Sistemizacija znanja pri pouku slovenskega jezika v devetem razredu osnovne šole

UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA SLOVENISTIKO. MARJANA BATISTIČ. Sistemizacija znanja pri pouku slovenskega jezika v devetem razredu osnovne šole Magistrsko delo. Ljubljana, 2017.



UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA SLOVENISTIKO. MARJANA BATISTIČ. Sistemizacija znanja pri pouku slovenskega jezika v devetem razredu osnovne šole Magistrsko delo. Mentor: izr. prof. dr. Jerca Vogel. Študijski program: Slovenistika in Teologija – DVO. Ljubljana, 2017.

2.

Zahvaljujem se staršem, ki so mi omogočili študij, svojemu možu in otrokom za spodbude ter potrpežljivo prenašanje mamine odsotnosti, prijateljem in mentorici za pomoč in oporo.. 3.

Seznam kratic DZ – Delovni zvezek J1 – Prvi/materni jezik SEJO – Skupni Evropski jezikovni okvir SKJ – Slovenski knjižni jezik SSKJ – Slovar slovenskega knjižnega jezika UN – Učni načrt. 4.

Izvleček Magistrsko delo razpravlja o sistemizaciji znanja pri slovenskem jeziku v devetem razredu osnovne šole. V prvem delu predstavi spreminjanje koncepta znanja, modele sporazumevalne zmožnosti, pomen sistemizacije znanja in njeno vlogo znotraj modelov jezikovnega pouka. V drugem delu predstavi raziskave o sistemizaciji znanja v učnem načrtu, samostojnih delovnih zvezkih in v razredu. Ugotavlja nezadovoljivo vključevanje in izvajanje sistemizacije znanja ter na koncu izpelje razmislek o dveh odprtih mestih: pomenu sistemizacije znanja v jezikoslovju in vključevanju učencev v proces sistemizacije. Ključne besede: koncept znanja, sporazumevalna zmožnost, modeli jezikovnega pouka, sistemizacija znanja, učni načrt, sistemizacija znanja v razredu. Abstract The master thesis discusses the systemization of knowledge in Slovenian language in the ninth grade of the elementary school. In the first part we present the changes of the concept of knowledge, the models of communication skills, the significance of systemization of knowledge and its role within the models of language lessons. In the second part the thesis presents the research on the systemization of knowledge in the curriculum, in the autonomous workbooks and in the classroom. The findings show insufficient inclusion and implementation of systemization of knowledge and ultimately conveys the reflection on two open areas: the significance of systemization of knowledge in linguistics and the inclusion of pupils in the process of systemization. Keywords: concept of knowledge, communication skills, models of language lessons, systemization of knowledge, curriculum, systemization of knowledge in class. 5.

KAZALO UVOD. I.. 10. SISTEMIZACIJA ZNANJA V TEORIJI. 1. OPREDELITEV IN NAMEN SISTEMIZACIJE ZNANJA. 12. 1.1 SISTEMIZACIJA ZNANJA KOT CILJ JEZIKOVNEGA POUKA ... 12 1.1.1 Koncept kompetence v pedagogiki ................................................................................ 12 1.1.2 Koncept kompetence oz. zmožnosti v jezikoslovju ....................................................... 15 1.1.3 Modeli sporazumevalne zmožnosti ................................................................................ 16 1.1.4 Vloga sistemizacije znanja pri pouku ............................................................................. 20. 1.2 SISTEMIZACIJA ZNANJA PRI POUKU SLOVENŠČINE KOT PRVEGA/MATERNEGA JEZIKA .................................................................... 23 1.2.1 Vloga sistemizacije znanja pri pouku slovenščine ......................................................... 23 1.2.2 Razvrščevalna merila ..................................................................................................... 24. 1.3 NAČINI USVAJANJA JEZIKOSLOVNIH POJMOV IN SISTEMIZIRANJA ZNANJA ........................................................................................................ 25 1.3.1 Induktivne metode ......................................................................................................... 25 1.3.2 Dedukcija ....................................................................................................................... 27 1.3.3 Procesno spoznavne metode ........................................................................................... 27 1.3.4 Načini sistemiziranja ...................................................................................................... 28. 1.4 SISTEMIZACIJA ZNOTRAJ RAZLIČNIH MODELOV JEZIKOVNEGA POUKA……………………………………………………………….……30 1.4.1 Tradicionalni/racionalno-formalistični model ................................................................ 30 1.4.2 Komunikacijski model ................................................................................................... 31 1.4.3 Kognitivno-kritični komunikacijski pouk ...................................................................... 33. II. SISTEMIZACIJA ZNANJA V PRAKSI 1. OPREDELITEV PROBLEMA. 36. 1.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ................................................................ 36 1.2 RAZISKOVALNE METODE ...................................................................... 36 6.

