DAFTAR ISI
Halaman
PERSETUJUAN PEMBIMBING ii
PERNYATAAN iii
KATA PENGANTAR iv
UCAPAN TERIMA KASIH vi
ABSTRAK ix
ABSTRACT x
DAFTAR ISI xi
DAFTAR TABEL xiii
DAFTAR GAMBAR xv
DAFTAR LAMPIRAN xvi
BAB I PENDAHULUAN 1
A. LATAR BELAKANG PENELITIAN 1
B. RUMUSAN MASALAH 16
C. TUJUAN PENELITIAN 17
D. MANFAAT PENELITIAN 17
BAB II KAJIAN PUSTAKA 20
A. KONSEP BERPIKIR KRITIS 20
B. KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS 28
C. PEMBELAJARAN BERPIKIR KRITIS 30
D. PEMBELAJARAN BERBASIS INKUIRI 32
E. PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH 45
F. PERTANYAAN SOCRATIK 57
G. KARAKTERISTIK TOPIK TERMOKIMIA DAN LAJU REAKSI 61
H. PERTANYAAN KONSEPTUAL 74
BAB III METODE PENELITIAN 75
B. DESAIN PENELITIAN 76
C. PROSEDUR PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN P2BMT 79
C. INSTRUMEN PENELITIAN 86
D. ANALISIS DATA 87
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 89
A. HASIL PENELITIAN 89
1. Hasil Studi Pendahuluan 89
2. Karakteristik Program Pembelajaran Berbasis Masalah Terbimbing
97
3. Hasil-hasil Validasi Ahli 100
4. Hasil-hasil Uji Coba Tes 102
5. Hasil-hasil Uji Coba Terbatas 104
6. Hasil-hasil Uji Coba Luas 113
B. PEMBAHASAN 134
BAB V PENUTUP 144
A. KESIMPULAN 144
B. SARAN-SARAN 146
C. REKOMENDASI 146
DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN-LAMPIRAN
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Penelitian
Abad XXI, suatu era yang oleh Richard Crawford disebut sebagai Era of
Human Capital (dalam Sidi, 2003), yaitu suatu era di mana ilmu pengetahuan dan
teknologi, khususnya teknologi komunikasi, berkembang sangat pesat. Perkembangan yang sangat pesat itu menyebabkan semakin derasnya arus informasi dan terbukanya pasar internasional yang berdampak pada persaingan bebas yang begitu ketat dalam segala aspek kehidupan manusia. Dalam proses transformasi besar-besaran pada abad XXI terjadi perubahan dari masyarakat agraris menuju masyarakat industri (industrial society) dan kemudian menuju masyarakat ilmu (knowledge society) di mana human capital merupakan pusat dan kunci dari perubahan tersebut.
pengetahuan dan teknologi bangsa Indonesia akan dapat menggerakkan sektor-sektor industri secara lebih efisien dan produkif serta mampu bersaing di pasar dunia.
Namun, sangat disayangkan bahwa menurut Human Development Report (United Nations Development Programme, 2005), Human Development Index (HDI) negara kita masih sangat rendah, yaitu menempati urutan 110 dari 177 negara di dunia. Bahkan, negara kita berada di bawah Vietnam yang menempati peringkat 109 (Anwar, 2004). HDI didasarkan atas life expectancy at birth, adult literacy rate,
gross enrolment ratio, dan GDP per capita.
Rendahnya sumber daya manusia Indonesia juga tampak dari prestasi yang diraih oleh siswa-siswa Indonesia dalam ajang Internasional, misalnya pada TIMSS (The Third International Mathematics and Science Study) (Jalal, 2006). Pada tahun 1999 dalam bidang IPA, Indonesia menduduki peringkat 32 di bawah Iran dan di atas Turki dari 38 negara yang berpartisipasi. Urutan pertama dalam bidang ini adalah Taiwan. Secara signifikan Indonesia berada jauh di bawah rerata Internasional. Sementara itu, prestasi literasi sains menurut PISA (Programme for International
Student Assessment) tahun 2003, Indonesia menempati urutan 38 dari 41 negara, di
bawah Argentina dan di atas Albania (Jalal, 2006). Soal-soal pada TIMSS dan PISA ini menuntut siswa melakukan keterampilan menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi, di mana keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
di kota Singaraja pada topik struktur atom dan ikatan kimia sangat tinggi, masing-masing sebesar 57% dan 63%. Beberapa dari miskonsepsi siswa tersebut adalah: (1) atom dipandang sebagai bola padat yang jika dipanaskan akan mengembang; (2) dalam senyawa NaCl terdapat ikatan antara satu ion Na+ dan satu ion Cl-; (3) ikatan dalam molekul HCl adalah ikatan ion; (4) ikatan logam adalah ikatan kovalen antara atom logam yang satu dan atom logam yang lain; dan (5) pada orbital p, elektron bergerak seperti angka delapan pada permukaan orbital. Penelitian lebih lanjut menunjukkan bahwa ternyata beberapa miskonsepsi siswa ini berasal dari guru (Simamora & Redhana, 2006). Artinya guru kimia menjadi sumber miskonsepsi.
Miskonsepsi siswa juga ditemukan pada topik hidrokarbon (Redhana et al., 2008). Miskonsepsi tersebut, antara lain, adalah: (1) isomer-isomer suatu senyawa hidrokarbon mempunyai sifat-sifat fisika dan sifat-sifat kimia yang sama; (2) senyawa yang paling mudah menguap adalah senyawa yang memiliki titik didih dan massa molar paling tinggi; dan (3) makin banyak cabang dalam suatu isomer, massa molekul relatifnya makin tinggi. Sementara itu, miskonsepsi yang ditemukan pada seorang guru kimia yang berpengalaman, antara lain, adalah pada reaksi adisi molekul etena oleh molekul Cl2, atom Cl dalam molekul Cl2 yang bermuatan positif
akan bergabung dengan atom C dalam molekul etena yang bermuatan negatif, sedangkan atom Cl dalam molekul Cl2 yang bermuatan negatif akan bergabung
dengan atom C dalam molekul etena yang bermuatan positif.
tingkat tinggi. Hasil-hasil studi pendahuluan (Redhana, 2007) menunjukkan bahwa beberapa guru kimia sudah menerapkan pembelajaran aktif (student-centered), seperti pembelajaran kooperatif. Namun, kebanyakan guru kimia yang lain masih mendominasi pembelajaran (teacher-centered). Umumnya, guru-guru kimia mengajarkan materi kimia dengan metode informasi dan tanya jawab. Dalam menjelaskan materi kimia, guru-guru kimia biasanya mengacu pada satu buku kimia tertentu, di mana urutan materi yang disajikan oleh guru dalam pembelajaran sesuai dengan urutan materi yang terdapat dalam buku yang menjadi pegangan guru dan siswa. Guru-guru, selanjutnya, memberikan latihan soal-soal yang sering diambilkan dari buku-buku tersebut. Soal-soal yang dilatihkan, umumnya, berupa soal-soal hitungan, kecuali untuk topik-topik yang tidak atau hampir tidak ada hitungannya, seperti topik struktur atom, sistem periodik, ikatan kimia, dan koloid. Soal-soal hitungan ini sangat jauh dari dunia nyata siswa dan merupakan well-structured
problems. Untuk memecahkan soal-soal ini, siswa menerapkan rumus-rumus secara
algoritmik. Menurut Tsapartis dan Zoller (2003), pemecahan masalah yang bersifat algoritmik memerlukan penerapan keterampilan berpikir tingkat rendah.
indikator-indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan untuk menyusun tes, malahan guru-guru menjawab indikator hasil belajar yang diturunkan dari kompetensi dasar.
Hasil analisis terhadap silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang digunakan oleh guru-guru kimia menunjukkan bahwa sangat sedikit indikator keterampilan berpikir kritis yang muncul dalam indikator hasil belajar. Indikator keterampilan berpikir kritis ini dibuat secara kebetulan, bukan direncanakan dengan sengaja. Selanjutnya, hasil analisis terhadap tes buatan guru menunjukkan bahwa sebagian besar item-item dalam tes yang digunakan oleh guru-guru ternyata mengukur keterampilan berpikir tingkat rendah. Kalaupun ada beberapa item yang mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi, itu hanya kebetulan saja. Beberapa guru mengakui bahwa mereka mengambil beberapa soal dari buku-buku yang ada di pasaran di mana soal-soal ini berupa soal-soal hitungan.
dan menjejali siswa dengan materi. Namun, diakui bahwa beberapa sekolah yang sudah mapan sudah melaksanakan praktikum sesuai dengan tuntutan kurikulum.
