PEMBELAJARAN REMIDIAL DENGAN MENGGUNAKAN
STRATEGI KONFLIK KOGNITIF UNTUK MEREDUKSI
MISKONSEPSI SISWA KELAS VIII SMPN 02 SUKANAGARA
PADA MATERI KLASIFIKASI BENDA
TESIS
diajukan untuk memenuhi sebagian syarat untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan IPA
oleh
Vidya Setyaningrum
NIM 1302723
PROGRAM STUDI ILMU PENGETAHUAN ALAM
SEKOLAH PASCASARJANA
PEMBELAJARAN REMIDIAL DENGAN MENGGUNAKAN
STRATEGI KONFLIK KOGNITIF UNTUK MEREDUKSI
MISKONSEPSI SISWA KELAS VIII SMPN 02 SUKANAGARA
PADA MATERI KLASIFIKASI BENDA
BAB I
A. Latar Belakang
Dalam beberapa dekade ini, para pengajar sains setuju bahwa siswa memiliki konsepsi tersendiri sebelum memuliai pelajaran sains. Konsepsi ini umumnya dikembangkan oleh siswa sendiri berdasarkan fenomena yang mereka temui dalam kehidupan sehari-hari. Konsepsi ini disebut prakonsepsi, dan dapat berupa konsepsi ilmiah, konsepsi alternatif, maupun miskonsepsi. Banyak penelitian yang menyatakan bahwa konsepsi alternatif terjadi di semua tingkatan pendidikan misalnya sekolah dasar (Hobson et al., 2010; Berrenwinkel et al., 2010), sekolah menengah pertama (Potvin et al., 2012; Cetin et al., 2009; Calik et al., 2010), dan sekolah menengah atas (Lombardi et al., 2013; Lee and Byun, 2012).
pendekatan perubahan konsep (misalnya Duit dan Treagust, 1998; Tytler, 2002; Widodo et al. 2002; Calik et al., 2010).
Hasil penelitian yang dilakukan oleh Afriyanti (2013) menunjukkan bahwa strategi konflik kognitif dapat mereduksi miskonsepsi pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan yakni pada sub konsep kelarutan dari 44,53% menjadi 7,03%. Penelitian oleh Susilawati (2013) juga menunjukkan bahwa strategi konflik kognitif mampu mereduksi lebih banyak miskonsepsi pada materi suhu dan kalor yakni sebanyak 11%.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, maka penelitian ini difokuskan pada konsep konsep yang menimbulkan miskonsepsi, penyebab dan upaya mereduksi miskonsepsi yang terjadi. Untuk dapat mereduksi miskonsepsi yang terjadi pada materi klasifikasi benda, akan dilakukan pembelajaran remedial dengan menggunakan strategi konflik kognitif.
Adapun pertanyaan penelitian dapat dirincikan sebagai berikut:
1. Miskonsepsi apa saja yang dialami siswa pada materi klasifikasi benda?
2. Bagaimana pengaruh pembelajaran remedial dengan strategi konflik kognitif terhadap reduksi miskonsepsi siswa?
3. Apa saja penyebab terjadinya miskonsepsi siswa?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan permasalahan yang telah dirumuskan, maka tujuan penelitian ini adalah:
1. Mengetahui miskonsepsi apa saja yang dialami oleh siswa pada materi klasifikasi benda.
2. Mengetahui pengaruh pembelajaran remedial dengan strategi konflik kognitif terhadap reduksi miskonsepsi siswa.
3. Mengetahui penyebab miskonsepsi siswa.
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat untuk berbagai kalangan, antara lain:
1. Bagi peneliti:
a. Sebagai bahan rujukan dan inovasi pengembangan bagi penelitian lain yang relevan.
b. Sebagai sumber informasi dan referensi untuk menangani miskonsepsi siswa pada materi klasifikasi benda.
2. Bagi siswa.
a. Membantu siswa mengurangi miskonsepsi yang terjadi pada dirinya.
b. Menciptakan suasana belajar yang menyenangkan untuk meningkatkan motivasi belajar siswa.
3. Bagi guru.
a. Sebagai bahan kajian untuk mengantisipasi peluang terjadinya miskonsepsi pada siswa.
b. Membantu guru dalam merancang pembelajaran yang sesuai dengan miskonsepsi siswa.
