Esiopetusikäisten lasten ajatuksia uusista aikuisista päivähoidossa

ESIOPETUSIKÄISTEN LASTEN AJATUKSIA UUSISTA AIKUISISTA PÄIVÄHOIDOSSA. Lillimari Hartikainen ja Emmiina Kanerva Opinnäytetyö, kevät 2012 Diakonia-ammattikorkeakoulu Diak Etelä, Helsinki Sosiaalialan koulutusohjelma Sosionomi (AMK) + lastentarhanopettajan kelpoisuus.

TIIVISTELMÄ. Hartikainen, Lillimari & Kanerva, Emmiina. Esiopetusikäisten lasten ajatuksia uusista aikuisista päivähoidossa. Helsinki, kevät 2012, 60 s., 1 liite. Diakoniaammattikorkeakoulu, Diak Etelä Helsinki. Sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK) + lastentarhanopettajan kelpoisuus. Tämän opinnäytetyön tavoitteena oli kuvata esiopetusikäisten lasten ajatuksia uusista aikuisista päivähoidossa sekä sitä, liittyvätkö lasten ajatukset uusista aikuisista heidän päiväkotipäivän aikana kokemaansa turvallisuuden tunteeseen. Tutkimus oli luonteeltaan kvalitatiivinen. Aineisto kerättiin saduttamalla esiopetusikäisiä espoolaisen päiväkodin lapsia. Sadutus toteutettiin soveltamalla ryhmä- ja aihesadutusta siten, että yhteensä 20:tä esiopetusryhmän lasta sadutettiin viidessä 3–5 hengen pienryhmässä aiheesta Uusi aikuinen päiväkodissa. Tutkimuksen aineisto analysoitiin teemoittelemalla. Kerätystä aineistosta nostettiin esiin tutkimuskysymysten kannalta olennaisia, aineistossa toistuvia käsitteitä ja asioita, joista muodostettiin viisi teemaa. Teemat olivat: arjen kuvaus, kouluympäristö, erilaisuus ja jännittäminen, tutustuminen uuteen aikuiseen sekä tuttuuden ja turvallisuuden kaipuu. Teemojen esiintymistä ja ilmenemistä aineistossa kuvattiin sitaattien avulla. Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että lasten saduissa merkityksellisimmäksi asiaksi nousee arkisen elämän kuvaaminen ja että uusien aikuisten tuleminen päiväkodin arkeen on lapsille pääosin luonnollinen ilmiö, jolla ei ole suuremmin vaikutusta arjen toimintoihin. Tässä opinnäytetyössä käytetyn sadutustiedonhankintamenetelmän subjektiivisen luonteen vuoksi tulokset eivät kuitenkaan ole yleistettävissä. Johtopäätöksenä todettiin, että tulokset ovat osin ristiriidassa työssä esitetyn teoriatiedon kanssa. Uusien aikuisten tuleminen päiväkodin arkeen ei tämän tutkimuksen mukaan ole lapsille merkittävä ongelma vaan ongelmaksi voi muodostua heidän puutteellinen perehdyttäminen lasten asioihin ja päivähoitoryhmän arkeen. Tulosten perusteella voitiin päätellä, että lasten saduissa arjen sujuvuutta ja turvallisuuden tunnetta tukeviksi tekijöiksi nousivat aikuisen saatavilla olo tarvittaessa sekä päivittäisten, totuttujen rutiinien säilyminen. Asiasanat: Esiopetusikä, ajatukset, päivähoito, turvallisuuden tunne, sadutus, kvalitatiivinen tutkimus.

ABSTRACT. Hartikainen, Lillimari & Kanerva, Emmiina. Preschool aged children’s thoughts about new adults in day care. 60 p. 1 appendice. Language: Finnish. Helsinki, Spring 2012. Diaconia University of Applied Sciences. Degree Programme in Social Services. Degree: Bachelor of Social Services The aim of this study is to investigate preschool aged children’s thoughts about new adults in day care, and in particular do the thoughts relate to feeling of security during the day care day. This is by nature qualitative research, in which the research material was gathered by conducting story crafting to preschool aged children in a nursery in Espoo. The story crafting was done by applying group and topic based story crafting such that in total of 20 preschool aged children in five groups of three to five children were encouraged to tell stories with the topic New adult in nursery. The research material was analyzed by organizing it to frequently occurring themes, which enlightened relevant terms and facts concerning the research problem. The occurrence and appearance of the themes arisen in the material were compared to each other. The results of the study show that most important subject occurring in the stories is the description of daily life. From the results one can infer that introduction of new adults to nursery’s daily life is a natural phenomenon, which has no significant impact on daily activities. According to the study, it is in fact the smoothness of daily life that has significant affect on children’s feeling of security during the daily life in nursery. The factors supporting the functioning of daily life appears to be the presence of adults as well as the conservation of familiar daily routines. Less important impact appears to be on how is the actual individual who guides the daily activities.. Key words: preschool age, thoughts, day care, feeling of security, story crafting, qualitative research.

SISÄLTÖ. 1 JOHDANTO ..................................................................................................... 6 2 PÄIVÄHOITO JA VARHAISKASVATUS .......................................................... 8 2.1 Päivähoidon perusteet ............................................................................... 8 2.2 Varhaiskasvatus ...................................................................................... 10 2.3 Esiopetus................................................................................................. 11 3 LAADUKAS PÄIVÄHOITO ............................................................................. 14 3.1 Lapsen osallisuuden tukeminen .............................................................. 14 3.2 Turvallisuuden tunne päivähoidossa ....................................................... 16 3.3 Puitetekijät päivähoidon laadun määrittäjänä .......................................... 18 3.4 Päivähoidon arki ...................................................................................... 19 4 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA TOTEUTUS ............................................. 23 4.1 Tutkimuskysymykset ja prosessin kulku .................................................. 23 4.2 Tutkimusmenetelmänä laadullinen tutkimus ............................................ 25 4.3 Kirjallisen aineiston keruumenetelmänä sadutus..................................... 25 4.4 Aihesadutus ja ryhmäsadutus ................................................................. 27 4.5 Tutkimustilanne ....................................................................................... 29 4.6 Analyysimenetelmänä teemoittelu ........................................................... 30 5 TUTKIMUSTULOKSET .................................................................................. 32 5.1 Arjen kuvaus............................................................................................ 32 5.2 Kouluympäristö ........................................................................................ 33 5.3 Erilaisuus ja jännittäminen ....................................................................... 34 5.4 Tutustuminen uuteen aikuiseen............................................................... 35 5.5 Tuttuuden ja turvallisuuden kaipuu .......................................................... 36 6 JOHTOPÄÄTÖKSET ..................................................................................... 37 6.1 Tulosten peilaaminen teoriaan ................................................................ 37 6.2 Tulosten tulkinnan tarkastelua ................................................................. 40 7 POHDINTA .................................................................................................... 43 7.1 Tutkimuksen luotettavuus ........................................................................ 43.

7.2 Tutkimuksen eettisyys ............................................................................. 45 7.3 Oman ammatillisen osaamisen kehittyminen opinnäytetyöprosessin aikana ............................................................................................................ 47 LÄHTEET .......................................................................................................... 50 LIITE 1: SADUT ................................................................................................ 53.

1 JOHDANTO. Päiväkotien hoito- ja kasvatushenkilöstön vaihtuvuus on aihe, joka on säännöllisesti esillä julkisessa keskustelussa ja herättää niin mielenkiintoa kuin mielipiteitäkin. 2000-luvulla kuntien taloudellinen tilanne on yleisesti huonontunut ja tämän seurauksena monien kuntien on ollut pakko supistaa palveluitaan. Valitettavan usein nämä supistukset kohdistuvat päivähoitoon tai sen osatekijöihin.. Päivähoidossa oli vuonna 2009 lähes 218 000 lasta. Tämä tarkoittaa 61.6 % kaikista 1–6-vuotiaista. Heistä suurin osa oli kunnallisessa päivähoidossa. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2010.) Tällä perusteella voitaisiin todeta, että päivähoito ja kaikki siihen liittyvät osatekijät vaikuttavat joko suoraan tai välillisesti isoon osaan suomalaisista lapsiperheistä.. Tämän opinnäytetyön tarkoituksena on kartoittaa esikouluikäisten lasten ajatuksia uusista aikuista päivähoidossa sekä liittyvätkö lasten ajatukset heidän päiväkotipäivän aikana kokemaansa turvallisuuden tunteeseen. Uusilla aikuisilla tarkoitamme tässä opinnäytetyössä päivähoitoon joko väliaikaisesti tai pysyvästi työskentelemään tulevaa hoito- ja kasvatushenkilöstöä. Tavoitteena on lähestyä aihetta lasten näkökulmasta ja heidän omia kokemuksiaan painottaen. Idea opinnäytetyöhömme syntyi työkokemusten, opintoihin liittyvien harjoitteluiden ja omien lastemme päivähoidon tilannetta pohtiessamme, sillä koemme, että päivähoitohenkilöstön vaihtuvuus on asia, jonka kanssa työntekijät joutuvat kamppailemaan päivittäin. Opinnäytetyö on laadullinen tutkimus, jonka aineiston keruumenetelmänä käytimme ryhmäsadutusta. Sadutukset toteutettiin yhteistyössä espoolaisen päiväkodin esiopetusryhmän kanssa. Tarkoituksenamme ei ollut kartoittaa yksittäisten lasten päivähoitohistoriaa tarkasti vaan saada yleiskäsitys lasten ajatuksista uusista aikuisista päivähoidossa. Työmme teoreettisessa viitekehyksessä käsittelimme päivähoitoa, varhaiskasvatusta ja esiopetusta sekä niihin sidoksissa olevia tekijöitä, joiden voidaan olettaa vaikuttavan lasten kokemaan turvallisuuden tunteeseen päivähoidossa..