1.3 RAZISKOVALNI VZOREC ........................................................................ 37. 2. SISTEMIZACIJA V UČNEM NAČRTU............................................... 37 2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN POTEK ANALIZE .................. 37 2.2 UGOTOVITVE ..................................................................................... 38 2.2.1 Koncept znanja ............................................................................................................... 38 2.2.2 Vloga usvajanja jezikoslovnega znanja v UN 2011 ....................................................... 40 2.2.3 Povezanost razvijanja sporazumevalne zmožnosti in usvajanja metaznanja ................. 41 2.2.4 Katere spoznavne metode oz. načini oblikovanja konceptov so razvidni iz predstavitev sklopov in didaktičnih priporočil? ........................................................................................... 41 2.2.5 Razporejenost ciljev in vsebin, povezanih z razvijanjem znanja o jeziku ...................... 42 2.2.6 Vloga sistemizacije v UN načrtu in njegovih delih ........................................................ 44. 2.3 POVZETEK UGOTOVITEV ............................................................... 45 3. SISTEMIZACIJA V SAMOSTOJNIH DELOVNIH ZVEZKIH. 46. 3.1 PREDSTAVITEV PRIMERJALNE RAZISKAVE DELOVNIH ZVEZKOV .................................................................................................. 46 3.1.1 Raziskovalna vprašanja in hipoteze................................................................................ 46 3.1.2 Raziskovalna metoda...................................................................................................... 46 3.1.3 Raziskovalni vzorec ....................................................................................................... 46 3.1.4 Potek analize in orodja ................................................................................................... 47. 3.2 REZULTATI IN INTERPRETACIJA................................................ 48 4. VODENI INTERVJUJI Z UČITELJI. 49. 4.1 PREDSTAVITEV RAZISKAVE ......................................................... 49 4.1.1 Raziskovalna vprašanja .................................................................................................. 49 4.1.2 Raziskovalna metoda...................................................................................................... 50 4.1.3 Raziskovalni vzorec ...................................................................................................... 50 4.1.4 Analiza podatkov............................................................................................................ 51 4.1.5 Rezultati in interpretacija intervjujev oz. vprašalnikov .................................................. 58. 7.

POVZETEK. 62. LITERATURA. 63. VIRI. 65. SEZNAM PRILOG. 66. 8.

KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Jezikovna zmožnost.......................................................................................... 19 Preglednica 2: Slogovna zmožnost .......................................................................................... 20 Preglednica 3: Metajezikovna zmožnost .................................................................................. 20 Preglednica 4: Jezikoslovni izrazi ............................................................................................ 43 Preglednica 5: Razmerje med razvijanjem sporazumevalne zmožnosti in jezikovnega znanja .................................................................................................................................................. 51 Preglednica 6: Postopnost spoznavanja jezikovnih področij ................................................... 52 Preglednica 7: Vloga sistemizacije .......................................................................................... 53 Preglednica 8: Sistemizacija v UN ........................................................................................... 53 Preglednica 9: Sistemizacija v 9. razredu ................................................................................. 54 Preglednica 10: Sistemizacija v učnem gradivu ....................................................................... 55 Preglednica 11: Interpretacija rezultatov .................................................................................. 58. 9.