4. Bagi institusi.
Sebagai landasan dalam pembuatan kebijakan untuk meningkatkan hasil belajar dan mengurangi miskonsepsi siswa.
E. Definisi Operasional 1. Pembelajaran Remidial
Pembelajaran remedial adalah kegiatan yang ditujukan untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan dalam menguasai materi pelajaran. Sesuai dengan pengertiannya, tujuan pembelajaran remedial ialah membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan dalam kurikulum yang berlaku.
2. Strategi konflik kognitif
proses internal yang intensif dalam rangka mencapai keseimbangan ilmu pengetahuan yang lebih tinggi.
3. Miskonsepsi
Suparno (2005) menyatakan miskonsepsi adalah suatu konsep yang tidak sesuai dengan konsep yang diakui oleh para ahli. Biasanya miskonsepsi ini menyangkut kesalahan siswa dalam memahami hubungan antar konsep. Para peneliti juga menggunakan istilah-istilah berbeda dalam bahasa Inggris seperti alternative frameworks, alternative conceptions, atau children theories. Ketiga istilah ini digunakan untuk menghindari label salah dan menunjukkan bahwa miskonsepsi siswa seringkali merupakan bagian dari suatu teori siswa yang dengan sendirinya cukup logis dan lumayan konsisten, walaupun tidak cocok dengan pendapat ilmuwan dan peristiwa-peristiwa fisika (Berg, 1991). Dalam penenlitian ini, miskonsepsi siswa dianalisis dengan menggunakan CRI (Certainty Response Index)
4. Motivasi
BAB II A. Miskonsepsi
Suparno (2005) menyatakan miskonsepsi adalah suatu konsep yang tidak sesuai dengan konsep yang diakui oleh para ahli. Miskonsepsi dapat berbentuk konsep awal, kesalahan hubungan yang tidak benar antara konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang salah. Berdasarkan literature ada banyak istilah yang digunakan oleh peneliti sebagai padanan kata miskonsepsi, seperti alternative conception, preconception, preinstructional conception, intuitive conception, naïve conception, naïve theory, persistent pitfall, errorneous idea, spontaneous reasoning, alternative framework, inaccurate prior knowledge, intuitive science, nonscientific ideas, dan children’s science (Tippet, 2004). Penggunaan istilah-istilah ini menurut Berg (1991) dimaksudkan digunakan untuk menghindari label salah dan menunjukkan bahwa miskonsepsi siswa seringkali merupakan bagian dari suatu teori siswa yang dengan sendirinya cukup logis dan lumayan konsisten, walaupun tidak cocok dengan pendapat ilmuwan dan peristiwa-peristiwa fisika. Miskonsepsi memiliki beberapa ciri-ciri yang diringkas oleh Berg (1991) sebagai berikut:
1. Miskonsepsi sulit sekali diperbaiki.
2. Seringkali “sisa’ miskonsepsi terus menerus mengganggu. Soal-soal yang sederhana dapat dikerjakan, tetapi dengan soal yang sedikit lebih sulit, miskonsepsi muncul lagi.
3. Sering kali terjadi regresi, yaitu (maha)siswa yang sudah pernah mengatasi miskonsepsi, beberapa bulan kemudian salah lagi.
4. Miskonsepsi tidak dapat dihilangkan atau dihindari hanya dengan metode ceramah yang baik.
5. Siswa, mahasiswa, guru, dosen, maupun peneliti dapat mengalami miskonsepsi baik yang pandai maupun tidak.
Sejalan dengan itu, Wandersee et al., (1994, dalam Tippet 2004) memberikan beberapa penegasan yang muncul mengenai konsepsi alternatif berdasarkan penelitiannya.
1. Siswa memiliki beragam konsepsi alternatif terkait dengan objek dan pertistiwa di sekelilingnya.
2. Semua siswa semua siswa dapat memiliki konsepsi alternatif terlepas dari usia, kemampuan, jenis kelamin, dan budaya.
3. Konsepsi alternatif sulit diubah.
4. Konsepsi alternatif sering kali menyerupai penjelasan historis dari suatu fenomena alami.
5. Konsepsi alternatif didasarkan pada pengalaman pribadi, observasi, dan interpretasi suatu kejadian, penjelasan, dan pengajaran.