7. Aihetta on aiemmin tutkittu päivähoitohenkilöstön näkökulmasta lähinnä arjessa jaksamista ja ajanhallintaa painottaen. Lapsen kokemusnäkökulmasta tutkimuksia ei tietojemme mukaan sen sijaan ole tehty. On tutkittu ennemminkin sitä, kuinka lapset kokevat osallisuutensa päivähoidon arjessa ja mitkä tekijät vaikuttavat arjen sujumiseen. Päivähoitoon, sadutukseen tai turvallisuuden tunteeseen liittyvät aikaisemmat tutkimukset ja selvitykset käsittelivät suurelta osin joko lasten yleistä viihtymistä päivähoidossa, lapsen osallisuutta arjen toiminnoissa, kasvatuskumppanuutta, omahoitajuutta tai päivähoitohenkilöstön kokemuksia työstään. Tässä opinnäytetyössä pyrimme nimenomaan kartoittamaan lasten ajatuksia uusista aikuisista päivähoidossa. Työmme keskeisiä käsitteitä sadutusta, turvallisuuden tunnetta sekä lasten ajatuksia ja kokemuksia on toki käsitelty aikaisemminkin, mutta ei samassa yhteydessä kuin opinnäytetyössämme..

8. 2 PÄIVÄHOITO JA VARHAISKASVATUS. Opinnäytetyön teoreettisessa viitekehyksessä käsitellään niitä osatekijöitä, joista laadukas päivähoito ja varhaiskasvatus mielestämme rakentuvat. Työssä sadutettiin lapsia aiheesta ”Uusi aikuinen päiväkodissa” ja tarkoituksenamme oli peilata tutkimustuloksiamme teoriaan, jonka avulla voimme päätellä, liittyvätkö lasten ajatukset uusista aikuisista päiväkodissa heidän kokemaansa turvallisuuden tunteeseen päivähoitopäivän aikana.. 2.1 Päivähoidon perusteet. Päivähoidon perustehtävä on mahdollista määritellä joko suppean tai laajan tulkinnan avulla. Suppeamman tulkinnan mukaan lasten hoito, kasvatus ja opetus muodostavat päivähoidon perustehtävän. Laajassa tulkinnassa näiden kolmen tehtävän lisäksi perustehtäviin lukeutuvat vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö, verkostotyö ja lastensuojelun tukitoimi. Tulkinnan laajuudesta riippumatta päivähoidon perustehtävän osatekijät limittyvät toisiinsa eikä niitä voida erottaa toisistaan selkeärajaisiksi alueiksi. Osa-alueita on vaikea asettaa tärkeysjärjestykseen, sillä ne vaihtelevat ja painottuvat eri tavoin eri lasten ja perheiden kohdalla. (Koivunen 2009, 11, 17.). Kaikki edellä mainitut osa-alueet voivat olla samaan aikaan läsnä päivähoidon arjen toiminnassa. Lasten hoito sisältää perushoidon lisäksi hoivan. Hoitoon lukeutuvat lapsen ravinnon saannista, vaatetuksesta, siisteydestä, ulkoilusta, läheisistä ja turvallisista ihmissuhteista, riittävästä unesta ja levosta sekä muista perustarpeista huolehtiminen. Hoivassa painottuu tapa, jolla lasta hoidetaan. Hoivaelementtien avulla voidaan edistää lapsen kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin ja turvallisuuden saavuttamista. Kasvatus sisältää pedagogisia elementtejä, mutta myös pedagogiikassa voivat painottua kasvatukselliset elementit. Joskus käsitteitä arjen kasvatus ja arjen pedagogiikka käytetään toistensa synonyymei-.

9. nä, vaikka niissä painotetaan osin eri elementtejä. Päivähoidon osalta pedagogiikka korostuu selkeimmin esiopetuksessa. (Koivunen 2009, 12.). Nykyisessä, sekä lapsia että aikuisia kuormittavassa, päivähoitojärjestelmässä on tärkeää, että jokainen työntekijä on tietoinen omasta perustehtävästään. Yksi keino parantaa perustehtävän hahmottamista on toimivan struktuurin luominen. Struktuuri tarkoittaa toiminnalle asetettavia kehyksiä, joiden sisällä toiminta tapahtuu, mutta se voidaan ymmärtää myös syvällisempänä toiminnan suunnitteluna ja toteutuksena. Päivähoidossa struktuuri tarkoittaa yleensä säännöllistä päiväjärjestystä ja samaan aikaan toistuvia tapahtumia, kuten ulkoilua, ruokailuja ja päiväunia. Tämän lisäksi yksittäiset toimintahetket ja siirtymätilanteet voidaan strukturoida erikseen. Strukturoidun toiminnan sisältämät päivittäiset, rakenteiltaan samanlaisina toistuvat, vaiheet lisäävät lasten turvallisuutta ja vähentävät levottomuutta. (Koivunen 2009, 62.). Ammattitaitoinen ja määrällisesti riittävä hoito- ja kasvatushenkilöstö on keskeisimpiä päivähoidon turvallisuuteen vaikuttavia tekijöitä (Sosiaali- ja terveysministeriö 2008, 55). Nykyisen lain mukaan päiväkodissa tulee olla hoito- ja kasvatustehtävissä vähintään yksi kelpoisuusehdot täyttävä henkilö enintään seitsemää yli kolmivuotiasta kohden. Enintään neljää alle kolmivuotiasta lasta kohden tulee olla hoito- ja kasvatustehtävissä vähintään yksi henkilö, jolla on samat ehdot täyttävä kelpoisuus. Edellä mainitut suhdeluvut koskevat lasten kokopäivähoitoa. Mikäli päiväkodissa järjestetään osapäivähoitoa, tulee olla yksi kasvatusvastuullinen henkilö enintään 13 osapäivähoidossa olevaa lasta kohtaan. (Asetus lasten päivähoidosta 1973, 6 §.). Päivähoitoa koskevaan lainsäädäntöön sisältyy myös säännökset päivähoidon toimintamuodoista (päiväkotihoito, perhepäivähoito, leikkitoiminta, päivähoitotoiminta) sekä päivähoidon järjestämisestä subjektiivisena oikeutena. Lapsen huoltajilla on oikeus saada lapselleen päivähoitopaikka, mutta päivähoidon järjestämisen tavasta päättäminen kuuluu kunnan päätösvaltaan. Laissa on säädetty lisäksi muun muassa päivähoidon tavoitteista ja erityistä hoitoa tarvitsevien lasten päivähoidon järjestämisestä. Oppivelvollisuuden alkamista edeltävänä.

10. vuonna. järjestettävästä. esiopetuksesta. säädetään. perusopetuslaissa. (628/1998). (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2012; Laki lasten päivähoidosta 1973.). 2.2 Varhaiskasvatus. Lainsäädännön lisäksi päivähoitoa ja varhaiskasvatusta ohjataan myös muilla asiakirjoilla sekä valtakunnallisesti että kuntakohtaisesti. Varhaiskasvatuksen tavoitteena on edistää lapsen tasapainoista kasvua, kehitystä ja oppimista. Se muodostuu hoidon, kasvatuksen ja oppimisen osa-alueista, joiden avulla kasvattajan tehtävänä on luoda lapselle turvallinen ja innostava ilmapiiri, jossa tämä voi toteuttaa itseään monin eri tavoin. (Kaskela & Välimäki 2006.) Tämä määritelmä kiteyttää työmme näkökulmasta selkeästi ja ymmärrettävästi varhaiskasvatuksen pääkohdat, jotka on otettava huomioon niin koti- kuin institutionaalisessa kasvatuksessa.. Varhaiskasvatus, esiopetus osana varhaiskasvatusta ja perusopetus muodostavat johdonmukaisesti etenevän jatkumon, jonka arvopohja perustuu keskeisiin kansainvälisiin lapsen oikeuksia määritteleviin sopimuksiin, kansainvälisiin säädöksiin ja muihin ohjaaviin asiakirjoihin. Varhaiskasvatuksen keskeisiä arvoja ovat lapsuuden itseisarvoinen luonne, lapsuuden vaaliminen ja ohjaaminen ihmisenä kasvamisessa. Kasvattajien tehtävänä on huolehtia siitä, että varhaiskasvatuksen kasvatuspäämäärät viitoittavat päivähoidon toimintaa tasapainoisesti ja riittävän syvällisesti. Näitä kasvatuspäämääriä ovat henkilökohtaisen hyvinvoinnin edistäminen, toiset huomioon ottavien käyttäytymismuotojen ja toimintatapojen vahvistaminen sekä itsenäisyyden asteittainen lisääminen. (Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus 2005, 11-13.). Ammattitaitoinen henkilöstö on varhaiskasvatuksen keskeinen voimavara (Stakes 2005, 11). Kasvattajilta edellytetään sitoutuneisuutta, herkkyyttä ja kykyä reagoida lapsen tunteisiin ja tarpeisiin. Näin syntyy hyvä ilmapiiri, jossa lapset voivat kokea yhteenkuuluvuutta ja osallisuutta. Yhtenä kasvattajien tärkeänä.