Temuan Carlsen (dalam Rodrigues & Bell, 1995) menunjukkan bahwa guru-guru kimia, umumnya, menggunakan strategi pembelajaran untuk membatasi pembicaraan siswa ketika pembelajaran materi subyek yang asing bagi siswa. Guru-guru melakukan ini dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk membatasi kesempatan siswa bertanya. Guru cenderung lebih banyak dan lebih lama berbicara ketika membahas topik-topik yang asing bagi siswa. Prophet & Rowell (seperti dikutip oleh Rodrigues & Bell, 1995) memberikan argumentasi bahwa teknik ini merupakan mekanisme kendali untuk mempertahankan otoritas guru di kelas.
Sementara itu, Bassham et al. (2007) melaporkan bahwa kebanyakan sekolah cenderung menekankan keterampilan berpikir tingkat rendah dalam pembelajarannya. Siswa diharapkan menyerap informasi secara pasif dan kemudian mengulanginya atau mengingatnya pada saat mengikuti tes. Dengan pembelajaran seperti ini, siswa tidak memperoleh pengalaman mengembangkan keterampilan berpikir kritis, di mana keterampilan ini sangat diperlukan untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam kehidupan (Zoller et al., 2000).
Tsapartis & Zoller (2003) menyatakan bahwa item-item keterampilan berpikir tingkat rendah adalah pertanyaan, latihan, atau masalah pengetahuan yang memerlukan kemampuan untuk mengingat informasi atau aplikasi dari teori atau pengetahuan pada situasi atau konteks yang mirip. Di lain pihak, item-item keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah pertanyaan, latihan, atau masalah-masalah ill-defined/ill-structured, di mana pertanyaan, latihan, atau masalah-masalah ini masih baru bagi siswa dan memerlukan solusi lebih dari sekedar aplikasi pengetahuan. Solusi memerlukan analisis, sintesis, berpikir sistem, pembuatan keputusan, keterampilan pemecahan masalah, pembuatan hubungan, dan berpikir evaluatif kritis. Item-item keterampilan berpikir tingkat tinggi ini meliputi aplikasi teori atau pengetahuan pada situasi yang tidak mirip.
Berkaitan dengan perubahan pedagogi di atas, Rutherford & Ahlgren (1990) menyatakan bahwa pendidikan IPA, termasuk di dalamnya pendidikan kimia, seharusnya membantu siswa mengembangkan pemahaman dan kebiasaan berpikir agar mereka dapat menghadapi kehidupan ke depan. Untuk itu, Rutherford & Ahlgren (1990) menyatakan:
“Students should be given problems–at levels appropriate to their
maturity–that require them to decide what evidence is relevant and to
offer their own interpretations of what the evidence means. This puts a premium, just as science does, on careful observation and thoughtful analysis. Students need guidance, encouragement, and practice in collecting, sorting, and analyzing evidence, and in building arguments based on it. However, if such activities are not to be destructively boring, they must lead to some intellectually satisfying payoff that students care about”.
ended. Pengalaman-pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan
kepada siswa memperoleh keterampilan pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa.
Keterampilan berpikir kritis merupakan kemampuan berpikir bagi seseorang dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidup seseorang. Keterampilan berpikir kritis juga merupakan inkuiri kritis sehingga seorang yang berpikir kritis menyelidiki masalah, mengajukan pertanyaan, mengajukan jawaban baru yang menantang status quo, menemukan informasi baru, dan menentang dogma dan dokrin (Schafersman, 1991). Keterampilan berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi penduduk yang bertanggung jawab. Sementara itu, Lipman (2003) mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis sangat penting dimiliki agar kita dapat mengindarkan diri dari penipuan, indokrinasi, dan pencucian otak (mindwashing).
berpikir kritis melibatkan pembuatan hubungan kritis di antara skema konseptual, objek fisik yang diselidiki, dan pernyataan dan keyakinan yang dilakukan.
Candy (dalam Phillips & Bond, 2004) melaporkan bahwa keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu tujuan yang paling penting dari semua sektor pendidikan. Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran telah menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis & Zoller, 2003; Lubezky et al., 2004). Oleh karena pembelajaran merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat agar dapat hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi, maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa, dalam Zoller et al., 2000). Dengan demikian, tujuan utama dari pembelajaran adalah untuk mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi (keterampilan berpikir kritis) dari siswa dalam konten dan proses sains (Zoller et al., 2000).
agar dapat mengembangkan daya nalar siswa. Masih menurut Beyer, agar berhasil hidup dalam alam demokrasi, siswa harus dapat berpikir kritis sehingga dapat membuat keputusan dengan tepat dan bertanggung jawab.
Bassham et al. (2007) mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think), bukan mengajar apa yang perlu dipikirkan oleh siswa (what to think). Hal senada juga diungkapkan oleh Chalupa & Sormunen (1995), Beyer (dalam Sharma & Hannafin, 2004), Foundation for Critical Thinking (2004), Clement & Lochhead (dalam Eklof, 2005), Notar et al. (2005), dan Brym & Lie (dalam Herbert & Sowell, 2006).
Keterampilan berpikir kritis sangat penting diajarkan kepada siswa karena keterampilan ini merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera, 1992). Dengan keterampilan berpikir kritis, siswa akan dapat menentukan informasi penting yang diperoleh, diubah, atau ditransformasi, dan dipertahankan. Di samping itu, siswa akan dapat mengidentifikasi, mengevaluasi, dan mengkonstruksi argumen dan dapat menghadapi berbagai tantangan, memecahkan masalah yang dihadapi, dan mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade, seperti dikutip dalam Walker, 1998). Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat: (1) memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari, (2) mengatasi tantangan, dan (3) memenangkan persaingan global (Liliasari, 1997).
sehingga keterampilan ini dapat diajarkan (Nickerson et al., 1985; Winocur, 1985; Halpern, 1999; Garratt et al., 2000; Robbins, 2005; Eichhorn, n. d.; Thomas & Thorne, n. d.). Sementara itu, Eklof (2005) menyatakan bahwa keterampilan berpikir kritis merupakan kebiasaan dan keterampilan intelektual yang membimbing seseorang pada pemahaman yang reliabel. Kebiasaan ini tidak dibawa sejak lahir, melainkan harus dipelajari.
Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pembelajaran (Zohar, 1994). Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers, 1986). Keterampilan berpikir kritis memerlukan pembelajaran dan latihan secara terus menerus dan disengaja agar dapat mengembangkannya ke arah yang potensial. Carin dan Sund (1989) mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman-pengalaman bermakna. Pengalaman-pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah.
Keterampilan berpikir kritis sudah semestinya menjadi bagian dari kurikulum di sekolah. Lingkungan sekolah perlu dikondisikan agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis (teaching for thinking). Keterampilan berpikir kritis ini tidak muncul dengan sendirinya tanpa ada upaya sadar mengkondisikannya dalam pembelajaran. Dengan kata lain, siswa harus diberi pengalaman-pengalaman bermakna selama pembelajaran agar dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya. Iklim pembelajaran harus dikondisikan sedemikian rupa sehingga siswa ditantang menggunakan keterampilan berpikir kritis. Dengan demikian, guru-guru sebagai pendidik berkewajiban mengkondisikan pembelajaran agar siswa memperoleh pengalaman mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya. Kewajiban ini diemban oleh guru karena guru dan siswanya hidup dalam alam demokratis yang sangat menghargai nalar.
keterampilan berpikir kritis untuk memecahkan masalah-masalah kimia dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap konten kimia. Pada penelitian ini dipilih dua topik, yaitu termokimia dan laju reaksi. Kedua topik ini utamanya masing-masing mewakili karakteristik energi dan perubahan, di mana kimia mempelajari gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, sifat, struktur, perubahan, dinamika, dan energi (Depdiknas, 2006).
Mengingat pentingnya keterampilan berpikir kritis bagi semua orang dan keterampilan berpikir kritis ini dapat diajarkan dan dipelajari, maka program pembelajaran yang dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa sangat penting dikembangkan. Salah satu program pembelajaran yang ditengarai efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran berbasis masalah sebagai salah satu pembelajaran alternatif yang berpusat pada siswa (student-centered) banyak dikembangkan akhir-akhir ini. White (dalam Kelly & Finlayson, 2007) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah menyediakan suatu alternatif bagi pendidikan tradisional:
“In principle, problem-based learning reverses traditional education by putting the problem first and using it to motivate learning. By using real-world problems, problem-based learning enables students to see the relevance that they often miss in other contexts. The promise of problem-based learning was that students would learn better, understand what they learned, and remember longer by working
cooperatively in groups.”