UVOD Minilo je pet šolskih let odkar je bil v letu 2011/12 v osnovne šole vpeljan posodobljen učni načrt (UN) za slovenščino. Ta je nadomestil UN iz leta 1998, ki je nastal ob kurikularni prenovi celotnega šolskega sistema in je zato vseboval globlje vsebinske in didaktične spremembe (Bešter Turk 2011: 111–112). Glede na UN iz leta 1984 je šlo za pomemben preobrat od opisovanja sistema jezika k rabi jezika. Strokovnjaki so takrat namreč ugotavljali, da imajo učenci pri tvorjenju besedil velike težave: neustreznost in nerazumljivost besedil, čeprav. ob. jezikovni. pravilnosti,. kar. naj. bi. bilo. posledica. zanemarjanja. neumetnostne/pragmatične rabe jezika (Križaj Ortar 1995: 7). Preusmeritev pozornosti na slednjo je pomembno spodbudilo tudi Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije o ključnih kompetencah ali zmožnostih za vseživljenjsko učenje v 21. stoletju (Bešter Turk 2011: 112), zaradi česar je postalo poučevanje maternega/prvega jezika nazadnje zelo podobno učenju tujega jezika oziroma angleščine, ki gradi na prepričljivih praktičnih sporazumevalnih položajih. A vendar se sedaj, ko je v središču jezikovnega pouka že več kot dve desetletji neumetnostno besedilo, iz katerega se razvija nadaljnja obravnava posameznih jezikovnih drobcev, zdi, da je trdnejšemu znanju učencev in kvalitetnejšemu poučevanju učiteljev umanjkala sistemizacija, ki bi »mesu in krvi« ponudila trden skelet. Ustvarjanje preglednega jezikovnega sistema se je preneslo na učence same in tiste učitelje, ki se jim to zdi vredno poudarjati bolj, kot je predvideno po UN. Učitelji tako lahko iščejo svoje strategije, učenci pa za nekaj neobveznega ali nezahtevanega večinoma niso motivirani. Menimo, da umanjkanje sistemizacije znanja otežuje usvajanje maternega jezika, zmanjšuje njegovo poznavanje, omejuje učenčevo samostojno iskanje rešitev pri jezikovnih zagatah ter zmanjšuje možnosti iskanja vzporednic oziroma podobnih/različnih jezikovnih sestavin pri učenju tujega jezika. Pri tem izhajamo iz lastne izkušnje šolanja in opažanj pri prostovoljskem delu z otroki, ki imajo učne težave. Zato nas bo v pričujočem delu zanimalo, kakšno mesto ima sistemizacija po novem UN pri poučevanju, kakšen vpliv na jezikovno rabo in kakšno vlogo pri trajnejšem ter kvalitetnejšem jezikovnem znanju učencev. Posebej se bomo posvetili njeni vlogi v devetem razredu osnovne šole, ko gre za zaključevanje primarnega 10.

izobraževanja in ko naj bi bilo usvojeno vse predpisano znanje, ki se zaradi strukture UN spoznava skozi daljše časovno obdobje – posamezni jezikovni pojmi (npr. glagol in njegove oblikovne značilnosti) ali področja (npr. vrste stavkov in povedi) segajo skozi tri leta ali še dlje. V prvem, teoretičnem delu našega pisanja bomo sistemizacijo skušali opredeliti kot cilj jezikovnega pouka, eno izmed faz v modelu poučevanja prvega jezika in znotraj različnih modelov jezikovnega pouka ter pregledali načine usvajanja jezikoslovnih pojmov in njenega vzpostavljanja. V drugem delu pa bomo pogledali položaj sistemizacije v praksi: v učnem načrtu (UN) kot temeljnem šolskem dokumentu, učnih gradivih, ki konkretizirajo v učnem načrtu predvidene cilje, vsebine in metode, ter ob izvajanju pouka v razredu.. 11.