11. tehtävänä on vaalia lapsen ystävyyssuhteiden sekä hoito- ja kasvatussuhteiden jatkuvuutta. Kasvattajat kunnioittavat lapsen ja lapsen vanhempien näkemyksiä ja työskentelevät kasvatuskumppanuuden periaatteiden mukaisesti. (Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus 2005, 17.). Vanhempien ja päivähoidon henkilökunnan yhteisenä tavoitteena tulee olla lapsen täysipainoinen kehittyminen ja kasvu turvallisessa ympäristössä. Jokaiselle päivähoidon piirissä olevalle lapselle tehtävä varhaiskasvatussuunnitelma (vasu) auttaa ohjaamaan varhaiskasvatuksen sisällöllistä toteuttamista valtakunnallisesti. Varhaiskasvatussuunnitelma laaditaan yhdessä vanhempien ja päivähoidon työntekijöiden kanssa, ja sen toteutumista arvioidaan säännöllisesti käytävissä kasvatuskeskusteluissa. Keskusteluiden avulla voidaan syventää kasvattajien välistä yhteistä tietoa ja tuntemusta lapsesta. Yhteistyö kodin ja päivähoitopaikan välillä luo johdonmukaisen lähtökohdan lapsen kasvatukselle ja tukee molempien kasvattajaosapuolten toimintaa. (Kaskela & Välimäki 2006.). Avoimuus ja luottamus ovat avaintekijöitä onnistuneen kasvatuskumppanuuden syntymiselle. Kasvatuskumppanuus käsittää käytännön arkipäiväisiä tekoja lapsen kanssa toimittaessa. Lapsi tarvitsee mahdollisuuden kiireettömään vuorovaikutukseen ja läsnä olevan aikuisen kohtaamiseen. Hyväksyvässä ja kannustavassa ilmapiirissä, jossa lapsi voi kokea sekä vanhempien että päivähoidon työntekijöiden tukevan häntä ja olevan kiinnostuneita hänestä, lapselle kasvaa luottamus myös itseensä. (Kaskela & Välimäki 2006.). 2.3 Esiopetus. Esiopetus on osa varhaiskasvatuspalveluja ja perusopetuslain mukaan sen tavoitteena on muun muassa tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen, antaa elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja sekä parantaa oppimisedellytyksiä. Kuusivuotiailla lapsilla on ollut subjektiivinen oikeus esiopetukseen vuodesta 2001 lähtien. (Perusopetuslaki 628/1998.) Esiopetusta järjestetään sekä päivähoidossa että osana koulujen toimintaa. Päivähoidon puolella toiminta on osa päiväkodin.

12. toimintaa ja sitä järjestetään sekä koko- että osapäiväryhmissä. Koulun puolella esiopetus järjestetään joko erillisessä kuusivuotiaiden esiopetusryhmässä tai yhdessä perusopetuksen kahden ensimmäisen luokan kanssa. Vuonna 2004 esiopetukseen osallistui 96% kuusivuotiaista lapsista. (Esiopetuksen tila Suomessa 2004; Niikko 2001, 20–21.). Esiopetus on lapsen oppimista, kasvu ja kehitystä tukevaa suunnitelmallista kasvatusta ja opetusta. Esiopetustoiminta koostuu keskustelusta, leikistä, liikunnasta, tutkimisesta, kokeilemisesta, tietojen hankinnasta ja ongelmien ratkaisusta. Esiopetuksen tavoitteena on vahvistaa lapsen itsetuntoa ja tarjota myönteisiä oppimiskokemuksia sekä mahdollisuuksia monipuoliseen vuorovaikutukseen samanikäisten kanssa. Kieli ja vuorovaikutus, matematiikka, etiikka ja katsomus, ympäristö- ja luonnontieto, terveys, fyysinen ja motorinen kehitys, taide ja kulttuuri muodostavat opetuksen sisällön. (Espoon kaupunki 2012.). Valtakunnalliset esiopetussuunnitelman perusteet ja Espoon esiopetuksen suunnitelma ohjaavat esiopetuksen suunnittelua ja toteutusta. Lisäksi jokaisessa esiopetusryhmässä laaditaan tarkempi, lukukausikohtainen toimintasuunnitelma. Kasvatuskumppanuuden mukaisesti jokaiselle lapselle laaditaan myös yksilöllinen lapsen esiopetuksen suunnitelma yhdessä huoltajien kanssa. (Espoon kaupunki 2012.) Suomen esiopetuksessa noudatettava opetussuunnitelma perustuu muun muassa konstruktivistiselle oppimiskäsitykselle, jossa oppilas nähdään aktiivisena tiedon jäsentäjänä ja mallintajana. Tämä tarkoittaa, että opettaja on kiinnostunut lasten näkemyksistä ja tavasta mieltää asioita, joten hänen on otettava uusien asioiden opetuksessa huomioon lasten aiemmat kokemukset. (Rusanen 2008, 12.). Opinnäytetyömme tutkimusryhmä koostui esiopetusikäisistä espoolaisista päiväkotilapsista. Koulun aloittamisen ajankohdan lähestyminen heijastuu monin tavoin 6–7-vuotiaan lapsen ja hänen perheensä elämään. Lapsen elämänpiiri laajenee tuttujen ympäristöjen ulkopuolelle. Uudet ihmiset ja mielenkiinnon kohteet lisäävät lapsen kokemusta itsenäisyydestään. Esiopetusikäisen lapsen tunne-elämä muuttuu ailahtelevammaksi ja ristiriitaiseksi. Toisaalta joustavuus ja.

13. ennakkoluulottomuus lisääntyvät. Lapsi usein epäilee omia kykyjään ja pelkää epäonnistumisia. 6–7-vuotias lapsi muun muassa oivaltaa oikean ja väärän sekä nauttii lapsiryhmässä toimimisesta ja asioiden pohtimisesta ja oivaltamisesta. Ajattelutoiminnot kehittyvät ja lapsi pystyy aiempaa paremmin ymmärtämään ilmiöiden syitä ja seurauksia, hyödyntämään mielikuvia sekä muodostamaan omia mielipiteitä. (Mannerheimin Lastensuojeluliitto 2012.).

14. 3 LAADUKAS PÄIVÄHOITO. 3.1 Lapsen osallisuuden tukeminen. Valitsimme työmme tiedonhankintamenetelmäksi sadutuksen sen vuoksi, että halusimme osaltamme olla lisäämässä lapsen osallisuutta päivähoitopäivän aikana. Tämän vuoksi tarkastelemme työmme teoreettisessa viitekehyksessä niitä päivähoidon ja varhaiskasvatuksen osatekijöitä, jotka mielestämme mahdollistavat lapsen osallisuuden toteutumisen. Näitä tekijöitä ovat lapsilähtöisyys sekä luottamuksen ja arvostuksen rakentuminen lapsen ja häntä hoitavan aikuisen välille.. Konstruktivistisen oppimisen pedagogiikan mukaan keskeinen kasvattajan toimintaa ohjaava näkökulma on lapsilähtöisyys, jossa korostuu käsitys lapsesta aktiivisena oppijana ja oman oppimisensa subjektina. Tällöin aikuisen tehtävänä on antaa tilaa lapsen oman oppimisprosessin muotoutumiselle. Lapsilähtöisyyden mukaan ei ole tarkoituksenmukaista, että aikuinen tarjoaa lapselle valmiiksi rakennettuja oppimiskokemuksia, sillä oppimisen säätelijänä toimii lapsi itse, ei kasvattaja. (Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski & Nivala 1998, 56.). Konstruktivismiin perustuvan lapsilähtöisyyden lähtökohtana on pyrkimys rakentaa kasvatuskäytännöt vastaamaan jokaisen lapsen tarpeita yksilöllisesti. Kasvatusprosessin tavoitteet, sisällöt ja menetelmät lähtevät suoraan lapsen tarpeista. Keskeisimmässä asemassa kasvatuksen suunnittelussa on lapsi omassa sosiokulttuurisessa kontekstissaan. Tämän vuoksi kasvattajan päätehtävänä on lapsen havainnointi, kuunteleminen ja kokonaisvaltainen tutustuminen tämän elämään. Edellytyksenä lapsen yksilöllisyyden ja elinympäristön ymmärtämiselle on yhteistyö vanhempien ja muiden lapselle läheisten ihmisten kanssa. (Hujala ym. 1998, 58.). Jotta lapsi pystyy hyödyntämään sisäiset voimavaransa mahdollisimman hyvin, lapsen ja hoitajan välille tulee rakentua luottamus, jonka avulla arkeen syntyy.

15. kokonaisvaltainen turvallisuuden tunne (Vehkalahti 2007, 8). Kaikkein homogeenisinkin ryhmä koostuu keskenään erilaisista yksilöistä. Jokaisella ryhmän jäsenellä on omat taidot, kyvyt ja mielenkiinnon kohteet, joten on tärkeää, että aikuinen tukee sekä koko ryhmää yhteisönä että jokaista lasta yksilönä. Havainnoiminen, virikkeiden ja mahdollisuuksien luominen ovat edellytyksiä yksilöllisten tarpeiden toteutumiselle. (Vehkalahti 2007, 22.). Jokainen lapsi tarvitsee tärkeiltä ihmisiltään henkilökohtaista huomiota. Paitsi julkinen huomaaminen yhteisön edessä, myös yksityisesti tapahtuva huomaaminen on merkittävää. (Vehkalahti 2007, 24.) Lapsen arvostamisessa erityisen tärkeää on, että aikuinen arvostaa lasta itseään tai jotakin hänessä, ei symbolista mielikuvaa lapsesta tai lapsuudesta. Lasta tulisi arvostaa yksilönä, sillä jokainen lapsi tarvitsee juuri itseensä kohdistuvaa arvostusta. Arvostaminen koostuu seuraavista osatekijöistä: lapsen tunteiden ja kokemusten arvostamisesta, lapsen ajatusten ja mielipiteiden arvostamisesta, vaikuttamisen mahdollisuuden tarjoamisesta lapselle, lapsen antamien lupausten arvostamisesta, lapsen taitojen ja osaamisen arvostamisesta, lapsen maun ja arvostelukyvyn arvostamisesta sekä aikuisen oman arvon tuntemisesta. (Vehkalahti 2007, 35–40.). Itseluottamuksen syntymiseksi lapsi tarvitsee kokemusta muiden luottamuksesta itseensä. On tärkeää, että lapsella on luotettavia aikuisia ympärillään, mutta yhtä tärkeää on myös, että lapsi saa tuntea itsensä luotettavaksi. Koska aikuinen on aina rakenteellisesti voitolla lapsen ja hänen välisessä valtasuhteessa, aikuisen on ansaittava lapsen luottamus. Aikuisen tehtävänä on kuitenkin tarjota luottamustaan ennen kuin odottaa lapsen luotettavuutta, sillä kokemuksen mukaan luottamus luo luotettavuutta. Lasten ja aikuisten välistä luottamussuhdetta parantaa molempien osapuolten ymmärrys siitä, mistä ja miksi luottamus syntyy, yhteisten sääntöjen ja sopimusten luominen sekä luottamuksen osoittaminen toisilleen. (Vehkalahti 2007, 56–57.).