Pembelajaran ini termasuk ke dalam pembelajaran inkuiri terbuka. Pada pembelajaran berbasis masalah, siswa dihadapkan dengan masalah-masalah
ill-structured, open-ended, ambigu, dan kontekstual (Fogartty, 1997). Beberapa
menyediakan informasi yang lengkap untuk mengembangkan solusi. Oleh karena itu, informasi tambahan sangat diperlukan untuk mendefinisikan masalah. Kedua, tidak ada satu jawaban yang benar terhadap solusi masalah. Beberapa solusi alternatif seharusnya dieksplorasi. Terakhir, karena beberapa informasi baru harus dikumpulkan, definisi masalah dapat diubah atau direvisi.
Dengan karakteristik pembelajaran berbasis masalah seperti di atas, pembelajaran berbasis masalah yang murni sangat sulit diterapkan pada level sekolah menengah ke bawah. Hal ini disebabkan oleh beberapa alasan. Pertama, siswa belum atau tidak terbiasa dengan pembelajaran inkuiri terbuka (open inquiry), di mana siswa hanya disediakan masalah/konteks, kemudian siswa membuat rencana pemecahan masalahnya (Trowbridge & Bybee, dalam National Science Teachers
Association, 1998). Dengan tahapan pembelajaran seperti ini siswa akan mengalami
kesulitan. Kedua, siswa terbiasa dengan metode pembelajaran “sekolah pasif” (lihat Utomo & Ruijter, 1990) di mana kebanyakan siswa hadir di kelas mendengarkan penjelasan guru dan melakukan kegiatan sesuai dengan perintah guru. Dengan demikian, guru-guru akan mengalami kesulitan membimbing siswa dalam melakukan pembelajaran inkuiri terbuka. Ketiga, guru-guru tidak terbiasa melaksanakan pembelajaran inkuiri terbuka di mana guru cenderung menggunakan metode informasi dan tanya jawab, yang dilanjutkan dengan latihan soal-soal.
pembelajaran berbasis masalah terbimbing yang dikembangkan dalam penelitian ini selanjutnya disingkat menjadi P2BMT.
Tabel 1.1 Rekapitulasi Hasil Penelitian yang Berkaitan dengan Keterampilan Berpikir Kritis atau Keterampilan yang Berhubungan
Penulis
(Tahun) Hasil Penelitian Fokus penelitian
Adnyana et al. (2003)
Pembelajaran berbasis masalah pada mata pelajaran sains (Biologi) di SMP dapat melatih kecakapan hidup, seperti kecakapan berpikir kritis dan kecakapan sosial
Peneliti mengembangkan perangkat pembelajaran berbasis masalah pada mata pelajaran sains (biologi)
Ernst & Monroe (2004)
Pendidikan berbasis lingkungan dapat meningkatkan keterampilan dan disposisi siswa terhadap berpikir kritis
Peneliti mempelajari pengaruh pendidikan berbasis lingkungan terhadap keterampilan dan disposisi terhadap berpikir kritis Philips & Bond
(2004)
Masalah-masalah dunia nyata dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa
Peneliti memberikan tugas-tugas pemecahan masalah
Sharma & Hannafin (2004)
Pertanyaan Socratik dan open-ended sangat efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa
Peneliti memeriksa pengaruh scaffolding pada pengembangan keterampilan berpikir kritis Sellnow &
Ahlfeldt (2005)
Pembelajaran berbasis masalah dapat mengembangkan
keterampilan berpikir kritis dan kerja tim mahasiswa.
Penerapan pendekatan
pembelajaran berbasis masalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir dan kerja tim.
Redhana & Kartowasono (2006)
Mahasiswa menggunakan sejumlah keterampilan berpikir tingkat tinggi/berpikir kritis untuk
memecahkan masalah ill-structured
Peneliti menerapkan pembelajaran berbasis masalah untuk
memperbaiki keterampilan pemecahan masalah Barak et al.
(2007)
Pemecahan masalah dunia nyata, diskusi open-ended, dan eksperimen berbasis inkuiri dapat meningkatkan keterampilan dan disposisi terhadap keterampilan berpikir kritis
Peneliti menerapkan tiga strategi pembelajaran:(1) pemecahan masalah dunia nyata, (2) diskusi open-ended, dan (3) eksperimen berbasis inkuiri
Akınoğlu &
Tandoğan
(2007)
Implementasi model pembelajaran aktif berbasis masalah mempunyai pengaruh positif pada prestasi akademik dan sikap siswa terhadap mata pelajaran sains
Peneliti mempelajari pengaruh model pembelajaran aktif berbasis masalah pada prestasi akademik, sikap dan belajar konsep
Redhana & Maharani (2008)
Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa
Usaha-usaha pendidikan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa banyak dilaporkan akhir-akhir ini oleh beberapa penulis. Tabel 1.1 meringkaskan beberapa hasil penelitian yang berkaitan dengan pembelajaran berbasis masalah dan pertanyaan Socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa atau keterampilan yang berhubungan. Dari Tabel 1.1 di atas dapat diketahui bahwa pembelajaran berbasis masalah dan pertanyaan Socratik sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa/mahasiswa. Di samping itu, aspek lain yang juga diperbaiki adalah kecakapan sosial, prestasi akademik, dan disposisi terhadap berpikir kritis. Masalah-masalah ill-structured dunia nyata merupakan titik sentral dari pembelajaran berbasis masalah.
B. Rumusan Masalah
Bertolak dari latar belakang penelitian di atas, siswa perlu diberi pengalaman-pengalaman bermakna agar mereka dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran sehingga menjadikan mereka seorang critical thinker,
independent thinker, dan problem solver. Akibatnya, siswa akan mampu menolong
dirinya dan orang lain dalam menghadapi permasalahan; bertindak cermat, tepat, dan bertanggung jawab; dan mengindarkan diri dari penipuan, indokrinasi, dan pencucian otak. Kondisi ini akan dapat dicapai melalui P2BMT. Dengan demikian, permasalahan yang dapat dirumuskan adalah: “Bagaimana P2BMT dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa?” Dari rumusan masalah ini dapat diajukan pertanyaan-pertanyaan penelitian sebagai berikut.
2. Apakah P2BMT lebih baik meningkatkan pemahaman konsep siswa daripada program pembelajaran reguler?
3. Apakah P2BMT lebih baik meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa daripada program pembelajaran reguler?
4. Bagaimana pengaruh P2BMT pada keterampilan berpikir kritis siswa ditinjau dari peringkat sekolah?
5. Apa kendala yang dihadapi dalam mengimplementasikan P2BMT? 6. Apa keunggulan-keunggulan dari P2BMT?
7. Bagaimana tanggapan guru-guru terhadap P2BMT? 8. Bagaimana tanggapan siswa terhadap P2BMT?
C. Tujuan Penelitian
Mengingat pentingnya peningkatan keterampilan berpikir kritis bagi siswa, maka kurikulum sekolah, khususnya SMA, sudah semestinya menekankan pada upaya peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui suatu usaha-usaha yang dilakukan secara eksplisit. P2BMT yang dikembangkan dalam penelitian ini diharapkan dapat menjadi salah satu solusi dari permasalahan yang dihadapi di atas. Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menghasilkan suatu P2BMT yang teruji untuk meningkatkan pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA. P2BMT ini akan menyediakan kesempatan yang cukup luas bagi siswa berlatih menerapkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, khususnya, keterampilan berpikir kritis, dalam proses pemecahan masalah
open-ended. P2BMT ini juga akan memberi peluang kepada siswa untuk meningkatkan
D. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian dan pengembangan yang berupa P2BMT ini diharapkan dapat memberi manfaat baik dari segi teoretik maupun dari segi praktis.
1. Manfaat Teoretik
Manfaat teoritik dari hasil-hasil penelitian dan pengembangan ini adalah dapat memperkaya khasanah pembelajaran inovatif yang ada. Di samping itu, hasil-hasil penelitian dan pengembangan ini dapat menghasil-hasilkan sebuah teori, yaitu masalah open-ended, pertanyaan konseptual, dan pertanyaan Socratik yang dibingkai dalam program pembelajaran berbasis masalah terbimbing secara bersama-sama dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Pertanyaan konseptual dan pertanyaan Socratik merupakan unsur bimbingan yang masing-masing berfungsi untuk menggali pemahaman konsep-konsep esensial dan mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa.
