73(1), 50-54.
Kelley, C., & Prostik, J. (1997). Risk and reward: Perpectives on implementation of Kentucky’s school based performance award program. Educational Administration Quarterly, 41(3), 171-178. Kennedy, C. (1988). Evaluation of ELT project. Applied Linguistics, 9(6),
392-342.
Leithwood, K., Steinbach, R., & Jantzi, D. (2002). School leadership and teachers’ motivation to implement accountability policies. Educational Administration Quarterly, 38(1), 94-115.
Lieberman, A., & Miller, L. (1990). Teacher development in professional practice schools. Teachers College Record, 92(1), 105-122.
Little, J. (1990). The mentor phenomenon and the social organizational of teaching. In C. Cadzen (Ed.), Review of Research in Education, 16, 297-351. Washington, DC: American Educational Research Asscociation. Louis, K., & Marks, H. (1998). Does professional community affect the
classroom? Teachers’ work and student experience in restructuring schools. American Journal of Education, 106, 532-576.
Lump, T., Haney, J. & Szerniak, C. (2000). Assessing teachers’ belief about their science teaching context. Journal of Research in Science Teaching, 37, 275-92.
Manouchehri, A. (1998). School mathematics reform. Implication for mathematics teacher preparation. Journal of Teacher Education, 48(3), 12-36.
Maslach, C., Jackson, S., & Leiter, P. (1986). The Masclach Burnout Inventory manual (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Maslach, C., & Pines, A. (1977). The burnout syndrome in the day care
setting. Child Care Quarterly, 6, 110-113.
Milanowski, A. (2000). School-based performance award program and teacher motivation. Journal of Education Finance, 25, 517-546. Mohlman, G., Coladarci, T., & Gage, N. (1982). Comprehension attitudes
as predictors of implementation of teacher training. Journal of Teacher Education, 43(1), 23-46.
Napsiah Mahfuz. (1985). The key teacher strategy of implementating a curriculum in Malaysian school. Jurnal Pendidikan, 8, 3-15.
Pigge, F., & Marso, N. (1987). Relationship between student characteristics
and changes in attitude concerns, anxieties and conidence about
teaching during teacher preparation. Journal of Educational Research, 81, 109- 115.
Pitman, T. (1998). Motivation. In D. T. Gilbert, S. Fiske, & G. Lindez (Eds.), The handbook of Social Psychology (Vol. 1, pp. 549-590). Boston, MA: McGraw-Hill.
Pratt, D. (1980). Curriculum: Design and development. New York, NY: Harcourt Brace.
Sharifah Alawiah Alsagof. (1985). Sosiologi pendidikan. Kuala Lumpur: Longman.
Sihamara, N. (1998). The Japanese model of professional development: Teaching as craft. Teaching and Techer Education, 14(5), 451-462. Stevenson, H., & Wilson, J. D. (Eds.). (1988). Quality in Canadian public
education: A critical assessment (hlm. 135-152). London, UK: Falmer Press.
Tobin, K., & Mc Robbie, C. (1996). Cultural myths as constraints to the enacted science curriculum. Science Education, 80, 223-41
Van Driel, J., & De Vos, W. (1998). Developing science teachers’ pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Technology, 35(6), 673-695.
Verloop, N. (1992). Craft knowledge of teachers: A blind spot in educational research. Pedagogical Studies, 69, 410-423.
Woolfolk, A., & Hoy, W. (1990). Prospective teachers’ sense of eficacy and
belief about control. Journal of Educational Psychology, 82,181-191. Zohar, A., Degani, A., & Vaakin, E. (2001). Teachers’ belief about low