16. 3.2 Turvallisuuden tunne päivähoidossa. Rusasen (2011, 21) mukaan lasten tulisi saada kasvaa tutuiksi tulleiden ihmisten parissa. Nykyiset yhteiskunnalliset rakenteet ja niiden tuottamat kasvatuskäytännöt ovat kuitenkin usein ristiriidassa tämän periaatteen kanssa. Lapsi saattaa joutua sopeutumaan liian varhain ja liian usein uusiin tilanteisiin ja vieraisiin ihmisiin. Kodin ulkopuolisessa hoivassa ryhmät ovat yleensä suuria ja henkilökunta saattaa kokea riittämättömyyden tunnetta lasten joutuessa kamppailemaan aikuisten huomiosta toisten samanikäisten kanssa. Lapsen läheisyyden ja tuen tarpeeseen vastaamisen haastavuutta lisää erityisen tuen tarpeessa olevien lasten määrän kasvu ryhmissä.. Turvallinen kiintymyssuhde mahdollistuu silloin, kun lapsi voi elää ennakoitavassa maailmassa ja saa tuoda vuorovaikutukseen kaikki tunteensa, myös yleensä negatiivisiksi koettavat raivon, pettymyksen ja riippuvuuden tunteet. Käytännössä ennakoitavuus on arjen joustavan säännöllisyyden lisäksi hoivaajan reaktioiden johdonmukaisuutta. Turvallisesti kiintynyt lapsi uskaltaa luottaa aikuisen apuun tunnekuohuistaan selviämisessä ilman hylätyksi tulemisen pelkoa. (Sinkkonen 2008, 270.). Vaikka päivähoito harvoin aiheuttaa pitkiä katkoksia lasten kiintymyssuhteisiin, liittyy päivähoitoon erityispiirteitä, jotka saattavat vaikuttaa lasten päiväkotipäivän aikana kokemaan turvallisuuden tunteeseen. Päivähoidossa lapsesta huolehtivat pääasiassa ammattilaiset, jotka eivät ole tunnetasolla sitoutuneita lapseen ja joista kenelläkään ei välttämättä ole erityistä vastuuta juuri kyseisestä lapsesta. Lisäksi lasta ympäröi joukko samanikäisiä lapsia, joiden kanssa lapsi taistelee paikastaan ryhmässä. Päivähoidossa henkilökunnan mahdollisuudet huolehtia jokaisen lapsen tarpeista yksilöllisesti ovat rajalliset mutta toisaalta taas lapsi saa mahdollisuuden nauttia turvallisista rutiineista ja arjen ennakoitavuudesta. (Kalland 2011, 154–155.). Koska lapsen kyky kertoa päivän tapahtumista on hyvin rajallinen, vanhempien voi olla vaikeaa saada autenttista tietoa lapsen kokemuksista hoitopäivän aika-.

17. na. Näin ollen sekä vanhemmat että päivähoitohenkilöstö saavat lapsen elämästä vain rajallista tietoa. Lapsi ei itsestään selvästi osaa ilmaista sellaisia henkilökohtaisia ongelmia, jotka syntyvät esimerkiksi päivähoidon rakenteellisista tekijöistä, kuten hoitajien vähäisestä määrästä, hoitajien vaihtuvuudesta, lasten liian suuresta määrästä ja vaihtuvuudesta. (Rusanen 2011, 23.). Espoon kaupungin lapsi- ja perhepoliittisen ohjelman (2003) mukaan perusturvallisuus on edellytys lapsen hyvän itsetunnon ja luottamuksellisten ihmissuhteiden kehittymiselle. Hyvin varhain syntyvä perusturvallisuus käsittää fyysisen, psyykkisen, sosiaalisen ja taloudellisen turvallisuuden. Pitkät, läheiset ihmissuhteet ja vuorovaikutus aikuisen kanssa ovat turvallisuuden tunteen edellytyksiä. Lapsi uskaltaa ilmaista omia tunteitaan ja tarpeitaan vasta, kun kokee olonsa turvalliseksi. Läheisillä ihmissuhteilla nähdään olevan pitkäaikaisia vaikutuksia yksilön kehityksen kulkuun lapsuusiässä. Turvallisuuden tunteen voidaan siis ajatella suojaavan lasta epäsuotuisalta kehitykseltä. Kun turvallisuuden tunne yhdistetään päivähoidossa hoitohenkilökunnan pysyvyyteen, voidaan todeta, että päivähoidossa pätevät samat periaatteet kuin kiintymyssuhteiden kehittymisessä kotioloissa; mahdollisimman pysyvät hoitajat voivat taata turvalliset ihmissuhteet kodin ulkopuolella. (Silvén & Kouvo 2010, 84–86.). Lapsen koko päivän tulee olla turvallinen. Espoossa lasten kokonaisvaltaisen turvallisuuden edistäminen otetaan huomioon palvelujen suunnittelussa ja päätöksenteossa. Palvelujen tuottaminen tapahtuu lapsen ja perheen tarpeiden mukaisesti. Kasvatuskumppanuus ja vuorovaikutus vanhempien kanssa toimivat palvelujen lähtökohtina. Lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen jatkuvuus pyritään turvaamaan vanhempien sekä päivähoidon ja koulun henkilöstön yhteistyöllä. Palvelujen suunnittelussa kehitetään menetelmiä lasten mielipiteiden esille saamiseksi. Lapsipolitiikan tavoitteena on edistää avointa keskustelua, johon myös lapsen ja nuoret voivat osallistua tullakseen kuulluksi ja ymmärretyksi. (Espoon kaupunki 2003.).

18. 3.3 Puitetekijät päivähoidon laadun määrittäjänä. 1980-luvun lopusta lähtien päivähoidon puitetekijöiden eli ryhmän koostumuksen, ihmissuhteiden pysyvyyden ja fyysisen ympäristön merkitystä laadun määrittäjänä on tutkittu runsaasti. Työmme näkökulmasta on merkittävää, että ryhmäkoon, aikuisten ja lasten määrän välisen suhdeluvun ja aikuisen kasvatusnäkemyksen on todettu olevan merkittäviä hoidon laatuun vaikuttavia tekijöitä. Tämä on ymmärrettävää peilattaessa kyseisenlaisia tutkimustuloksia lapsilähtöisen pedagogiikan perusedellytyksiin, sillä pienen lapsiryhmän kanssa aikuisella on luonnollisesti parempi mahdollisuus viettää aikaa yksittäisten lasten kanssa ja siten oppia tuntemaan heidän intressejään ja oppimisvalmiuksiaan. Tutkimusten mukaan yhtä aikuista kohti laskettavan lapsimäärän ja ryhmäkoon kasvattaminen huomattavasti vähentää yksilöllistä huomioon ottamista, mikä heikentää erityisesti nuorimpien sekä erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevien lasten asemaa päivähoitopäivän aikana. Isoimmat ja taitavimmat lapset, kuten tutkimusryhmämme 6-vuotiaat, osaavat muokata monin tavoin oma-aloitteisesti puutteellistakin päivähoitoympäristöä vastaamaan omia tarpeitaan ja kykenevät kiinnittämään aikuisen huomion itseensä sekä alkavat suuntautua enemmän vertaisryhmätoimintaan. (Hujala, Parrila, Lindberg, Nivala, Tauriainen & Vartiainen 1999, 86, 88.) Tämä on hyvä huomioida työmme tuloksia tarkasteltaessa.. Vaikka Suomen aikuinen–lapsi-suhdeluku näyttää kansainvälisesti vertailtuna numeerisesti hyvältä, todellisuudessa suhdeluku on usein suositusten vastainen, sillä suomalaisten lasten päivähoidossa oloajat ovat useimpiin maihin verrattuna pitkiä, eivätkä kaikki suhdelukuun laskettavat aikuiset ole paikalla koko päivää. Tällöin saatavilla olevan aikuisen merkitys korostuu entisestään. Päivähoidon käyttöasteen jatkuva mittaaminen päivähoitojonojen purkamiseksi, henkilöstön vähyys ja useiden kuntien kielto palkata sijaisia ovat esimerkkejä tekijöistä, jotka ovat suurentaneet päiväkotien ryhmäkokoja ja siten lisänneet henkilöstön stressiä. Ennen vuosituhannen vaihdetta tehdyssä tutkimuksessa vain joka kolmannessa tutkituista päiväkodeista toteutui asetuksen mukainen lasten ja koulutetun hoito- ja kasvatushenkilöstön määrällinen suhde. (Hujala ym..