6. Guru mungkin saja memiliki konsepsi alternatif yang mirip dengan siswanya. 7. Pengetahuan awal berinteraksi dengan informasi yang disajikan selama
pembelajaran dan dapat menghasilkan pembelajaran yang tidak akuray dan tidak diinginkan.
8. Strategi pembelajaran dapat secara efektif mendorong terjadinya perubahan konsep.
Ada banyak hal yang menyebabkan miskonsepsi, antara lain:
Sebab Utama Sebab Khusus
Siswa Prakonsepsi
Pemikiran asosiatif
Pemikiran humanistic
Reasoning yang tidak lengkap atau salah
Intuisi yang salah
Tahap perkembangan kognitif
Kemampuan
Minat belajar
Guru / Pengajar Tidak menguasai bahan
Tidak kompeten
Bukan lulusan bidangnya
Tidak membiarkan siswa mengungkapkan gagasan/ ide
Relasi guru-siswa tidak baik Buku Teks Penjelasan keliru
Tingkat penulisan buku terlalu tinggi bagi siswa
Siswa tidak tahu membaca buku teks
Buku fiksi sains kadang-kadang konsepnya menyimpang demi menarik pembaca
Penjelasan orang tua / orang lain yang keliru
Konteks hidup siswa (TV, radio, film yang keliru)
Perasaan senang/tidak senang, bebas atau tetekan Cara Mengajar Hanya berisi ceramah dan menulis
Langsung ke dalam bentuk matematika
Tidak mengungkapkan miskonsepsi siswa
Tidak mengoreksi PR yang salah
Model analogi berkelanjutan, sedangkan miskonsepsi dipercaya tanpa disadari menghambat penerimaan dan integrasi yang sesuai dari konsep atau keterampilan baru (Hasan, 1999). Identifikasi dan membedakan miskonsepsi dengan kekurangan konsep sangat penting dilakukan, salah satunya adalah dengan menggunakan Certainty Response Index (CRI). CRI biasanya digunakan dalam social sciences, khususnya dalam survey, dimana responden diminta untuk menuliskan derajat keyakinan yang ia miliki dalam kemampuannya dalam memilih dan menggunakan pengetahuan, konsep atau hukum yang kuat untuk memilih jawaban. CRI biasanya berdasarkan beberapa skala untuk menentukan miskonsepsi siswa., misalnya CRI dengan skala enam point yang dikemukakan oleh Hasan (1999) sebagai berikut:
2 Not sure
3 Sure
4 Almost certain
5 Certain
B. Pembelajaran Remidial
Istilah remediasi berasal dari bahasa Inggris yaitu remediation yang berakar dari kata ”to remedy”, yang bermakna ”menyembuhkan”. Jadi remediasi ditekankan pada proses penyembuhan. Kata remedial merupakan kata sifat, sehingga didalam bahasa Indonesia, kata remedial disandingkan dengan kata kegiatan atau pembelajaran. Pembelajaran remedial adalah kegiatan yang ditujukan untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan dalam menguasai materi pelajaran. Pembelajaran remedial ini merupakan layanan pendidikan yang diberikan kepada siswa untuk memperbaiki prestasi belajarnya sehingga mencapai kriteria ketuntasan yang ditetapkan.
1. Pengertian
2. Perbedaan dengan pembelajaran biasa
3. Fungsi
Tujuan dari pembelajaran remedial adalah untuk membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan dalam kurikulum yang berlaku. Dalam proses pembelajaran, kegiatan remedial memiliki beberapa fungsi sebagai berikut: 1. Memperbaiki cara belajar siswa dan cara mengajar guru (Fungsi Korektif)
memilih dan menetapkan pengalaman belajar yang sesuai. Berikut contoh kegiatan dalam pembelajaran remedial yang dapat dilakukan guru. Jika guru menemukan bahwa penyebab kesulitan belajar siswa karena pengalaman belajar tidak konkrit, maka kegiatan remedial yang harus dirancang guru adalah membelajarkan siswa dengan kegiatan belajar yang mengkonkritkan pengalaman belajar. Jika misalnya disebabkan oleh siswa kurang sungguh-sungguh mengerjakan tugas, maka siswa perlu dilatih untuk mengerjakan tugas secara lebih sungguh-sungguh.