2. Manfaat Praktis
Manfaat praktis dari hasil penelitian dan pengembangan ini adalah: (1) dapat menggeser paradigma pengajaran yang umumnya berpusat pada guru
(teacher-centered) menjadi pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-(teacher-centered); (2)
siswa meningkatkan keterampilan berpikir kritisnya; (5) mengubah paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai “konsumen ide”
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Paradigma Penelitian
Tujuan pendidikan nasional adalah berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Salah satu keterampilan yang harus dimiliki oleh siswa agar dapat memenuhi tuntutan tujuan pendidikan nasional di atas adalah keterampilan berpikir tinggi, khususnya keterampilan berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan hidup (life skills), di mana keterampilan ini diperlukan untuk menghadapi kehidupan. Keterampilan berpikir kritis ini meliputi, antara lain, keterampilan mengidentifikasi, menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif, dan merumuskan alasan yang rasional dan bertanggung jawab (Bassham et al. 2008).
Gambar 3.1 Paradigma dalam Penelitian dan Pengembangan P2BMT.
B. Desain Penelitian
Salah satu model penelitian dan pengembangan (research and development, di singkat R & D) dalam bidang pendidikan diusulkan oleh Borg & Gall (1983). Menurut mereka, R & D pendidikan adalah suatu proses untuk mengembangkan dan memvalidasi produk-produk pendidikan. Tahapan R & D menurut Borg & Gall (1983) meliputi: (1) penelitian dan pengumpulan informasi, (2) perencanaan, (3) pembuatan rancangan produk, (4) uji coba awal atau terbatas, (5) revisi produk utama, (6) uji coba skala luas, (7) revisi produk operasional, (8) uji coba lapangan, (9) revisi produk akhir, dan (10) diseminasi. Tahapan di atas sesungguhnya dapat diringkas menjadi empat tahap, yang disebut dengan model 4D (define, design,
develop, dan disseminate) (Thiagarajan et al., 1974).
Masalah open-ended Dialog Socratik Proses Pemecahan Masalah Pertanyaan Konseptual Pertanyaan Socratik Keterampilan Proses Sains Tujuan Pendidikan Nasional
Manusia yang: beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab Siswa memiliki Keterampilan Berpikir Kritis Keterampilan: mengidentifikasi, menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif, merumuskan alasan yang rasional dan bertanggung jawab
Define adalah kegiatan mengumpulkan berbagai informasi yang diperlukan
(needs assessment) untuk menyusun draft atau produk awal, yang dilakukan melalui studi pustaka dan studi lapangan. Design adalah kegiatan merancang draft atau produk awal. Develop adalah kegiatan mengembangkan produk sehingga dihasilkan produk yang teruji, meliputi validasi pakar, uji coba awal/terbatas, dan uji coba skala luas atau implementasi. Disseminate adalah kegiatan menyebarluaskan produk. Hubungan antara model 4D dari Thiagarajan et al. (1974) dan tahap-tahap R & D dari Borg & Gall (1983) ditunjukkan pada tabel berikut.
Tabel 3.1 Hubungan antara Model 4D dari Thiagarajan et al. dan Tahap-tahap R & D dari Borg & Gall
No. Model 4D dari
Thiagarajan et al. (1974) R & D dari Borg & Gall (1983)
1. Define Pengumpulan informasi dan perencanaan
2. Design Pembuatan rancangan produk
3. Develop Uji coba awal, revisi produk utama, uji coba
skala luas, revisi produk operasional, uji coba lapangan, dan revisi produk akhir
4. Disseminate Diseminasi
Gambar 3.2 Tahapan dalam Analisis Kebutuhan (Define) dan Hubungannya dengan Penyusunan Draft P2BMT (Design) yang Dilanjutkan dengan Validasi Ahli, Uji Coba Terbatas, dan Uji Coba Skala Luas (Develop)
Analisis SI mata pelajaran kimia Daftar analisis konsep Analisis kebutuhan
Studi Literatur Studi Lapangan
Analisis keterampilan
berpikir kritis Analisis teori & temuan penelitian pembelajaran keterampilan berpikir kritis
Perangkat pembelajaran Pedoman pengelolaan
pembelajaran
Deskripsi pembelajaran, LKS Tes keterampilan berpikir
kritis berbasis konten kimia Draft P2BMT Faktor pendukung pembelajaran Hambatan pelaksanaan pembelajaran
Pandangan guru terhadap pembelajaran dan asesmen keterampilan berpikir kritis Pembelajaran berbasis masalah Pertanyaan Socratik Konsep-konsep esensial Indikator keterampilan berpikir kritis
P2BMT hasil revisi berdasarkan masukan ahli
Validasi ahli
P2BMT hasil revisi berdasarkan hasil-hasil uji coba terbatas
Uji coba terbatas
P2BMT hasil revisi berdasarkan hasil-hasil uji coba skala luas (P2BMT teruji)
Uji coba skala luas Jenis Pertanyaan
Socratik
Pertanyaan
konseptual Masalah open-ended
C. Prosedur Penelitian dan Pengembangan P2BMT 1. Analisis Kebutuhan (Define)
Analisis kebutuhan merupakan tahap research dalam penelitian dan pengembangan (research and development). Analisis kebutuhan ini dilakukan untuk mengumpulkan berbagai informasi yang berkaitan dengan produk yang akan dikembangkan. Pengumpulan berbagai informasi ini dilakukan melalui studi literatur dan studi lapangan. Studi literatur berkaitan dengan studi dokumen dan material lainnya yang mendukung pembuatan rancangan produk. Sementara itu, studi lapangan dilakukan untuk mengumpulkan informasi berkaitan, antara lain, dengan faktor-faktor pendukung pembelajaran (meliputi laboratorium, buku dan LKS kimia, dan meda pembelajaran), hambatan yang dihadapi oleh guru-guru dalam mengimplementasikan pembelajaran, dan pandangan guru-guru terhadap pembelajaran dan asesmen keteramplan berpikir kritis. Tahapan dalam analisis kebutuhan untuk merancang draft P2BMT ditunjukkan pada Gambar 3.2
a. Studi Literatur
Studi literatur dilakukan untuk mengkaji standar isi mata pelajaran kimia, keterampilan berpikir kritis, dan teori-teori serta temuan-temuan penelitian sebagai dasar untuk merancang draft P2BMT (Gambar 3.2). Kegiatan yang dilakukan pada studi literatur ini adalah sebagai berikut.
1) Menganalisis standar isi (standar kompetensi dan kompetensi dasar) untuk menghasilkan konsep-konsep esensial.
3) Menganalisis keterampilan berpikir kritis untuk menghasilkan indikator keterampilan berpikir kritis.
4) Menganalisis teori-teori dan temuan-temuan penelitian yang berkaitan dengan pembelajaran keterampilan berpikir kritis, dalam hal ini jenis-jenis pertanyaan Socratik dan pembelajaran berbasis masalah.
5) Menyusun masalah-masalah open-ended berdasarkan daftar analisis konsep, indikator keterampilan berpikir kritis, dan pembelajaran berbasis masalah. 6) Menyusun pertanyaan-pertanyaan konseptual berdasarkan daftar analisis konsep
dan masalah open-ended. Pertanyaan konseptual ini dituangkan dalam P2BMT. 7) Pertanyaan Socratik yang diajukan kepada siswa didasarkan atas jenis-jenis
pertanyaan Socratik, indikator keterampilan berpikir kritis, masalah open-ended, dan respon siswa terhadap pertanyaan konseptual.
8) Menyusun tes keterampilan berpikir kritis berbasis konten kimia menggunakan acuan indikator-indikator keterampilan berpikir kritis dari Ennis (1985) yang berhasil dirumuskan sebelumnya.
b. Studi Lapangan
sehingga program pembelajaran yang akan dikembangkan didukung oleh kondisi yang ada dan layak diterapkan.
Pada studi lapangan ini, angket diedarkan kepada 67 orang guru kimia yang ada di Kabupaten Buleleng Propinsi Bali yang berasal dari 31 SMA. Namun, jumlah guru yang mengembalikan angket sebanyak 45 orang (67%) yang berasal dari 22 SMA (71%).
2. Perancangan Draft P2BMT (Design)
Hasil-hasil yang diperoleh pada studi literatur dan studi lapangan digunakan sebagai bahan untuk merancang produk awal (draft) P2BMT. Dari Gambar 3.2 tampak bahwa draft P2BMT didasarkan atas hasil-hasil studi literatur dan studi lapangan. Draft P2BMT yang dirancang harus memperhatikan kelayakan implementasi di lapangan, seperti tersedianya fasilitas pendukung (misalnya laboratorium dan buku-buku kimia).