19. 1999, 89–90.) Näiden seikkojen voidaan mielestämme olettaa vaikuttavan myös päivähoidon laatuun.. Toinen työmme kannalta oleellinen päivähoidon laadullinen puitetekijä on hoitosuhteen pysyvyys. Tutkimusten mukaan aikuiset oppivat pysyvän hoitosuhteen myötä ymmärtämään paremmin lapsen kommunikaatiota ja kykenevät siten reagoimaan asianmukaisemmin lapsen ilmaisemiin tarpeisiin, minkä merkitys korostuu erityisesti alle kolmevuotiaiden lasten osalta. Tämän voidaan mielestämme olettaa vaikuttavan oleellisesti myös vanhempien lasten kokemaan turvallisuuden tunteeseen päivähoitopäivän aikana, sillä pysyvä hoitosuhde luo perustan lapsen ja aikuisen väliselle vuorovaikutukselle ja sen myötä rakentuvalle kiintymyssuhteelle. Pysyvien hoitojärjestelyjen merkitys näkyy lasten kehityksessä monin tavoin, esimerkiksi turvallisempana kiintymyssuhteena, korkeatasoisempana leikkinä, kehittyneempinä kielellisinä taitoina ja parempina koulusaavutuksina. (Hujala ym. 1999, 94.). Rusasen (2011, 236) mukaan ihmisten on helpompaa toimia sekä määrältään että jäseniltään vakiintuneessa ryhmässä, joka on lisäksi riittävän pieni, kiinteä ja vakaa. Vakiintuneen ryhmän jäsenet tietävät ryhmän koon ja sen jäsenet sekä tuntevat toisensa. Riittävän stabiilissa ryhmässä jäseniä ei liity tai poistu ennakoimattomasti. Lapsiryhmässä tämä tarkoittaa käytännössä esimerkiksi sitä, että lapsi pystyy suunnittelemaan kenen kanssa leikkii päivän aikana ja hän tietää ketä aikuisia on paikalla. Ryhmien yhdistäminen, henkilökunnan vähentäminen ja ryhmäkokojen suurentaminen vaikuttavat negatiivisesti ryhmädynamiikkaan ja heikentävät siten lasten oloja päivähoitopäivän aikana. Nykyisestä todellisuudesta käsin on ymmärrettävää, että lasten odotetaan sopeutuvan enemmän tai vähemmän järjestelmään (Rusanen 2011, 237).. 3.4 Päivähoidon arki. Marjatta Kallialan (2012) mukaan ympäristöllä, rakenteilla ja erityisesti ilmapiirillä on suuri merkitys laadukkaan päivähoitoarjen rakentumisessa. Valitettava.

20. tosiasia on, että tasoerot päivähoitopaikkojen välillä asettavat lapset eriarvoiseen asemaan. Kallialan mukaan huomattava ongelma suomalaisessa päivähoidossa on käyttämättömät mahdollisuudet ja ymmärtämättömyys siitä, että raha ei ratkaise kaikkea. Lapsilähtöisyydellä, lapsen yksilöllisellä kohtaamisella arjessa ja ennen kaikkea lapsuuden arvostamisella on mahdollista saavuttaa lapsen arvoinen lapsuus, joka ei synny itsestään, vaan aikuisten on tehtävä se mahdolliseksi. Kalliala peräänkuuluttaa vaativampaa suhtautumista siihen, mitä päivähoito nykyisellään tarjoaa, ja mitä se voisi lapsille tarjota. Suomessa ei hänen mukaansa valtakunnallisesti ymmärretä, mitä hyvä varhaiskasvatus voi parhaimmillaan olla.. Arjen näkökulmasta on merkittävää, että lapsi on hoitopäivän aikana ikään kuin aikuisten armoilla ilman vaikutusvaltaa omiin asioihinsa. Hyvän arjen turvaamiseksi päivähoitohenkilöstön tulisi ymmärtää pienten asioiden merkityksellisyys sekä lapsen parhaan että oman työssä viihtymisensä vuoksi. Vuorovaikutus, läsnäolo ja hetkeen tarttuminen ovat avaintekijöitä laadukkaan päivähoitoarjen takaamisessa. Aikuisen on kannettava vastuu näiden tekijöiden toteutumisesta ja pidettävä niitä aktiivisesti yllä arjessa. Sujuvan ja tasapainoisen arjen näkökulmasta on tärkeää ymmärtää, että suunnitelmallinen ohjattu toiminta ja vapaa toiminta eivät poissulje toisiaan. Lapsen arjen kannalta merkityksellistä on, että useat vanhemmat kokevat päivähoidon järjestämän ohjatun toiminnan lasta kuormittavaksi tekijäksi, mutta kaipaavat kuitenkin jälkikasvulleen päiväkotipäivän jälkeistä ohjattua harrastustoimintaa. (Kalliala 2012.). Kallialan (2012) mukaan suomalaiselle päiväkotikulttuurille ominaista on vetäytyvät aikuiset. Paremman arjen turvaamiseksi henkilöstön olisi opittava ajattelemaan, että heillä on paljon hyvää annettavaa lapsille ja ymmärrettävä, että aikuisten esimerkillä on suuri merkitys lasten omaksumiin toimintamalleihin. Ajattelumallin muutos vaikuttaisi monin paikoin muutenkin päivähoidon arjen laadun parantumiseen, sillä Kallialan mukaan sen lisäksi, että työntekijät eivät arvosta omaa työtään, myöskään vanhemmat eivät ymmärrä sen vaativuutta ja tärkeyttä. Myös keskeyttämisen kulttuuri, joka estää intensiivisen vuorovaikutuksen ja haittaa pitkäkestoisen leikin tukemista, on Kallialan mukaan valitetta-.

21. van tyypillistä nykyisenlaisessa päiväkotiarjessa. Kaikkein oleellisin Kallialan kuvailema seikka päivähoidon arjen kannalta lienee kuitenkin se, että aitoa palautetta saadaan vain kysymällä lapsilta, mutta tästä huolimatta lasten omat kokemukset jäävät liian usein taka-alalle aikuisten toimesta.. Pohdittaessa päivähoidon arkea on ymmärrettävä, että työyhteisön tavassa toimia on kyse tietoisista pedagogisista valinnoista. Jotta arki olisi lapsen kannalta sujuvaa ja turvallista, tulisi aikuisten työn lähtökohtana olla pitkäjänteisen ja kiireettömän toiminnan tukeminen ja mahdollistaminen. Koska lapset elävät vahvasti tässä hetkessä, aikuisen tulisi antaa sekä lapsille että itselleen enemmän aikaa hetkessä elämiseen. Aikuisten tekemät valinnat määrittelevät sen, muodostuuko arki soljuvaksi tekemiseksi, josta tulee jälkeenpäin hyvä ja rentoutunut olo vai tuskailua ja valitusta ruokkivaksi vaatimusten ja odotusten noidankehäksi. (Mikkola & Nivalainen 2009, 31.). Sekä lasten että aikuisten kokemukset vahvistavat käsitystä päiväkodeissa käytettävän pienryhmätoiminnan tarpeellisuudesta ja toimivuudesta arjessa. Pienessä ryhmässä lapsen on helpompaa ja turvallisempaa hallita toimintaansa, tulla näkyväksi yksilönä ja olla oma itsensä. Pienessä ryhmässä myös aikuisen tuki ja läsnäolo on helpommin saavutettavissa. Suuri ryhmä puolestaan herättää lapsessa ahdistusta, kiukkua ja pelkoa. Suurryhmässä tunteet tarttuvat helposti lapsesta toiseen, mikä voi joko edistää tai haitata ryhmän toimintaa. Sujuvan ja turvallisen arjen näkökulmasta on huomionarvoista, että lapset eivät selviä pitkiä aikoja ilman aikuisen kannattelua, mutta suurryhmässä suuri osa aikuisen ja lasten välisestä vuorovaikutuksesta kuluu ryhmän hallintaan ja levottomuuden ehkäisemiseen. Suuressa ryhmässä on myös vaikea hahmottaa, mitkä ilmiöt ovat seurausta yksilön ja mitkä ryhmän problematiikasta. (Mikkola & Nivalainen 2009, 31–33.). Toimintatapojen vastakkainasettelu ei edistä toimivan arjen kehittämistä, sillä päiväkodin arjen realiteetti on, että lapsen on opittava toimimaan myös isommissa ryhmissä. Tarkoituksenmukaista on ymmärtää millaista arkea päiväkotiin on mahdollista rakentaa. Oleellisinta on, että lapsi tulee arjessa aidosti kohda-.

22. tuksi ja aikuinen tietää, mitä lapselle kuluu. Se, onko lapsi syönyt, askarrellut tai käynyt vessassa on vähemmän relevanttia arjen kokonaisuuden kannalta. (Mikkola & Nivalainen 2009, 33.) Pienryhmätoiminnan lisäksi muita arjen toimivuutta lisääviä tekijöitä ovat esimerkiksi omahoitajuus, onnistunut työn organisointi ja työvuorojärjestelyt, toiminnan suunnittelu sekä logistiikka ja tilojen hyödyntäminen.. Omahoitajuuden merkitys korostuu luonnollisesti pienten lasten kohdalla, mutta myös isompien lasten osalta on merkityksellistä, että tuttu aikuinen pystyy parhaiten ohjaamaan ryhmän oppimisprosessia sekä samalla varmistamaan jokaisen lapsen yksilöllisen huomioimisen. Arjen sujuvuuden ja lasten parhaan toteutumiseksi haastavimmat lapset tulisi sijoittaa eniten ammattiosaamista omaavan työntekijän pienryhmään. Pedagogiikan ja perustehtävän mahdollistamisen tulisi aina olla työn organisoinnin ja työvuorojärjestelyjen lähtökohtana. Näin voidaan välttää suunnitteluajan hukkaaminen sellaisiin toimintoihin, joita ei kuitenkaan puutteellisen organisoinnin aiheuttaman resurssipulan vuoksi voida toteuttaa. Toiminnan suunnittelussa pedagoginen kokonaisvastuu on lastentarhanopettajalla, mutta jokaisen työntekijän erityisosaamista kannatta hyödyntää, jotta opitaan jakamaan osaamista. Arjen toimintojen mielekkyyden näkökulmasta oleellista on ymmärtää, että lasten paras vireystaso oppimisen ja toiminnan kannalta on aamupäivällä. Päiväkodin kiireettömän arjen sujumisen takaamiseksi on sovittava monista asioista, kuten tilajaoista, ja pidettävä niistä kiinni. Myös henkilökunnan poissaolojen varalta on hyvä tehdä suunnitelma. Erilaisilla järjestelyillä ryhmän toiminnan totuttu rakenne on mahdollista säilyttää, sillä esimerkiksi tuttu pienryhmä tuo turvaa uuden aikuisen ohjaamanakin. 2009, 34–37.). (Mikkola & Nivalainen.