2. Meningkatkan pemahaman guru dan siswa terhadap kelebihan dan kekurangan dirinya (Fungsi Pemahaman)
Kegiatan remedial memberikan pemahaman lebih baik kepada siswa maupun guru. Bagi seorang guru yang akan melaksanakan kegiatan remedial terlebih dulu harus memahami kelebihan dan kelemahan kegiatan pembelajaran yang dilakukannya. Untuk kepentingan itu maka guru terlebih dulu mengevaluasi kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakannya baik dari segi strategi, metode, alat, pengalaman belajar sesuai dengan tingkat pemahaman siswa dan lain lain. Dari hasil evaluasi inil guru memperbaiki proses pembelajarannya. Pemahaman yang diharapkan terbentuk pada diri siswa dari kegiatan remedial adalah siswa memahami kelebihan dan kelemahan cara belajarnya. Dari pemahaman akan kelemahan dan kelebihan dirinya ini siswa akan dengan kesadaran sendiri memperbaiki sikap dan cara belajarnya sehingga dapat mencapai hasil belajar yang lebih baik.
3. Menyesuaikan pembelajaran dengan karakteristik siswa (Fungsi Penyesuaian) Fungsi penyesuaian dalam kegiatan remedial adalah penyesuaian guru terhadap karakteristik siswa. Untuk menentukan hasil belajar siswa dan materi pembelajaran disesuaikan dengan kesulitan yang dihadapi siswa. Kegiatan pembelajaran guru harus menerapkan kekuatan yang dimiliki individu siswa melalui penggunaan berbagai metode dan alat/media pembelajaran.
5. Memperkaya pemahaman siswa tentang materi pembelajaran (Fungsi Pengayaan)
Pada kegiatan remedial dapat digunakan sumber belajar, metode pembelajaran, dan alat bantu pembelajaran yang bervariasi dibandingkan pembelajaran biasa yang disesuikan dengan permasalahan yang dihadapi oleh siswa dan karakteristik siswa itu sendiri. Komponen-komponen ini merupakan penggayaan dalam proses pembelajaran.
6. Membantu mengatasi kesulitan siswa dalam aspek sosial-pribadi (Fungsi Terapeutik).
Siswa yang mengalami kesulitan belajar yang berkeenaan dengan aspek sosial pribadi siswa. Daengan kegiatan remedial, guru dapat membantu mencapai prestasi belajarnya yang kemudian dapat membuat siswa menjadi lebih percaya diri dalam bergaul dengan teman-temannya.
C. Strategi Konflik Kognitif Konflik Kognitif
Dalam pandangan pendidikan sains klasik mengenai perubahan konsep, membuat siswa sadar akan konsepsi mereka secara praktis disadari sebagai langkah penting dalam pembelajaran (Macbeth, 2000; Nussbaum dan Novick 1982; dalam Potvin et al., 2012). Posner et al (1982; dalam Cetin et al., 2009) mengajukan empat kondisi yang dibutuhkan untuk munculnya perubahan konsep dalam pemahaman individu:
1. Ada ketidakpuasan terhadap konsep yang sudah ada sehingga mengakomodasi konsepsi yang baru akan lebih mudah.
2. Konsep yang baru haruslah intelegible, maksudnya konsep ini masuk mudah dipahami, membangun reperesentasi konsep baru dan bermakna bagi siswa.
3. Konsep baru ini haruslah masuk akal dimana dapat menyelesaikan masalah dan sesuai dengan pengalaman siswa di masa lampau ataupun pengetahuan dan teori lainnya.
memiliki kekuatan teknologis dan/atau eksplanatoris untuk menyelesaikan masalah.