3. Pengembangan P2BMT (Develop)
a. Validasi Pakar
Draft P2BMT yang sudah dirancang, selanjutnya, divalidasi oleh 2 orang ahli
I Wayan Redhana, 2009
yang diberikan oleh para ahli dan praktisi digunakan untuk menyempurnakan draft P2BMT (Gambar 3.2).
b. Uji Coba Terbatas dan Revisi Produk
Uji coba terbatas (Gambar 3.2) dilaksanakan di salah satu SMA dengan peringkat sedang (satu kelas XI) di Kabupaten Buleleng, Propinsi Bali. Rancangan penelitian yang digunakan pada uji coba terbatas ini adalah one group
pretest-posttest design. Detail kegiatan yang dilakukan pada uji coba terbatas ini dapat
diuraikan sebagai berikut.
1) Peneliti mempersiapkan pelaksanaan uji coba terbatas. a) Menentukan satu sekolah tempat uji coba terbatas.
b) Melatih guru kimia agar mempunyai pemahaman dan keterampilan yang memadai untuk menerapkan P2BMT yang sedang dikembangkan.
c) Menyiapkan fasilitas pelaksanaan uji coba terbatas.
2) Guru melaksanakan tes awal. Tes yang digunakan pada tes awal ini adalah tes keterampilan berpikir kritis berbasis konten kimia.
3) Guru melaksanakan pembelajaran dengan menerapkan P2BMT.
4) Peneliti melakukan observasi terhadap proses pembelajaran untuk mengetahui keterlaksanaan dan hambatan yang dihadapi dalam menerapkan P2BMT.
5) Guru melaksanakan tes akhir. Tes yang digunakan pada tes akhir ini sama dengan tes yang digunakan pada tes awal.
7) Peneliti mewawancarai guru kimia untuk mengetahui tanggapannya terhadap P2BMT.
8) Peneliti menyempurnakan P2BMT berdasarkan hasil-hasil uji coba terbatas.
c. Uji Coba Skala Luas dan Revisi Produk
P2BMT yang telah disempurnakan berdasarkan hasil-hasil uji coba terbatas, selanjutnya, diuji coba pada skala yang lebih luas (implementasi) (Gambar 3.2). Uji coba ini dilaksanakan di tiga sekolah (SMA), masing-masing berasal dari sekolah dengan peringkat tinggi, sedang, dan rendah. Penentuan peringkat sekolah ini didasarkan atas skor tes potensi akademik dan nilai ujian nasional dari calon siswa baru yang masuk ke sekolah yang bersangkutan. Tes potensi akademik ini dilaksanakan oleh dinas pendidikan Kabupaten Buleleng. Diasumsikan bahwa sekolah dengan peringkat tinggi, sedang, dan rendah ini masing-masing memiliki siswa dengan rata-rata kemampuan akademik tinggi, sedang dan rendah.
Untuk sekolah yang digunakan sebagai tempat uji coba skala luas dipilih dua kelas paralel (kelas XI) yang mempunyai nilai rata-rata kelas hampir sama. Dua kelas dari masing-masing sekolah ini, selanjutnya, diundi untuk menentukan kelas/kelompok kontrol dan kelas/kelompok eksperimen. Pada kelompok eksperimen diterapkan P2BMT, sedangkan pada kelompok kontrol diterapkan program pembelajaran reguler yang biasa digunakan oleh guru-guru kimia. Uji coba skala luas ini menggunakan rancangan eksperimen kuasi, yaitu control group pretest-posttest
design:
Kelompok Eksperimen (KE) : O X1 O’
I Wayan Redhana, 2009
(diadaptasi dari McMillan & Schumacher, 2001). Keterangan : O = skor tes awal O’ = skor tes akhir
X1 = P2BMT
X2 = program pembelajaran reguler
[image:31.595.114.528.226.654.2]Jumlah siswa pada kelompok kontrol dan eksperimen untuk tiga peringkat sekolah ditunjukkan pada Tabel 3.2.
Tabel 3.2 Sebaran Jumlah Siswa dalam Kelompok Kontrol dan Eksperimen
Kelompok Peringkat sekolah Jumlah
Tinggi Sedang Rendah
Kontrol 31 38 40 109
Eksperimen 30 36 40 106
Detail kegiatan yang dilakukan pada uji coba skala luas adalah sebagai berikut.
1) Peneliti mempersiapkan pelaksanaan uji coba skala luas. a) Menentukan tiga sekolah tempat uji coba skala luas.
b) Melatih guru-guru kimia agar mempunyai pemahaman dan keterampilan yang memadai untuk mengimplementasikan P2BMT. Guru yang telah dilatih pada saat uji coba terbatas dimanfaatkan sebagai tutor pada pelatihan ini. 2) Menyiapkan fasilitas pelaksanaan uji coba skala luas.
3) Guru melaksanakan tes awal pada kedua kelompok, eksperimen dan kontrol. Tes yang digunakan pada tes awal adalah tes keterampilan berpikir kritis berbasis konten kimia.
reguler. Kelompok kontrol dan eksperimen diajar oleh guru yang berbeda yang mempunyai pengalaman mengajar hampir sama.
5) Peneliti melakukan observasi terhadap proses pembelajaran pada kelompok eksperimen untuk mengetahui keunggulan dan hambatan yang dihadapi dalam mengimplementasikan P2BMT.
6) Guru melaksanakan tes akhir baik pada kelompok eksperimen maupun pada kelompok kontrol. Tes yang digunakan pada tes akhir ini sama dengan tes yang digunakan pada tes awal.
7) Guru mengedarkan angket kepada siswa di kelompok eksperimen untuk mengetahui tanggapannya terhadap pembelajaran yang diikuti.
8) Peneliti mewawancarai guru-guru kimia yang mengimplementasi P2BMT untuk mengetahui tanggapannya terhadap P2BMT.
9) Peneliti melakukan analisis dan evaluasi terhadap efektivitas P2BMT ditinjau dari ketercapaian tujuan, yaitu peningkatan pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa.
10)Peneliti menyempurnakan P2BMT berdasarkan hasil-hasil yang diperoleh pada uji coba skala luas (jika ada) sehingga dihasilkan P2BMT yang telah teruji.
I Wayan Redhana, 2009 C. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan pada penelitian ini didasarkan atas data yang diperlukan. Tabel 3.3 meringkaskan hubungan antara data yang diperlukan, sumber data, dan instrumen penelitian yang digunakan.
Tabel 3.3 Hubungan Antara Data yang Diperlukan, Sumber Data, dan Instrumen Penelitian
Kegiatan Data yang diperlukan Sumber data Instrumen penelitian
Studi Lapangan Fasilitas pendukung pembelajaran
Guru Angket
Hambatan yang dihadapi dalam melaksanakan pembelajaran
Guru Angket
Pandangan guru-guru kimia terhadap pembelajaran dan asesmen keterampilan berpikir kritis
Guru Angket
Validasi ahli Keterbacaan dari draft P2BMT
Pakar Format expert
judgement Uji coba terbatas Data efektivitas penerapan P2BMT Proses belajar mengajar
1) Pedoman observasi 2) Tes awal dan akhir
Keterlaksanaan dan hambatan dalam menerapkan P2BMT Proses belajar mengajar Pedoman observasi
Respon guru dan siswa terhadap P2BMT
Guru dan siswa 1) Pedoman wawancara 2) Angket
Uji coba skala luas (implementasi) Data efektivitas penerapan P2BMT Proses belajar mengajar (implementasi P2BMT)
1) Pedoman observasi 2) Tes awal dan akhir
Keunggulan dan hambatan dalam mengimplementasikan P2BMT Proses belajar mengajar (implementasi P2BMT) Pedoman observasi
Tanggapan guru dan siswa terhadap P2BMT
[image:33.595.111.528.224.723.2]D. Analisis Data
Data yang diperoleh pada penelitian dan pengembangan terdiri atas data kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif berupa: 1) karakteristik P2BMT; 2) keunggulan-keunggulan dan kendala dalam mengimplementasikan P2BMT; dan 3) tanggapan guru dan siswa terhadap P2BMT. Data kuantitatif berupa skor tes pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa.
Data kualitatif dianalisis secara deskriptif interpretatif. Sementara itu, data kuantitatif dianalisis dengan menggunakan statistik inferensial. Persentase gain ternormalisasi setiap siswa pada masing-masing kelompok dihitung dengan rumus:
% g = (Spost– Spre)/(Smax– Spre) x 100
Keterangan: % g = persentase gain ternormalisasi, Spost = skor tes akhir, Spre = skor
tes awal, dan Smax = skor maksimum
Rumus di atas merupakan modifikasi dari rumus yang diturunkan oleh Hake (dalam Savinainem & Scott, 2002). Selanjutnya, kriteria peningkatan atau perolehan pemahaman konsep keterampilan berpikir kritis siswa ditunjukkan pada Tabel 3.4. Tabel 3.4 Kriteria Peningkatan atau Perolehan Pemahaman Konsep Keterampilan
Berpikir Kritis Siswa (Hake, dalam Savinainem & Scott, 2002)
No. % g Kategori
1. 0 – 30 Rendah
2. 31– 70 Sedang
3. 71 – 100 Tinggi
[image:34.595.113.529.241.653.2]I Wayan Redhana, 2009
skor tes awal dan skor tes akhir berdistribusi tidak normal, maka uji beda rerata dilakukan dengan uji Wilcoxon signed-rank.