23. 4 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA TOTEUTUS. 4.1 Tutkimuskysymykset ja prosessin kulku. Opinnäytetyöprosessin alussa tutkimuskysymyksiä oli vain yksi ja tarkoituksenamme oli selvittää lasten ajatuksia päivähoitohenkilöstön vaihtuvuudesta. Aineiston keruuvaiheessa tekemiemme havaintojen perusteella päätimme selkiyttää tutkimuksen tavoitetta lapsilähtöisemmäksi ja keruumenetelmämme kanssa paremmin yhteensopivaksi. Tässä vaiheessa vaihdoimme tutkimuskysymyksemme. Opinnäytetyön tavoitteeksi muodostui sadutus – menetelmää käyttäen kartoittaa, minkälaisia ajatuksia esiopetusikäisillä lapsilla on uusista aikuisista päivähoidossa. Aineiston analysointivaiheessa lisäsimme tutkimukseemme tarkentavan kysymyksen, koska huomasimme, että aineistosta nousee esiin sekä erilaisia teemoja, jotka liittyvät lasten ajatuksiin uusista aikuisista, että lasten kokemus turvallisuuden tunteesta.. Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:. 1. Millaisia ajatuksia lapsilla on uusista aikuisista päivähoidossa? 2. Liittyvätkö lasten ajatukset uusista aikuisista heidän päiväkotipäivän aikana kokemaansa turvallisuuden tunteeseen?. Opinnäytetyöprosessi käynnistyi syksyllä 2011 aiheen ja teoreettisen taustan valitsemisella, lähdemateriaalien hankinnalla sekä työn kirjallisen osuuden aloittamisella. Myöhemmin syksyllä otimme yhteyttä työmme toteuttamisen kannalta hyväksi kokemaamme yhteistyöpäiväkotiin. Molemmin puoleisen yhteistyöhalukkuuden varmistuttua lähetimme joulukuussa tutkimuslupahakemuksen liitteineen Espoon kaupungin sivistystoimeen sekä postitimme tutkimusryhmän lasten vanhemmille kirjeet tutkimuksesta ja siihen osallistumisesta. Esiopetusryhmän henkilökunta, lastentarhanopettaja ja kaksi lastenhoitajaa, oli apunamme perheiden informoimisessa sekä kantoi päävastuun myös lasten tutustuttami-.

24. sesta työmme aiheeseen. Koimme, että tämä oli paras ratkaisu sekä luotettavien tutkimustulosten saamisen että lasten viihtyvyyden kannalta. Aikataulullisista syistä päädyimme siihen, että se meistä, jolle esiopetusryhmä oli tuttu jo entuudestaan, hoiti yhteydenpidon ryhmän henkilökunnan kanssa sekä kantoi myöhemmin päävastuun sadutusten toteuttamisesta.. Halusimme saada työhömme yhtä päiväkotia laajemman näkökulman, joten valitsimme yhteistyökumppaniksemme espoolaisen, Kilon alueella toimivan, päiväkodin esiopetusryhmän, jonka lapset ovat pääosin siirtyneet kyseiseen päiväkotiin vuoden 2011 syksyn alussa. Kyseinen esiopetusryhmä kattaa hyvin lähes koko Kilon päivähoitoalueen, sillä ryhmässä on lapsia useimmista alueen ryhmäperhepäiväkodeista ja päiväkodeista, yhteensä 13:sta eri paikasta mukaan lukien kyseinen yhteistyöpäiväkoti. Sadutus oli tuttua ryhmän lapsille jo entuudestaan. Lisäksi satuilu sekä lasten tarinoiden ja sanontojen ylöskirjaaminen oli sisällytetty esiopetusryhmän toimintasuunnitelmaan jo ennen yhteistyömme alkua, joten käyttämämme tiedonhankintamenetelmä sopi hyvin ryhmän arkeen.. Sadutus on laajasti kokeiltu, suomalainen, sosiaalinen innovaatio, joka valittiin tämän opinnäytetyön tutkimusmenetelmäksi kiinnostavuutensa ja lapsilähtöisyytensä takia. Kohderyhmäksi valittiin esiopetusikäiset, koska he osaavat jo sanoittaa kokemuksiaan ja kaikilla ryhmän lapsilla on kokemusta päivähoidosta usean vuoden ajalta. Merkittävää on myös se, että suomen kieli ei tuota vaikeuksia yhdellekään esiopetusryhmän lapsista, vaikka osalla heistä on monikulttuurinen tausta. Edellä mainitut seikat ovat huomionarvoisia, sillä lapsen voidaan olettaa kykenevän kertomaan hyvin päivän tapahtumista omalla äidinkielellään vasta viiden ikävuoden jälkeen (Rusanen 2011, 23).. Prosessin päätteeksi kokosimme lasten ja heidän vanhempiensa luvalla työmme aineistona käytetyistä sadutuksen avulla tuotetuista saduista yhteenvedon, eräänlaisen satukirjan, esiopetusryhmän yhteiskäyttöön..

25. 4.2 Tutkimusmenetelmänä laadullinen tutkimus. Tämä opinnäytetyö on luonteeltaan kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus. Laadullinen tutkimus lähtee merkitysten maailman tarkastelusta. Lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen ja sen tutkiminen mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena ovat ihmisten kuvaukset koetusta todellisuudesta ja siihen sisältyy aina kysymys siitä, mitä merkityksiä tutkimuksessa tutkitaan. Merkitykset ovat aina tutkittavalle omakohtaisia ja näin ollen eivät tule koskaan tyhjentävästi ymmärretyiksi. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 161.) Näin myös tässä opinnäytetyössä.. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena ei ole totuuden löytäminen, eikä siinä pyritä yleistyksiin vaan kuvaamaan esimerkiksi jotain ilmiötä tai tapahtumaa, ymmärtämään tiettyä toimintaa tai antamaan teoreettisesti mielekäs tulkinta jollekin ilmiölle. Tärkeintä on, että henkilöt, joilta tietoa kerätään, tietävät tutkittavasta asiasta mahdollisimman paljon tai heillä on omakohtaista kokemusta siitä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 85.) Tutkimuksen tarkoituksena oli kartoittaa lasten ajatuksia, joten tutkimusmenetelmäksi valikoitui laadullinen tutkimus eritoten tutkimuksen tavoitteiden ja luonteen perusteella.. 4.3 Kirjallisen aineiston keruumenetelmänä sadutus. Opinnäytetyön kirjallinen aineisto kerättiin saduttamalla Espoon kaupungin alaisen päiväkodin esiopetusryhmän lapsia. Sadutus toteutettiin aihesadutuksena pienryhmissä kahden aamupäivän aikana niin, että ensimmäisenä päivänä sadutettiin kaksi ryhmää ja toisena päivänä kolme. Yhteensä sadutukseen osallistui 20 lasta.. Sadutus-menetelmän kehittämisen aloitti Suomessa koulupsykologi ja valtiotieteiden tohtori Monika Riihelä 1980-luvulla. Sadutus kehittyi nykyiselleen vuonna 1995 alkaneen Monika Riihelän ja Liisa Karlssonin johtaman Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskuksen eli Stakesin Satukeikka-hankkeen.

26. kautta. Satukeikka-hankkeen myötä menetelmän käytössä alettiin korostaa lasten omaa kulttuuria ja heidän omien ajatustensa ja kokemustensa näkyviksi tuomista sekä vakiinnutettiin käsite sadutus. (Karlsson 2003, 100.) Sadutusteeman ympäriltä on järjestetty useita seminaareja ja koulutuksia. Sadutus on myös ollut näkyvästi esillä tiedotusvälineissä ja se on ainoana suomalaisena menetelmänä nimetty EU-maiden lasten mielenterveyttä edistävien mallitoimintojen joukkoon. (Karlsson 2003, 108–109.). Sadutus on menetelmänä vuorovaikutustapahtuma, joka perustuu siihen, että tutun, yleisesti tunnetun tiedon lisäksi jokaisella ihmisellä on omia kokemuksia ja niistä muodostunutta erityistä tietoa, jota kellään muulla ei ole (Riihelä, Karlsson, Karimäki & Lastikka 2008, 98–99). Ideana on antaa lapselle mahdollisuus osallistua ja kertoa asioista; antaa lapselle lupa tulla kuulluksi. Sadutuksen avulla on helppo sukeltaa lasten maailmaan ja antaa tilaa lasten ajatuksille. On tärkeää, että lapsi tietää, että hän saa tehdä itse, vaikuttaa, olla aktiivinen ja tulla arvostetuksi. (Karlsson 2003, 41, 62–63.). Sadutustuokio on puitteiltaan yksinkertainen. Paikalla on sadun kirjaaja eli saduttaja, sadun kertoja, joita voi olla yksi tai useampi, eli sadutettava sekä mahdollisesti muita kuulijoita. Sadutus-menetelmässä työntekijä, vanhempi tai muu aikuinen sanoo lapselle tai lapsiryhmälle:. Kerro satu, sellainen kuin itse haluat. Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot. Lopuksi luen tarinasi, ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat. Kertoja kertoo tarinansa ja kirjaaja kirjaa sen ylös sanatarkasti, korjaamatta mahdollisia virheitä tai puuttumatta kerronnan kulkuun. Satuun kirjataan myös kaikki sadutettavan päästämät äännähdykset sekä muut kysymykset tai toteamat, jotka eivät liity varsinaiseen satuun. Lopuksi aikuinen lukee kertomuksen ääneen, jolloin kertojalla on mahdollisuus muokata tai korjata satuaan. (Karlsson 2003, 116.) Sadutuksessa on oleellista, että kertoja saa itse päättää miten ja millaisen jutun hän haluaa kertoa. Hän päättää myös siitä, mitä jättää.