Faktor yang dapat mempengaruhi perubahan konsep dikenal sebagai ketidakseimbangan, ketidakpuasan, atau konflik kognitif. Persepsi yang tidak sesuai dengan kognisi seseorang akan menimbulkan ketidaknyamanan psikologis (disebut ketidaksesuaian kognitif) dan keadaan yang bertentangan ini akan mendorong seseorang untuk berusaha menyelesaikan ketidaksesuaian ini. Ketidaksesuaian kognitif sama dengan konflik kognitif yang menurut banyak peneliti dibutuhkan dalam perubahan konsep. Konflik kognitif telah diterjemahkan secara bebas sebagai : sebuah “kesadaran terhadap ketidakseimbangan sementara” dari sebuah skema sistem (Mischel, 1971; dalam Lee & Byun, 2012); ketidakseimbangan kognitif atau konflik kognitif didorong oleh kesadaran atas ketidaksesuaian informasi yang berbeda-beda (Bodrakova, 1988; dalam Lee & Byun, 2012); sebuah kondisi yang terjadi ketika harapan dan prediksi seseorang, berdasarkan penalaran saat ini, tidak terkonfirmasi, menciptakan ketidakseimbangan (Wadsworth, 1996; dalam Lee & Byun, 2012); konfilk antara struktur kognitif (yaitu struktur pengetahuan yang telah tersusun di dalam otak) dan lingkungan (misalnya praktikum, peragaan, pendapat sesama ataupun buku); atau konflik antara konsepsi dalam struktur kognitif (Kwon, 1989; dalam Lee & Byun, 2012), dimana maksud dari struktur kognitif, seperti yang dideskripsikan oleh Langfield-Smith (1994; dalam Lee & Byun, 2012), adalah representasi mental yang digunakan untuk menyusun pengetahuan, kepercayaan, nilai, ataupun data lain baik secara hipotetis maupun neurologis. Kognitif konflik dapat dibedakan menjadi sebuah kondisi perseptual yang berbeda antara model mental seseorang dan informasi ekternal yang dihadapi (konflik ekternal-internal), atau perbedaan antara model mental dalam struktur kognitif seseorang (konflik internal) (Lee & Byun, 2012).
prakonsepsi maupun situasi yang tidak wajarnya kurang maka tidak akan muncul konflik kognitif. Dalam model ini konflik kognitif dinyatakan sebagai keadaan psikologis yamg muncul ketika siswa dihadapkan pada situasi yang tidak wajar. Pada fase ini, siswa (1) menyadari situasi yang tidak wajar, (2) menunjukkan ketertarikan dan/atau kecemasan dalam menyelesaikan konflik kognitif, dan (3) terlibat dalam penilaian ulang secara kognitif dari situasi tersebut untuk menyelesaikan konflik ini. Jadi, model ini mengasumsikan empat konstruksi psikologis dalan konflik kognitif: pengenalan terhadap situasi yang tidak wajar, ketertarikan, kecemasan, dan penilaian ulang secara kognitif.
Gambar. Model Proses Konflik Kognitif (Lee et al. 2003 dalam Lee & Byun, 2012)
fenomena yang diberikan. Ini akan mendorong terjadinya konflik kognitif pada siswa yang akhirnya akan menghasilkan perubahan konsep. Hasil penelitian juga mendukung pendapat bahwa konflik kognitif yang diinduksi oleh sesama siswa dapat menghasilkan efek positif dalam pembelajaran, khususnya pada siswa perempuan dan bahkan dalam kasus dimana pengajaran tidak secara eksplisit menargetkan “miskonsepsi”, tetapi juga menyediakan dukungan tambahan pada penelitian awal yang menduga, berdasarkan kewenangan pendapat yang mungkin berguna.
Strategi Konflik Kognitif
Pertanyaan bagaimana melibatkan siswa dalam proses perubahan konsep terjawab dengan strategi konflik kognitif. Sugiyatna (2008) menyatakan strategi konflik kognitif adalah seperangkat kegiatan pembelajaran dengan mengkomunikasikan dua atau lebih rangsangan berupa sesuatu yang berlawanan atau berbeda kepada peserta didik agar terjadi proses internal yang intensif dalam rangka mencapai keseimbangan ilmu pengetahuan yang lebih tinggi.
Menurut Driver dan Oldham dalam Suparno (1997), proses pembelajaran yang menerapkan strategi konflik kognitif berorientasi pada aktivitas kerja skema yang dilaksanakan dalam sintaks sebagai berikut:
1. Fase Orientasi. Pada fase ini siswa diberikan kesempatan untuk mengembangkan motivasinya dalam mepelajari suatu topic. Siswa diberiakn kesempatan untuk mengaitkan topic yang akan dibahas dengan pengalaman mereka sehari-hari.