I. SISTEMIZACIJA ZNANJA V TEORIJI 1. OPREDELITEV IN NAMEN SISTEMIZACIJE ZNANJA Globalizacija družbe v 21. stoletju je povzročila naraščanje kompleksnosti življenja, kar pomembno zadeva učinkovitost izobraževalnega sistema. Pojavilo se je vprašanje, kakšno znanje je potrebno razvijati v postmoderni družbi, da bi odgovorilo na njene potrebe. To je pomembno vplivalo na izobraževalno politiko in povzročilo spremembo poučevanja, ki se je s prenašanja dejstev in informacij za zapomnitev usmerilo k strategijam za razvijanje posameznikove zmožnosti kompleksnega mišljenja in kritične presoje, kar bi mu omogočilo uspešnejše razumevanje sveta in delovanje v njem (Sentočnik 2005: 38). Kapitalistično naravnana družba je rešitev iskala s ciljema zagotoviti blaginjo in zaščititi osebne ter kolektivne interese na način, da se izobraževanje začne povezovati s trgom dela, podjetja postanejo vpletena v procese usposabljanja in se med njimi in šolami vzpostavi sodelovanje (Štefanc 2006: 79). Ob tem je zanemarila kognitivno-epistemološki koncept kompetence in slednjo zreducirala na raven konkretnih operativnih dejavnosti, kar je lažje izmeriti in nadzirati (prav tam 76). Nastala sta dva koncepta kompetence, od katerih je odvisna vloga in vrsta znanja znotraj posameznega didaktičnega modela. Pri predstavitvi sistemizacije znanja kot enega od ciljev jezikovnega pouka bomo zato v nadaljevanju najprej predstavili vsebinsko opredelitev kompetence, kot je razumljena v pedagoški teoriji in kurikularnem načrtovanju, se nato osredotočili na sporazumevalno zmožnost kot eno ključnih kompetenc1 ter jo povezali s sistemizacijo znanja.. 1.1 SISTEMIZACIJA ZNANJA KOT CILJ JEZIKOVNEGA POUKA 1.1.1 Koncept kompetence v pedagogiki Koncept kompetence je v zadnjih tridesetih letih zaradi tendenc v izobraževalnih politikah zelo aktualen. V vsakdanjem življenju in stroki se uporablja z različnim pomenom, analiza teh. 1. Izraza kompetenca in zmožnost uporabljam sopomensko, in sicer glede na ustaljeno rabo na določenem področju: v okviru splošnih opredelitev uporabljam izraz kompetenca, v okviru jezikovnodidaktičnih pa zmožnost.. 12.

pa nam omogoča izpostaviti predvsem dva, nastala v družboslovnem teoretskem prostoru: kompetenca kot zmožnost, da na podlagi znanja proizvajamo neomejeno število učinkov, in kompetenca kot zmožnost za opravljanje operativnih nalog ter prilagajanje trenutnim potrebam ekonomskega trga (Štefanc 2006: 68). Štefanc polemizira z ločevanjem obeh vidikov ter nakaže vprašanje, ki je v ozadju, tj. kaj je iz česa izpeljano. Ali znanje iz operativno oz. funkcionalno pojmovane kompetence ali kompetenca iz širokega konceptualnega znanja? Zdi se, da je v sodobnem izobraževanju prevladujoče prvo razmišljanje, kar z drugimi besedami pomeni, da izbiramo znanje glede na želeno kompetenco. Štefanc trdi, da je slednje še sprejemljivo znotraj logike tržne konkurenčnosti, obratno pa ne, saj partikularni kontekst ne more odločati o kurikularnem načrtovanju in učnem procesu. Takšna neoliberalna miselnost namreč naredi izobraževanje za predmet povpraševanja in ponudbe, saj je legitimno le tisto znanje, ki je koristno (prav tam 82). Nadalje opozarja, da je šel v začetku 21. stoletja razvoj dogodkov ravno v to smer, in navaja strokovnjake, ki spodbujajo oblikovanje novega kurikuluma z bistvenim premikom od posredovanja znanja (kar je bila temeljna naloga tradicionalne šole) k razvijanju kompetenc (prav tam 81). Rešitve v smislu razmerja med enim in drugim vidikom kompetence, zaobjetim v šolskem sistemu, Štefanc ne nakazuje, ampak le spodbuja k poglobljeni reviziji koncepta in funkcije poklicnega ter še bolj splošnega izobraževanja. Razmislek o dveh splošnejših razumevanjih kompetenc se na tem mestu izkaže kot nezadosten in pomanjkljiv ter nas usmerja k podrobnejšim definicijam. Vendar so tudi te zaradi težnje, da bi čim bolje zajele vse razsežnosti pojma, od posameznikove vrednostne naravnanosti do splošnega in partikularnega znanja ter spretnosti, pogosto splošne ter zelo kompleksne. Omenimo jih nekaj. Weinert, ki ga povzema Sentočnikova (2005: 39), meni, da je znanje nujna osnova kompetence, ki jo razume kot skupek znanja, izkušenj in presoje. Izkušnja po njegovem mnenju vpliva na način ravnanja z znanjem (na njegovo grajenje in spreminjanje), presoja pa je pogoj za neodvisno uporabo znanja. Kompetenca zanj vključuje tudi metaznanje kot interpretacijo konteksta in pomena pri izkazovanju znanja in veščin. Gulbrandsen znanju pridruži veščine/sposobnosti in odnos do učenja oziroma dela (prav tam 39). Po drugi strani številne specifične definicije izhajajo iz funkcionalnega koncepta. Tako nekateri razmišljajo o kompetencah v razmerju do socialnega okolja in pričakovanj bodočih delodajalcev ter ločujejo med kompetencami zahodnega in tretjega sveta. Veliko jih govori o univerzalnih kompetencah, kamor sodi pravzaprav vse: kognitivne, socialne, tehnološke 13.