27. kertomatta; kertojalla on aina tekijänoikeus omaan kertomukseensa. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2009.). Sadutuksessa ei ole olemassa oikeita tai vääriä ratkaisuja, satua ei arvostella tai arvioida eikä sadutuksen ole tarkoitus olla opetusmenetelmä. Sadutetun sadun kautta ei myöskään tulkita sadun kertojaa, hänen persoonallisuuttaan tai ongelmiaan vaan puhtaasti kuunnellaan, mitä kertoja haluaa kertoa. (Karlsson 2003, 11,117.) Sadutus on ennen kaikkea dialogiseen vuorovaikutukseen perustuva menetelmä, jota käytettäessä ei ennakoida eikä ohjata keskustelun kulkua (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2009).. 4.4 Aihesadutus ja ryhmäsadutus. Sadutus voidaan toteuttaa yksilösadutuksen sijaan myös ryhmässä, jolloin asioita päästään perustelemaan monesta näkökulmasta, tai sitten kertomalla satua jostakin tietystä, ennalta määritellystä aiheesta. Ryhmäsadutuksessa ryhmäkokoa ei ole määritelty tarkasti mutta erilaisten tutkimusten ja kokeilujen perusteella on todettu, että sekä tyttöjä että poikia sisältävät, neljän lapsen pysyvät ryhmät ovat kaikkein toimivimpia. Ryhmät muodostaa aina aikuinen. (Karlsson 2003, 85.). Aihesadutus puolestaan sotii sadutuksen varsinaista perusajatusta vastaan siinä mielessä, että siinä aikuinen määrittelee sadulle otsikon, josta hän pyytää lasta kertomaan. Näin ollen ei jää tilaa lapsen omalle aloitteelle ja vaarana voi olla, että sadutus muotoutuu vain aikuisen asettamaksi tehtäväksi. Aihesadutusta esitetäänkin käytettäväksi mieluiten vasta siinä vaiheessa kun lapsella on takanaan jo useita saduttamiskertoja. (Karlsson 2003, 127.). Tässä opinnäytetyössä käytettiin sekä aihe- että ryhmäsadutusta sovelletusti. Päädyimme ryhmäsadutukseen yksilösadutuksen sijaan siksi, että tutkimusryhmämme koostui kahdestakymmenestä lapsesta, jotka oli luontevaa jakaa kolmen tai neljän hengen ryhmiin niin, että yhden ryhmän lapset olivat tulleet.

28. esiopetukseen aina samasta tai korkeintaan muutamasta eri päivähoitopaikasta. Ajattelimme, että lasten olisi luontevampaa olla vieraiden aikuisten sadutettavina ryhmissä kuin yksinään. Aiheen varsinaisen pohjustuksen ja ryhmäjaot suoritti yhteistyöpäiväkodin esiopetusryhmän kasvatusvastuullinen työtiimi, lastentarhanopettaja ja kaksi lastenhoitajaa. Sadutus menetelmänä oli kaikille tutkimukseen osallistuneille lapsille entuudestaan tuttu, ja myös esiopetusryhmässä työvälineenä ahkerasti käytetty, joten uskalsimme lähteä kokeilemaan aihesadutusta.. Aihesadutukseen päädyimme puolestaan siksi, että opinnäytetyössä on tarkoituksena saada jotakin menetelmää käyttämällä vastauksia asetettuun tutkimuskysymykseen / tutkimuskysymyksiin. Koimme, että antamalla sadulle valmiin otsikon, joka ei kuitenkaan ollut liian johdatteleva, saisimme lapset luontevasti tutkimusaiheemme pariin mutta emme liiaksi rajoittaisi lasten mahdollisuuksia vapaaseen ilmaisuun. Asettamalla sadulle valmiin otsikon halusimme ennen kaikkea herätellä lapsia miettimään, minkälaisia ajatuksia ”Uusi aikuinen päiväkodissa” tuo heille mieleen.. Pyrimme työstämään lasten kanssa aihetta sadutusten alussa siten, että otsikko ”Uusi aikuinen päiväkodissa” tulisi oikein ymmärretyksi ilman, että johdattelemme lapsia liikaa kertomaan tietynlaisia satuja. Tämä osoittautui työmme haasteellisimmaksi osuudeksi, mikä tulee esille erityisesti ensimmäisen ryhmän satua lukiessa.. Alun perin satujemme otsikko oli ”Miltä susta tuntuu, kun päiväkotiin tulee uusi aikuinen?”, mutta se osoittautui lapsille liian hankalaksi ymmärtää aiheeseen johdattelusta ja sadutuksen perusteiden tuttuudesta huolimatta. Tämän vuoksi vaihdoimme otsikkoa ensimmäisen ryhmän sadutuksen jälkeen, minkä seurauksena aihe pysyi muiden sadutusryhmien lapsilla selkeästi ensimmäistä ryhmää paremmin mielessä. Lopulliseksi otsikoksi määrittyi ” Uusi aikuinen päiväkodissa”..

29. 4.5 Tutkimustilanne. Sadutukseen osallistuneita lapsia oli yhteensä 20, ryhmiä viisi. Jokaisessa ryhmässä oli kolmesta viiteen lasta. Sadutukset toteutettiin yhteistyöpäiväkodissa kahden aamupäivän aikana niin, että ensimmäisenä päivänä sadutustuokioon osallistui vuorollaan kaksi ryhmää ja toisena päivänä kolme. Yksi sadutus kesti noin 45 minuuttia, jonka jälkeen lapset siirtyivät takaisin ryhmän omiin tiloihin piirtämän kuvia kertomastaan sadusta oman lastentarhanopettajansa johdolla. Sadutustilana toimi pienryhmätila, jonka lattialle levitimme jumppapatjoja ja lapset saivat vapaasti valita, missä tai miten halusivat istua tai makoilla.. Ensimmäisen päivän sadutustuokioissa oli läsnä ja kirjaamassa vain toinen tutkimuksen toteuttaneista opiskelijoista mutta toisena päivänä olimme molemmat paikalla. Kahden ensimmäisen ryhmän sadutusten aikana kirjaaja hoiti sekä satujen ylös kirjoittamisen että lasten havainnoinnin. Toisena päivänä olimme jakaneet tehtävät niin, että toinen hoiti kirjaamisen ja toinen havainnoi lapsia. Jokaisen sadutusryhmän kanssa käytiin sadutusten alussa läpi sadun aihe mutta kaikkien viiden ryhmän välillä oli aiheen pohjustamisesta huolimatta suuria eroja aiheen sisäistämisessä. Toiset lähestyivät aihetta konkreettisesti ja pohtivat uuden aikuisen merkitystä myös omakohtaisesti, toisten satu eteni spontaanisti mielikuvituksen siivittämänä. Ainoastaan yhdessä sadussa uutta aikuista ei mainittu vaan siinä keskityttiin kuvailemaan lapsille tuttua arkea. Kaikissa muissa saduissa uusi aikuinen on mukana lasten keksimien hahmojen muodossa.. Itse sadutustilanteessa pyrimme olemaan rentoja ja helposti lähestyttäviä, jotta tilanne olisi lapsille mahdollisimman luonteva ja he tuntisivat olonsa mukaviksi. Sadutuksen periaatteisiin kuuluu, että kaikki lasten päästämät välihuomautukset, naurahdukset tai muut äänet kirjataan ylös. Tämä herätti suunnatonta hilpeyttä monissa lapsissa heidän huomattuaan, että kaikki sanomiset todella oikeasti kirjataan ylös. Myös sadun lukeminen ääneen kesken sadutuksen, jotta lapset kuulisivat mitä ovat tähän mennessä kertoneet, oli monista hauskaa ja aiheutti naurua sekä kuiskuttelua. Sadutusten jälkeen juttelimme lasten kanssa vielä vähän ennen kuin ohjasimme heidät piirtämään kuvia saduistaan. Satujen.

30. kuvittaminen tuntui olevan monille mieluisaa ja lapset keskittyivätkin piirtämiseen tosissaan. Kunkin lapsen piirtämä kuva laitettiin kuvittamaan saduista koottua satukirjaa.. 4.6 Analyysimenetelmänä teemoittelu. Tutkimuksen kirjallinen aineisto oli koossa sadutusten toteuttamisen jälkeen. Seuraavaksi tutkimuksessa lähdettiin analysoimaan aineistoa teemoittelemalla. Teemoittelu on suositeltava aineiston analysointitapa, kun etsitään ratkaisua johonkin käytännölliseen ongelmaan. Tällöin teksteistä voi poimia tietoa, joka on käytännöllisen tutkimusongelman kannalta olennaista. (Eskola & Suoranta 2000, 175, 178.) Teemoittelun avulla kirjallisesta aineistosta saadaan esille kokoelma erilaisia vastauksia esitettyihin tutkimuskysymyksiin. Teemoittelun ensimmäinen vaihe on järjestää aineisto teemoittain, poimimalla jokaisesta sadusta teemoihin liittyviä kohtia. Tällä mahdollistetaan eri teemojen esiintymisen ja ilmenemisen vertailu tutkimuksen myöhemmässä vaiheessa. (Eskola & Suoranta 2000, 143, 175.) Tavoitteenamme oli nostaa keräämästämme aineistosta esiin tutkimusongelmaamme valaisevia teemoja eli tutkimuskysymysten kannalta olennaisia käsitteitä tai asioita, jotka toistuvat aineistossa sekä vertailla niiden esiintymistä ja ilmenemistä aineistossamme. Tutkimuksen luonteen kannalta teemoittelu oli paras mahdollinen analysointikeino, koska se mahdollisti ja varmisti sen, että tutkittavien ajatukset tulivat kuuluviin heidän omilla sanoillaan.. Aineiston analysointi aloitettiin kirjoittamalla puhtaaksi kaikki sadutuksessa syntyneet sadut. Seuraavaksi eri saduista lähdettiin alleviivaamaan katkelmia, lauseita tai sanoja, jotka mielestämme liittyivät asettamaamme tutkimuskysymykseen. Tässä vaiheessa huomasimme, että kaikki esiin nostamamme alleviivaukset eivät suoranaisesti vastanneet tutkimuskysymykseemme. Tämän havainnon ja esiin nostamamme aineiston pohjalta päätimme muodostaa toisen tutkimuskysymyksen..