2. Fase Elicitasi. Pada fase ini siswa diberikan kesempatan untuk mengmukakan pendapat atau ide tentang topic yang sedang dibahas berdasarkan pemahaman atau konsep yang dimilikinya.
4. Fase Penerapan Konsep. Pada fase ini siswa diberi kesempatan untuk mengaplikasikan apa-apa yang telah didapatkan dari pembelajaran yang teah dilakukan.
5. Fase Review. Pada fase ini siswa diberi kesempatan untuk meninjau kembali prediksi yang telah diajukan dan konsep apa yang telah dipelajari. Siswa perlu merevisi prediksinya dengan menambah suatu keterangan atau mungkin mengubahnya menjadi lebih lengkap.
D. Materi Klasifikasi Benda
Ada dua cara dalam menggolongkan materi, yaitu secara fisik dan secara kimia. Penggolongan secara fisik lebih menekankan pada wujud materi, seperti padat, cair dan gas, sedangkan penggolongan secara kimia lebih menekankan terhadap komposisi dan struktur materi seperti zat tunggal dan campuran.
1. Penggolongan secara fisika
Umumnya, berbagai jenis materi yang terdapat di alam berbeda bentuk fisik karena perbedaan keadaan. Contohnya air, terdapat sebagai es (padat), sebagai cairan, dan sebagai uap air (gas). Perbedaan dari sifat padat cair dan gas disajikan pada tabel berikut:
Jarak antar-partikel zat padat sangat rapat.
a. Zat tunggal
Bila kita kaji lebih mendalam lagi, zat tunggal yang ada di alam dapat dibagi menjadi unsur dan senyawa. Unsur merupakan zat tunggal yang tidak dapat dibagi lagi menjadi bagian yang lebih sederhana dan akan tetap mempertahankan karakteristik asli dari unsur tersebut. Sebongkah emas apabila dibagi terus sampai bagian yang terkecil akan menjadi atom emas. Sedangkan senyawa adalah zat murni yang dapat diuraikan menjadi dua zat atau lebih yang lebih sederhana dengan cara kimia.
b. Campuran
BAB III
A. Metode Penelitian
Penelitian ini akan mendeskripsikan pengaruh pembelajaran remedial dengan strategi konflik kognitif terhadap miskonsepsi siswa pada materi klasifikasi benda, oleh karena itu metode yang digunakan adalah metode deskriptif dengan Pre Eksperimental One Group Pretest-Posttest Design (Arikunto, 2010; Sugiyono. 2013). Pada desain ini dilakukan dua kali observasi yaitu sebelum dan sesudah eksperimen atau dapat digambarkan sebagai berikut:
Sebelum diberi perlakuan, siswa diberikan pretest berupa soal tes diagnostic dengan CRI untuk mengetahui konsepsi awal siswa. Hasil pretest kemudian akan digunakan untuk menyusun rancangan pembelajaran remedial yang disesuaikan dengan pemahaman awal siswa. Setelah perlakuan siswa kembali diberikan soal tes diagnostic dengan CRI sebagai posttest untuk melihat reduksi miskonsepsi pada siswa.
B. Populasi dan Sampel
1. Populasi
Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian (Arikunto, 2010). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMPN 02 Sukanagara yang terdiri dari kelas VII A, VIII B, dan VIII C.
2. Sampel
Sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang akan diteliti (Arikunto, 2010). Cara yang digunakan dalam pengambilan sampel pada penelitian ini adalah sampel bertujuan, dimana subjek diambil bukan didasarkan atas strata, random atau daerah tetapi didasarkan atas tujuan tertentu. Sampel dalam penelitian ini adalah hanya siswa kelas VIII yang memiliki miskonsepsi pada materi klasifikasi benda.
C. Teknik Pengumpulan Data
Teknik yang digunakan dalam penelitian ini adalah pengukuran dan komunikasi
langsung.
1. Teknik pengukuran (measurement) dengan menggunakan soal tes diagnostik
dengan CRI sebagai alat pengumpul data utamanya.
2. Teknik komunikasi langsung dengan wawancara sebagai alat pengumpul data
pelengkapnya.