Analisis data kuantitatif pada tahap uji coba skala luas dilakukan sebagai berikut. Jika % g pada masing-masing kelompok (kontrol dan eksperimen) berdistribusi normal dan varians kedua kelompok homogen, maka uji beda % g dilakukan dengan menggunakan uji t (untuk independent mean). Sebaliknya, jika %
g pada masing-masing kelompok berdistribusi tidak normal dan/atau varians kedua
BAB V PEMBAHASAN
Dari hasil-hasil penelitian di atas tampak bahwa P2BMT efektif meningkatkan pemahaman konsep siswa untuk keseluruhan konsep. Masalah
open-ended dalam P2BMT dapat memotivasi siswa untuk mempelajari buku-buku dan
mengumpulkan informasi dari sumber-sumber yang lain. Sementara itu, pertanyaan konseptual berfungsi untuk menggali atau memunculkan gagasan atau ide-ide siswa berkaitan dengan konsep-konsep esensial yang dipelajari. Terakhir, pertanyaan Socratik berfungsi untuk mengklarifikasi dan mengelaborasi pemahaman siswa terhadap konsep-konsep esensial yang dipelajari. Siswa akan dapat mengkonstruksi makna dan menghubungkan ide-idenya atau konsep-konsep baru yang dipelajari dengan pengetahuan sebelumnya. Melalui implementasi P2BMT siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan pengetahuan awalnya (prior knowledge), mengelaborasi dan menerapkan pengetahuan yang telah dipelajari dalam konteks dunia nyata atau mirip dengan dunia nyata (simulasi). Siswa tidak hanya menguasai apa yang mereka telah pelajari, tetapi juga mereka dapat menggunakannya sesuai dengan apa yang mereka telah pelajari. Temuan-temuan ini sejalan dengan temuan-temuan yang telah dilaporkan sebelumnya (Duch et al., 2001; Akınoğlu & Tandoğan, 2007).
soal yang terbatas, satu sampai tiga butir soal. Hal ini mengakibatkan skor yang dicapai oleh seorang siswa pada suatu konsep mempunyai nilai dikotomi, bukan kontinum. Misalnya untuk konsep yang terdiri atas satu butir soal berbentuk obyektif, maka skor yang dicapai oleh seorang siswa untuk konsep tersebut adalah satu (bila jawaban siswa benar) atau nol (bila jawaban siswa salah). Kalaupun skor ini dirata-ratakan per butir soal, maka nilainya juga satu atau nol. Hal yang sama juga berlaku untuk konsep yang terdiri atas dua butir soal berbentuk obyektif, sehingga skor yang dicapai seorang siswa adalah nol, satu, atau dua. Akibatnya, distribusi dari skor-skor ini cenderung tidak normal. Di samping itu, standar deviasinya cukup besar. Dengan demikian, pengolahan data menggunakan statistik non parametrik. Pada pengolahan data menggunakan statistik non parametrik, uji beda menggunakan uji Mann Whitney U. Prinsip dari uji beda ini menggunakan median, bukan mean (rerata). Penghitungan menggunakan median ini tidak didasarkan atas skor sesungguhnya, melainkan didasarkan atas rangking atau urutan. Sementara uji beda pada statistik parametrik menggunakan mean (rerata), yang merupakan rerata dari skor sesungguhnya (Minium et al., 1993).
Selanjutnya, P2BMT efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis jika ditinjau dari keseluruhan indikator. Hal ini disebabkan oleh P2BMT mengandung tiga kompoten utama, yaitu masalah open-ended, pertanyaan konseptual, dan pertanyaan Socratik. Pengajuan masalah open-ended pada awal pembelajaran akan membangkitkan keingintahuan siswa dan memotivasinya untuk belajar. Berkaitan dengan hal ini Fogarty (1997) mengungkapkan bahwa masalah open-ended,
ill-structured, dan kontekstual dapat meningkatkan keingintahuan dan memotivasi siswa
belajar materi atau pengetahuan baru yang digunakan untuk memecahkan masalah. Tanpa menguasai materi dengan baik mustahil siswa akan dapat memecahkan masalah tersebut. Oleh karena itu, siswa harus mengumpulkan informasi yang relevan dari sumber-sumber yang kredibel. Dalam mengumpulkan informasi ini, siswa dipandu dengan pertanyaan konseptual. Pertanyaan ini menanyakan tentang konsep-konsep esensial yang berkaitan dengan materi yang sedang dipelajari dan juga dengan masalah yang sedang dipecahkan. Dalam pembelajaran berbasis masalah yang umum, sebelum siswa mengumpulkan informasi, siswa merumuskan isu-isu belajar (White, 1996; Gijselaers, 1996; Boud & Felleti, dalam Duch et al., 2001). Sementara itu, Fogarty (1997) dan Tan (2003) mengidentikkan pembuatan isu-isu belajar ini dengan what we Need to know dalam tabel KND. Namun, dalam P2BMT isu-isu belajar tersebut sesungguhnya adalah pertanyaan konseptual yang sudah disediakan dalam lembar kerja yang dihadapi oleh siswa. Dengan demikian, pertanyaan konseptual yang diajukan kepada siswa merupakan salah satu dari unsur bimbingan (unsur bimbingan pertama) yang disediakan oleh P2BMT.
pertanyaan konseptual ini adalah untuk menggali ide-ide siswa yang berkaitan dengan konsep-konsep esensial. Dengan demikian, pemahaman siswa akan dapat ditingkatkan. Efektivitas penggunaan pertanyaan konseptual dalam meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep kimia di SMA telah dilaporkan oleh beberapa peneliti. Redhana et al. (2000) dan Maryam et al. (2001), misalnya, menggunakan modul bertanya untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa. Modul bertanya ini sesungguhnya berisi pertanyaan-pertanyaan konseptual yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia.
Ide-ide siswa yang muncul dari pertanyaan konseptual, selanjutnya, dikembangkan dengan pertanyaan Socratik. Pertanyaan Socratik juga dapat digunakan untuk menggali ide-ide tambahan dari siswa yang tidak muncul ketika digali melalui pertanyaan konseptual. Pemilihan jenis pertanyaan Socratik sangat tergantung pada respon atau ide-ide siswa yang muncul ketika pertanyaan konseptual diajukan. Dengan kata lain, jenis pertanyaan Socratik yang mana digunakan untuk menyelidiki pendapat siswa tidak dapat ditentukan sejak awal sebelum ada respon dari siswa berkaitan dengan pertanyaan konseptual. Pertanyaan Socratik merupakan unsur bimbingan yang lain (unsur bimbingan kedua) dalam P2BMT. Dengan demikian, P2BMT merupakan suatu program pembelajaran inkuiri terbimbing
pendapat, (e) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat, dan (f) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul & Binker, 1990). Masih menurut Paul & Binker (1990), pertanyaan Socratik dapat: (1) meningkatkan isu-isu dasar; (2) menyelidiki secara mendalam; (3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya; (4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap klarifikasi, akurasi, dan relevansi; (5) membantu siswa agar sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri; (6) dan membantu siswa menganalisis klaim, bukti, kesimpulan, isu, asumsi, implikasi, konsep, dan pendapat.
Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui implementasi P2BMT terjadi sebagai akibat dari efek kumulatif ketiga komponen yang menyusun P2BMT tersebut, yaitu masalah open-ended, pertanyaan konseptual, dan pertanyaan Socratik. Ketiga komponen ini merupakan satu kesatuan, di mana masing-masing komponen saling memperkuat satu sama lain dalam memberi efek pada peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa. Artinya, peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa tidak disebabkan oleh salah satu komponen, tetapi merupakan kontribusi dari ketiganya. Efektivitas P2BMT dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa seperti diuraikan di atas sejalan dengan temuan-temuan sebelumnya yang telah dilaporkan oleh beberapa penulis (Cisneros, 2002; Seddigi & Overton, 2003; Sellnow & Ahlfeldt, 2005; Yalcin et al., 2006; Barak et al., 2007; Akinoğlu & Tandoğan, 2007). Di samping itu, pembelajaran berbasis masalah juga dapat meningkatkan keterampilan pemecahan masalah siswa/mahasiswa (Redhana & Kartowasono, 2006; Redhana & Simamora, 2007).
sebagian kecil indikator yang lain tidak mengalami peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa. Alasan yang telah diuraikan di atas untuk menjelaskan tidak terjadinya peningkatan pemahaman konsep siswa pada sebagian konsep juga berlaku di sini, yaitu indikator ini mengandung jumlah butir soal yang sedikit.
Hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa perolehan keterampilan berpikir kritis siswa meningkat dari topik termokimia ke topik laju reaksi. Hal ini disebabkan oleh ketika siswa berhadapan dengan suatu program pembelajaran yang baru pada topik termokimia, dalam hal ini P2BMT, mereka memerlukan waktu untuk menyesuaikan diri dengan program pembelajaran tersebut. Saat siswa mengikuti program pembelajaran yang sama pada topik laju reaksi, siswa telah terbiasa atau berpengalaman dengan P2BMT, sehingga perolehan keterampilan berpikir kritis siswa pada topik laju reaksi lebih tinggi daripada perolehan keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia.
berlatih menggunakan keterampilan berpikir kritis melalui bimbingan guru selama pembelajaran akan memiliki keterampilan berpikir kritis lebih baik dibandingkan dengan siswa yang tidak memperoleh kesempatan berlatih menggunakan keteramplan berpikir. P2BMT adalah program pembelajaran yang mengkondisikan pembelajaran sehingga siswa memperoleh kesempatan berlatih menggunakan sejumlah keterampilan berpikir tingkat tinggi, khususnya keterampilan berpikir kritis, melalui proses pemecahan masalah open-ended. Dengan bimbingan guru menggunakan pertanyaan konseptual dan pertanyaan Socratik selama proses pemecahan masalah jelas bahwa peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa yang rerata kemampuan akademiknya sedang dan rendah pada kelompok eksperimen lebih tinggi daripada siswa yang rerata kemampuan akademiknya sedang dan rendah pada kelompok kontrol.
Di lain pihak, siswa yang rerata kemampuan akademiknya tinggi dapat belajar secara mandiri, walaupun dengan sedikit atau tanpa bimbingan. Mereka berusaha memperoleh keterampilan berpikir tidak saja di dalam kelas, tetapi juga di luar kelas. Mereka aktif bertanya selama pembelajaran, bahkan sampai di luar jam pelajaran. Mereka juga aktif mencari sumber-sumber informasi yang berkaitan dengan tugas-tugas yang diberikan oleh guru. Akibatnya, P2BMT yang diterapkan kepada mereka tidak ada bedanya dengan pembelajaran reguler yang mereka ikuti.
P2BMT dapat menjadi sebuah program pembelajaran inovatif yang dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis (White, dalam Kelly & Finlayson, 2007).
Hasil-hasil di atas menunjukkan bahwa perolehan atau peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa maksimal tergolong sedang untuk semua peringkat sekolah pada kelompok eksperimen dan sekolah dengan peringkat tinggi pada kelompok kontrol. Hal ini, umumnya, disebabkan oleh kebanyakan butir-butir soal pada tes keterampilan berpikir kritis termasuk agak sulit.
P2BMT dapat mendorong terjadinya belajar secara kolaboratif. Belajar kolaboratif ini memacu keterlibatan siswa dalam pembelajaran melalui proses dialog. Ini didasarkan atas ide bahwa belajar merupakan aktivitas sosial di mana siswa berbicara satu sama lain (dialog). Melalui proses dialog ini proses belajar akan berlangsung. Di samping itu, belajar kolaboratif didasarkan pada teori konstruktivis sosial tentang pembentukan pengetahuan. Siswa dalam kelompok secara bersama-sama memperkaya diri dengan pengetahuan dan keterampilan melalui interaksi satu sama lain. Siswa mengajukan pendapat dan kemudian mendiskusikannya secara rasional untuk menghasilkan solusi terbaik. Hasil akhir dari belajar kolaboratif ini adalah terbentuknya masyarakat belajar (learning society), di mana siswa menjadi lebih mandiri, pandai mengemukakan pikirannya, dan matang secara sosial dan mental.
kondisi belajar yang memungkinkan siswa mengembangkan potensinya secara optimal. Akibat dari perubahan paradigma pembelajaran di atas, peranan guru begeser dari instruktur ke fasilitator. Sebagai fasilitator, guru menjadi model bagi siswa dan membimbing mereka yang mengalami kesulitan dan tetap menjaga suasana pembelajaran agar berlangsung kondusif dan produktif. Dalam berfungsi sebagai fasilitator, guru: (1) menyediakan akses informasi bagi siswa, khususnya informasi-informasi yang tidak diperoleh siswa dari sumber-sumber lain; (2) membimbing siswa agar mereka dapat mengelola tugas-tugas yang diberikan; (3) tetap menjaga minat dan motivasi belajar siswa; (4) mendorong siswa menggunakan proses-proses berpikir; (5) menyediakan balikan dan mengevaluasi hasil; (6) menciptakan lingkungan yang kondusif agar siswa dapat melakukan inkuiri secara konstruktif; dan (7) mengelola kelas untuk menjamin agar proses dan hasil belajar dapat dicapai dengan baik.
Empat pilar pendidikan yang dicanangkan oleh UNESCO, yaitu learning to
know, learning to do, learning to be, dan learning to live together sangat relevan
dengan P2BMT. Pada implementasi P2BMT, learning to know terjadi ketika siswa mempelajari konsep-konsep, prinsip-prinsip, teori-teori, dan hukum-hukum yang digali melalui pertanyaan konseptual. Sementara itu, pertanyaan Socratik akan membimbing siswa memahami konsep-konsep, prinsip-prinsip, teori-teori, dan hukum-hukum tersebut secara lebih mendalam, yang selanjutnya digunakan untuk memecahkan masalah. Pada learning to do (belajar untuk berbuat), siswa berbuat melakukan penyelidikan baik di laboratorium maupun di lapangan. Pada learning to
be (belajar menjadi diri sendiri), siswa belajar secara mandiri dan bertangung jawab
pendidikan diarahkan pada pembentukan seorang peserta didik yang mempunyai kesadaran bahwa mereka hidup dalam lingkungan sosial di mana mereka harus dapat hidup berdampingan, menghargai orang lain, dan toleran terhadap orang lain. Kondisi ini dapat dilihat ketika siswa belajar secara kolaboratif. Dalam kelompok, siswa memupuk kerjasama dengan siswa lain yang berbeda etnis, agama, budaya, latar belakang sosial dan ekonomi, dan sebagainya.
Salah satu cita-cita dari pendidikan adalah masyarakat terdidik
(educated-society). Hal ini dapat dicapai melalui proses pembelajaran yang bermutu sehingga
DAFTAR PUSTAKA
Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes., M. A., Tamin, R., & Zang, D. (2008). “Instructional Interventions Affecting Critical Thinking Skills and Disposition: A Stage 1 Meta-Analysis.” Review of
Educational Research. 78 (4), 1102-1134.
Adnyana, P. B., Citrawati, D. M., Sumardika, I N., & Kariasa, I N., (2003). Pengembangan Model Pembelajaran Sains (Biologi) pada Pendidikan Dasar dan Menengah dengan Menerapkan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Mencapai Kompetensi dan Pembekalan Kecakapan Hidup (Life Skills).
Laporan Penelitian DIKTI. Tidak Diterbitkan.
Akinoğlu, O. & Tandoğan, R. Ö. (2007). “The Effects of Problem-Based Active Learning in Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and Concept Learning.” Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 3(1), 71-81.
Anderson, T., Howe, C., Soden, R., Halliday J., & Low, J. (2001). “Peer Interaction and the Learning of Critical Thinking Skills in Further Education Students.”
Instructional Science. 29, 1–32.
Anwar (2004). Pendidikan Kecakapan Hidup. Alfabeta: Bandung. Arends, R. I. (2004). Learning to Teach. 5th Ed. Boston: McGraw Hill.
Barak, M, Ben-Chaim, D., & Zoller, U. (2007). Purposely Teaching for the
Promotion of Higher-Order Thinking Skills: A Case of Critical Thinking.
[Online]. Tersedia: http://www.springerlink.com/content. [14Januari 2008] Barrows, H. S., (1988). The Tutorial Process. Springfield: Southern Illinois
University School of Medicine.
Barrows. H. S. (1996). “Problem-Based Learning in Medicine Beyond: A Brief Overview.” New Direction for Teaching and Learning. 68, 3-12.
Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., & Wallace, J. M. (2007). Critical Thinking: A Student’s Introduction. 2nd Edition. Singapore: McGraw-Hill Company, Inc. Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., & Wallace, J. M. (2008). Critical Thinking: A
Bers, T. (2005). “Assessing Critical Thinking in Community Colleges.” New Directions for Community Colleges. 130, 15-25.
Borg, W. R. & Gall, M. D. (1983). Educational Research. 4st Edition. New York: Longman, Inc.
Brookfield, S. D. (1987). Developing Critical Thinker. Milton Stratford: Open University Press.
Cabrera, G. A. (1992). “A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking.” Education. 113, (1), 59-63.
Carin, A. A. & Sund, R. B. (1989). Teaching Science through Discovery. Ohio: Charles E. Merril Publishing.
Carin, A. A. (1997). Teaching Modern Science. 7th Ed. New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Carroll, R. T., (2004). Becoming a Critical Thinker. [Online]. Tersedia: http://skepdic. com/refuge/ctlessons/ch1.pdf. [6 Juli 2007].
Chalupa, M. & Sormunen, C. (1995). “You Make the Difference in the Classroom: Strategies for Developing Critical Thinking.” Business Education Forum.
41-43.
Cisneros, R. M., Salisbury-Glennon, J. D., & Anderson-Harper, H. M. (2002). “Status of Problem-Based Learning Research in Pharmacy Education: A Call for Future Research.” American Journal of Pharmaceutical Education. 66, 19-26.
Costa, A. L. (1985). Teaching For, Of, and About. In A. L. Costa (Eds). Developing
Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Depdiknas (2006). Permendiknas No. 22/2006: Standar Isi untuk Satuan Pendidikan
Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP.
Duch, B. J., Groh, S. E., & Allen., D. E. (2001). The Power of Problem-based
Learning. Virginia: Stylus Publishing, LLC.
Ehlert, M. A. (2004). An Evaluation of Problem-Based Learning: Application in an
http://www.iems.northwestern.edu/docs/undergraduate/honors/michelle-ehlert.pdf. [13 Juni 2009].
Eichhorn, R. (n.d.). Developing Thinking Skills: Critical Thinking at The Army
Management Staff College. [Online]. Tersedia: http://www.au.af.mil/
au/awc/awcgate/army/critical/roy.htm. [14 Januari 2008].
Eklof, T. F. (2005). “Higher Mind: The Method of Critical Thinking.” Philosophical Practice. 1(3), 129-133.
Ennis, R. E. (1987). A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities. In J. B. Baron & R. J. Sternberd (Eds). Teaching Thinking Skills: Theory and
Practice. New York: W. H. Freeman and Company.
Ernst, J. & Monroe, M. (2004). “The Effects of Environment-Based Education on Students’ Critical Thinking Skills and Disposition toward Critical Thinking.”
Environmental Education Research. 10(4), 507-522.
Facione, P. A., (1990). The Delphi Report: Executive Summary. [Online]. Tersedia: http://www.insightassessment.com/pdf_files/DEXadobe.PDF. [6 Juli 2007]. Facione, P. A., Nooren, N. C., Blohm, S. W., & Giancarlo, C. A. (2002). The
California Critical Thinking Skill Test: Test Manual 2002 Update Edition.
Milbrae CA: The California Academic Press.
Fogarty, R. (1997). Problem-Based Learning and Multiple Intelligences Classroom. Melbourne: Hawker Brownlow Education.
Foundation for Critical Thinking. (2004). Pseudo Critical Thinking in the
Educational Establishment: A Case Study in Educational Malpractice.
[Online]. Tersedia: http://www.criticalthinking.org/resources/articles. [14 Januari 2008].
Gallagher, J. J. (2007). Teaching Science for Understanding: A Practical Guide for
Middle and High School Teachers. Ohio: Pearson Education, Inc.
Gallagher, S., Stepien, W. J., Sher, B. T. & Workman, D., (1995). “Implementing Problem-Based Learning in Science Classrooms.” School Science and Mathematics. 95(3), 136-146.
Garratt, J., Overton, T., Tomlinson, J., & Clow, D. (2000). “Critical Thinking Exercises for Chemists.” Active Learning in Higher Education. 1(2),
Gerhard, M. (1971). Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes
Approach. New York: Parker Publishing Company, Inc.
Gijselaers, W. H. (1996). “Connecting Problem-Based Learning with Educational Theory.” New Direction for Teaching and Learning. 60, 13-21.
Halpern, D. F. (1999). “Teaching for Critical Thinking: Helping College Students Develop the Skills and Dispositions of a Critical Thinker.” New Directions for Teaching and Learning. 80, 69-74.
Herbert, F. & Sowell, T. (2006). Critical Thinking: What is It Good for? [Online]. Tersedia: http://www.highbeam.com/library/docFree.asp? [8 September 2006].
Ho, B. T. (2004). Teachers as Coaches of Cognitive Processes in Problem-based Learning. In O. S. Tan (Eds). Enhanching Thinking through Problem-based
Learning Approachs: International Perspectives. Singapore: Thomson
Learning.
Hoaglund, J. (1993). “Critical Thinking: A Socratic Model.” Argumentation. 7(3),
291-311.
Ikuenobe, P. (2001). “Teaching and Assessing Critical Thinking Abilities as Outcomes in an Informal Logic Course.” Teaching in Higher Education. 6(1),
19-32.
Inch, E. S., Warnick, B., & Endres, D. (2006). Critical Thinking and
Communication: The Use Reason in Argument. 5th Ed. Boston: Pearson
Education, Inc.
Innabi, H. & Sheikh, O. E. (2006). “The Change in Mathematics Teachers’ Perceptions of Critical Thinking after 15 Years of Educational Reform in Jordan.” Educational Studies in Mathematics. 64, 45-68.
Jalal, F. (2006). “Peran PPPG dalam Memfasilitasi Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan dalam Upaya Meningkatkan Mutu Pendidikan.”
Makalah Disampaikan pada Rapat Koordinasi 12 PPPG. Jakarta.
Kelly, O. C. & Finlayson, O. E. (2007). “Providing Solutions through Problem-based Learning for the Undergraduate 1st Year Chemistry Llaboratory.” Chemistry
Education Research and Practice, 2007, 8 (3), 347-361
Kirna, I M. (1998). Penerapan Pembelajaran Konstruktivis untuk Mengurangi Miskonsepsi Mahasiswa tentang Konsep Dasar Partikel Materi, Atom, dan Molekul. Laporan Penelitian STKIP Singaraja. Tidak Diterbitkan
Kolmos, A., Kuru, S., Hansen, H., Eskil, T., L., Fink, F., de Graaff, E., Wolff, J. U., & Soylu, A. (2008). Problem-based Learning. [Online]. Tersedia: http:www. [4 Februari 2008].
Lawson, A. E. (1995). Science Teaching and the Development of Thinking. California: Wadsworth, Inc.
Liliasari. (1997). Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subyek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA. Laporan Penelitian IKIP Bandung. Tidak Diterbitkan. Lipman, M. (2003). Thinking in Education. 2nd Ed. Cambridge: Cambridge
University Press.
Lubezki, A., Dori, Y. J., and Zoller, U. (2004). “HOCS-Promoting Assessment of Students’ Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry.”
Chemistry Education Research and Practice. 5(2), 175-184.
Maryam, S., Redhana, I W., Istini, R. R., & Indrawati, I G. A. (2001). Peningkatan Kemampuan Guru dalam Penggunaan “Modul Bertanya” sebagai Upaya untuk Meningkatkan Penguasaan dan Aplikasi Konsep Kimia Siswa Kelas II2
SMUN 4 Singaraja. Laporan Penelitian DIKTI. Tidak Diterbitkan.
Marzano, R. J., Pickering, D., & McTghe, J. (1993). Assessing Student Outcomes:
Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model.
Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Marzano, R., Bran, R. S., Hughes, C. S., Jones., B. F., Fresseisen, B. Z., Rankin, S.
C., & Suhor, C. (1988). Dimensions of Thinking: A Framework for
Curriculum and Instruction. Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development.
McGregor, D. (2007). Developing Thinking; Developing Learning: A Guide to
McMillan, J. H. & Schumacher, S. (2001). Research in Education: A Conceptual
Introduction. 5th Ed. New York: Addision Wesley Longman, Inc.
McTighe, J. & Schollenberger, J. (1991). Why Teach Thinking? A Statement of Rational. In A. L. Costa (Eds). Developing Mind: A Resource Book for
Teaching Thinking. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Meyer, C. (1986). Teaching Students Think Critically. London: Jossey-