31. Tutkimuskysymysten asettelun jälkeen muodostimme esiin nostettujen käsitteiden tai asioiden perusteella viisi teemaa, jotka tukivat tutkimuskysymyksiämme ja pyrkivät antamaan niihin vastauksia. Teemoiksi muodostuivat arjen kuvaus, kouluympäristö, erilaisuus ja jännittäminen, tutustuminen uuteen aikuiseen sekä tuttuuden ja turvallisuuden kaipuu. Emme halunneet rajata tutkimuksen ulkopuolelle yhtään muodostamaamme teemaa vaan päätimme ottaa ne kaikki mukaan tutkimukseen, koska mielestämme niistä jokainen tukee omalta osaltaan tutkimustulosten tulkintaa.. Kun aineistosta esiin nostetut käsitteet ja asiat oli saatu luokiteltua eri teemojen alle, niitä käytettiin tutkimuksessa sitaattien muodossa. Teemoitteluun liittyvää aineiston pelkistämistä voidaan käyttää neljällä eri tavalla. Aineistosta nousevaa tekstikatkelmaa voidaan käyttää tutkijan tekemän tulkinnan perusteena, aineistoa kuvaavana esimerkkinä tai tekstin elävöittäjänä. Aineistosta voidaan myös pelkistää tiivistettyjä kertomuksia. Tässä tutkimuksessa sitaatteja on käytetty tekemiemme tulkintojen perusteena. Sitaatit on kuitenkin irrotettu asiayhteydestä, joten vaikka ne ovatkin usein mielenkiintoisia, ei niiden pohjalta voi suorittaa kovin pitkälle menevää analyysiä tai johtopäätöksiä. (Eskola & Suoranta 2000, 175, 178.). Varsinaista tutkimustekstiä kirjoittaessamme pyrimme pitämään mielessä, että teemoittelu vaatii onnistuakseen teorian ja empirian vuorovaikutusta (Eskola & Suoranta 2000, 176). Tämä toteutui käytännössä niin, että johtopäätöksiä tehtäessä pyrittiin säilyttämään keskusteleva ote teoriatiedon ja muodostettujen teemojen välillä..

32. 5 TUTKIMUSTULOKSET. Käsittelemme tutkimuksen tuloksia teemoittain niin, että sadutuksessa syntyneistä saduista käytetään jokaiseen teemaan liittyviä tai sitä kuvaavia, asiayhteydestä irrallaan olevia sitaatteja. Mielestämme tulosten esittäminen teemoittain sen sijaan, että käsittelisimme kerrallaan yhden kokonaisen sadun, vastaa paremmin asettamiimme tutkimuskysymyksiin. Kokonaisuudessaan sadut ovat opinnäytetyön liitteenä.. 5.1 Arjen kuvaus. Selkeimmäksi ja hallitsevimmaksi teemaksi kaikista saduista nousi mielestämme arjen kuvaaminen. Arkielämän ilmiöt, asiat, esineet ja tekeminen ilmenee jollakin lailla jokaisessa sadussa, ja arkisten asioiden luettelomainen kerronta hallitsi suurinta osaa kaikista saduista. Tyypillisintä kerrontaa oli arkiaskareiden, kuten syömisen, wc-käyntien, pelien ja leikkien kuvaaminen.. Mä söin muroja aamupalaks. Mä pelasin päivällä fudaa ainaki. Iltapalaks mä söin mysliä.. Jennalla ei ollu paperia, ku se piirti. Mä kävin vessassa ainakin.. Sitten Eetun ja Peetun mummu kysyi: Mennäänkö luistelemaan? Sitten he menivät pihalle ja menivät luistelemaan.. Tyttö sanoi: Mä haluun mennä kotileikkiin. Poika sanoi, että ei mennä kotileikkiin. Sit se poika sanoi, että miten se sanotaan, mennään kiipeilemään. Sitten rakensivat sinne majan..

33. Sitten äiti huusi että syömään lapset. Sitaateista ilmenee, että kerronta ja arjen ilmiöiden sekä tapahtumien kuvaamisen todenmukaisuus oli merkittävää lähes kaikissa saduissa; saduissa kerrotaan sitä, mitä päivän aikana on tehty tai tullaan tekemään. Myös kalenterivuoden juhlapyhät ja niihin liittyvät toiminnot pääsivät tarinoissa esiin.. Siellä satoi paljon lunta. He tekivät pipareita, torttuja ja piparkakkutalon. Sitten he menivät joulukirkkoon ja lauloivat joululauluja.. Yksi satu poikkesi muista niin, että se sijoittui selkeästi satumaailmaan. Tapahtumapaikka ja varsinaiset tapahtumat oli onnistuttu verhoamaan sadun teemaan sopiviksi mutta silti todenmukaisuutta jäljitteleviksi.. Ne oppilaat haluais olla siellä koulussa, kun siel on niin hauskaa. Kun saa pelata monsteripalloa.. 5.2 Kouluympäristö. Toinen saduissa esiintyvä teema on satujen tapahtumien sijoittuminen esikoulutai kouluympäristöön. Esiopetus on merkittävä ympäristö pienelle lapselle ja kuuden vuoden iässä lapsen minäkuvaan tulee olennaisena osana mukaan teema minä oppijana. Esiopetusikäiselle onkin tyypillistä, että toimintaympäristö asettaa heitä ja etenkin heidän käyttäytymistään kohtaan uudenlaisia vaatimuksia. Tällä tarkoitetaan sitä, että esiopetusikäistä muistutellaan jatkuvasti siitä, miten koululaisen tulee toimia ja mitä osata. (Pihlaja 2005, 16–17.). Vaikka sadutuksen otsikoksi oli annettu Uusi aikuinen päiväkodissa, muuttui päiväkoti kouluksi kolmessa sadussa. Edellä mainitun perusteella voidaan mielestämme ajatella tämän johtuvan siitä, että esiopetus on toimintaympäristönä.

34. vahvasti koulumainen ja esiopetusikäiset suuntaavat ajattelussaan koulumaailmaan.. Eskarissa mä olin piirtämässä. Mä olin just aloittamassa piirtämisen.. Luokan ilkein lapsi oli yksi vampyyri. Se taisi vakoilla toisten lasten kanssa sitä uutta opea, vaikkei koulussa saiskaan. Sitten ne lähti, niillä oli synttärit ja ne lähti kouluun.. 5.3 Erilaisuus ja jännittäminen. Kolmanneksi teemaksi nostimme erilaisuuden ja uuden aikuisen kohtaamisen jännittämisen. Saduissa kerrotaan kuinka kouluun tulee uusi aikuinen, jonka tuleminen ja mukanaan tuoma erilaisuus jännittää lapsia. Tämä tulee selkeästi esille kahdessa sadussa.. Vanha ope ois vilustunut. Tulis uusi ope, joka olisi erilainen. Sitten kaikki muuttuis. Mitä me tänään opiskeltaisiin? Ja se vastas gykologiaa. Ja sitten kaikki hämmästyi. Sillä ei ikinä olla tehty gykologiaa kauhukoulussa. Sillä tavalla, että sitten kaikki oli erilaista.. Kaikki säikähtäis. Niitä oppilaista varmaan pelottais ja ärsyttäis, ne ei haluis luopuu siitä koulusta. Koulussa oli uusi aikuinen ja heitä vähän jännitti..

35. 5.4 Tutustuminen uuteen aikuiseen. Neljäntenä teemana esiin nousi lasten tutustuminen uuteen aikuiseen. Uuden aikuisen tulo koettiin ennen kaikkea luonnolliseksi, vaikkakin hieman jännittäväksi asiaksi, ja molemminpuolinen tutustuminen oli vaivatonta. Teema nousi kaikkein selkeimmin esiin yhdessä sadussa.. Ja sit ne tutustui siihen aikuiseen.. No se ope sanoi, ei tarvitse pelätä, viettäkää kivoja synttäreitä.. Lasten ajatukset uudesta aikuisesta olivat niin välittömiä, että uusi aikuinen jopa kutsuttiin heti mukaan sadun perheen arkeen ja osallistumaan heidän kanssaan joulun viettoon:. Sinne tuli joulu. Menivät joulukuusen hakuun metsään. Uusi aikuinen oli siellä myös ja he kutsuivat uuden aikuisen myös mukaan viettämään heidän kanssa joulua. Ne meni ukille ja mummolle. Siellä ne olivat joulun ja uusi aikuinen tuli mukaan.. Ja heistä oli tullut ystäviä uuden aikuisen kanssa.. Viitteitä samantapaiseen suhtautumiseen oli myös toisessa sadussa, jossa uuden aikuisen tulo kuvattiin hyvin luonnolliseksi osaksi arkea; uusi aikuinen tulee kouluun, antaa ohjeensa ja toiminta jatkuu ilman suurempia häiriöitä.. Sitten ope sanoi, että ruoan jälkeen tulee uusi ope. Siis kaikki lapset sanoi huomenta. Ja sitten opettaja sanoi, että nyt on lepo..