Teknik pengukuran adalah cara mengumpulkan data yang bersifat kuantitatif
untuk mengetahui tingkat atau derajat aspek tertentu dibandingkan dengan norma
tertentu pula sebagai satuan ukur yang relevan. Pengukuran berarti usaha untuk
mengetahui suatu keadaan berupa kecerdasan, kecakapan nyata (achievement)
dalam bidang tertentu, panjang, berat dan lain-lain dibandingkan dengan norma
tertentu. Beberapa alat yang dipergunakan untuk melakukan pengukuran adalah
meteran, kilogram, tes standars dan tes buatan peneliti, teknik (tes) sosiometrik
dan lain-lain (Nawawi, 2005).
D. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terbagi menjadi dua yaitu: 1. Instrumen berupa tes.
Instrument ini berupa tes diagnostic dengan Certainty Response Index (CRI) untuk mengetahui miskonsepsi dan reduksi miskonsepsi yang terjadi pada siswa.
2. Instrumen berupa non tes. a. Lembar observasi.
Pedoman wawancara digunakan untuk menggali penyebab miskonsepsi yang terjadi pada siswa.
Untuk menghasilkan instrument yang benar-benar baik dan dapat menjamin keterukuran yang akan diukur, maka perlu dilakukan judgement berupa validitas dan reabilitas instrument.
1. Validitas tes.
Menurut Sugiyono (2009), sebuah tes dianggap valid apabila tes itu dapat digunakan untuk mengukur apa yang seharusnya diukur. Validasi yang digunakan pada penelitian ini adalah validitas isi. Menurut Gregory (dalam Muhammad Ali Gunawan) validitas isi menunjukkan sejauh mana pertanyaan, tugas atau butir dalam suatu tes atau instrumen mampu mewakili secara keseluruhan dan proporsional perilaku sampel yang dikenai tes tersebut. Artinya tes mencerminkan keseluruhan konten atau materi yang diujikan atau yang seharusnya dikuasai secara proporsional.
Hasil penilaian pakar terhadap validitas isi umumnya kualitatif, menurut Gregory dalam Candiasa (dalam Muhammad Ali Gunawan) mengembangkan suatu tehnik pengujian validitas isi yang lebih kuantitatif. Tehnik yang dikembangkan oleh Gregory masih menggunakan penilaian pakar, namun hasil penilaian sudah dikuantitatifkan. Mekanisme perhitungan validitas isi menurut Gregory sebagai berikut:
Validitas Isi= D
A+B+C+D Keterangan:
A = sel yang menunjukkan kedua penilai pakar menyatakan tidak relevan.
B dan C = sel yang menunjukkan perbedaan pandangan antara penilai pakar.
D = sel yang menunjukkan kedua pakar penilai menyatakan relevan.
Pakar I Tidak Relevan
Skor (1-2)
Relevan Skor (3-4)
Pakar II
Tidak Relevan
Skor (1-2) (A) (B)
Relevan
Skor (3-4) (C) (D)
Keterangan nilai dari validitas tes dapat dilihat pada Tabel 3.1.
Tabel 3.1 Keterangan Nilai Validitas
No
. Persentase Validitas
1. 0 – 0.19 Sangat rendah
2. 0.2 – 0.39 Rendah
3. 0.4 – 0.59 Sedang
4. 0.6 – 0.89 Tinggi
5. 0.9 – 1.0 Sangat tinggi
2. Reabilitas tes.
Kata reliabilitas diambil dari kata reliability dalam bahasa Inggris, berasal dari
kata asal reliable yang artinya dapat dipercaya. Tes dikatakan dapat dipercaya
jika memberikan hasil yang tetap apabila diteskan berkali-kali. Sebuah tes
dapat dikatakan reliabel apabila hasil-hasil tersebut menunjukkan ketetapan
(Arikunto, 1997).
Reliabilitas tes yang digunakan adalah metode tes-retes (tes ulang), yaitu pada
sampel yang sama diberi tes 2 kali dengan soal tes yang sama pula dalam
rentang waktu tertentu dan hasilnya dikorelasikan. Alasan menggunakan tes
ulang adalah karena yang dilihat adalah keajegan atau konsistensi pemahaman
siswa dalam kondisi yang berbeda. Rumus korelasi yang digunakan adalah
rxy =
rxy = koefisien korelasi antara variable X dengan Y
N = jumlah mahasiswa X = hasil tes awal (pretes) Y = hasil tes akhir (postes)
Tolak ukur yang digunakan untuk menginterpretasikan derajat reliabilitas tes adalah :
TABEL 3.3 Kriteria Derajat Reliabilitas
No Harga rxy Reliabilitas
1 0,800 – 1,000 Sangat tinggi
2 0,600 – 0,799 Tinggi
3 0,400 – 0,599 Sedang
4 0,200 – 0,399 Rendah
5 0 – 0,199 Sangat rendah
E. Analisis Data
F. Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian merupakan urutan-urutan pekerjaan yang harus dilakukan dalam suatu penelitian. Adapun prosedur penelitian dalam penelitian ini terdiri dari:
1. Tahap persiapan
a. Melakukan pra-riset.
i. Memvalidasi RPP.
j. Memberikan pengarahan pada guru untuk melakukan pembelajaran sesuai dengan RPP.
2. Tahap pelaksanaan
a. Melaksanakan penelitian, yaitu melakukan pembelajaran remedial dengan strategi konflik kognitif.
b. Memberikan soal post test kepada siswa untuk melihat reduksi miskonsepsi pada siswa.
c. Melakukan wawancara terhadap siswa untuk mengetahui penyebab miskonsepsi yang terjadi.
3. Tahap akhir
Daftar Pustaka
Anonim. Validitas Isi Menurut Gregory. (Online 20 Juni 2012) (http://rese-onresearchondae.blogspot.com/2012/04/penilaian-judges.html)
Afriyanti, I.R. (2013). Reduksi Miskonsepsi Siswa Melalui Pembelajaran Remedial Menggunakan Strategi Konflik Kognitif pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan. Tesis. SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.
Arikunto, S. (1997). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Edisi Revisi V, Cetakan Kesebelas. Jakarta: Rineka Cipta.
Arikunto, S. (2004). Evaluasi Program Pendidikan Pedoman Teoritis Bagi Praktisi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara.
Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Beerenwinkel, A. et al. (2011). Conceptual Change Texts in Chemistry Teaching: A Study on the Particle Model of Matter. International Journal of Science and Mathematics Education, 9: 1235-1259
Berg, E V D. (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana.
Calik, M. et al. (2010). The Effect of Conceptual Change Pedagogy on Students’ Conceptions of Rate of Reaction. Journal Science Education Technology, 19: 422-433.
Gunawan, M.A. Cara Mudah Menyusun Instrumen Penelitian. (www.forumpenelitian.blogspot.com. Di download : 30 Mei 2012)
Hasan, S. et al. (1999). Misconceptions and The Certainty of Response Index (CRI). Phys. Educ.34 294-299.
Hobson, S. M. et al. (2010). Using a Planetarium Software Program to Promote Conceptual Change with Young Children. Journal of Science Education and Technology, 19: 165-176.
Ischak. SW dan Warji R. (1987). Program Remedial dalam Proses Belajar Mengajar. Yogyakarta: Liberty.
Lee, G. and Byun, T. (2012). An Explanation for the Difficulty of Leading Conceptual Change Using a Counterintuitive Demonstration: The Relationship Between Cognitive Conflict and Responses. Research in Science Education, 42, 943-965.
Lombardi, D. et al. (2013). Plausibility Reapraisals and Shifts in Middle School Students’ Climate Change Conceptions. Learning and Instruction, 27, 50-62.
Nawawi, H. (2005). Metode Penelitian Bidang Sosial. Yogyakarta: Gajahmada University Press.
Nurvita, D. S. (2013). Penerapan Strategi Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Berorientasi Pendalaman Konseptual untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Mengetahui Tingkat Miskonsepsi Siswa Terkait Materi Suhu dan Kalor. Tesis. SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.
Schunk, D H. (2012). Learning Theories an Educational Perspective. Teori-teori Pembelajaran:Perspektif Pendidikan (Edisi Keenam). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Sugiyatna. (2008). Pendekatan Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Fisika. Widyaiswara LPMP DIY.
Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung : C.V. Alfabeta.
Sugiyono. (2013). Cara Mudah Menyusun: Skripsi, Tesis, dan Disertasi. Bandung: Alfabeta.
Sunarya, Y. (2010). Kimia Dasar 1. Berdasarkan Prinsip-Prinsip Kimia Terkini. Bandung: Yrama Widya.
Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