kompetence, kompetence za iznajdljivost v raznolikih spreminjajočih se situacijah, kompetence za vzpostavljanje komunikacije in obvladovanje motivacije, čustev ter želja (prav tam 39). Sklepamo torej lahko, da se kompetence manifestirajo skozi celotno človekovo osebnost in jih je zato nemogoče v celoti objektivno preverjati. V slovenskem izobraževalnem prostoru je bil pojem kompetence obsežneje predstavljen v zborniku Kurikularna prenova (1997: 69–75). V njem so predstavljena naslednja izhodišča prenove: kakovost znanja, razvoj spretnosti in veščin, razvoj neodvisnega in kritičnega mišljenja posameznika, uravnotežen razvoj različnih sestavin učenčeve osebnosti (kognicije, sociale, čustev, morale, ustvarjalnosti, domišljije), spodbujanje zaupanja v lastne sposobnosti, izgradnjo pozitivne samopodobe, dober odnos do učenja, usposabljanje za permanentno izobraževanje, sposobnost. odzivanja na spremembe, državljansko. odgovornost. in. demokratično delovanje. Iz tega so izšle kompetence, ki naj bi jih razvijali otroci v času šolanja, učitelj pa naj bi jih zastavil kot temelj načrtovanja in izvedbe učnega procesa: kompleksno razmišljanje in ravnanje, učinkovita komunikacija, sodelovalno delo, delo z viri, samoregulativno razmišljanje in ravnanje ter odgovorno državljanstvo (Sentočnik 2005: 40). Slednje kaže premik od posredovanja določenih znanj k razvijanju »nadpredmetnih« kompetenc ter nakazuje intenzivnejše povezovanje šolskih predmetov in skupno načrtovanje učnega procesa. V tem se kaže konstruktivistični pristop, ki sloni na predpostavki, da je znanje človekov konstrukt, odvisen od njegove individualne in širše družbene dejavnosti (Plut Pregelj 2004: 22), in se usmerja k novim metodam poučevanja, pri katerih gre predvsem za »rojevanje« razumevanja pojmov in povezav (Marentič Požarnik 2004: 43). Zmanjševanje obsega vsebin v učnih načrtih in učbenikih v prid poglabljanju osnovnih pojmov in njihovih povezav ter krepitve proceduralnega znanja in motivacije za pridobivanje novega namreč omogočata trajnejše učinke in večjo verjetnost za prenašanje znanja v nove, nepredvidljive situacije (prav tam 45). Koncept znanja ob začetku kurikularne prenove pouka v slovenskih šolah tako znotraj psihološko-didaktične teorije sprejme pragmatično funkcionalno naravo, kjer je učna vsebina podrejena spretnostim, znotraj družbenokritične teorije pa jo dopolni z raziskovanjem odnosa med vsebino, družbo in mišljenjem (Ermenc Skubic 2004: 177–178). Splošno razumevanje kompetence je tako vplivalo tudi na jezikovno področje, na razumevanje. sporazumevalne zmožnosti in vloge (metajezikovnega) znanja pri pouku. slovenščine.. 14.

1.1.2 Koncept kompetence oz. zmožnosti v jezikoslovju Koncept kompetence se je pojavil in uveljavil v teoriji tvorbno-pretvorbne slovnice, ki jo je razvil Chomsky. Zanimalo ga je, kako se posameznik nauči svojega jezika in kaj na to vpliva. Vpeljal je koncepte S0, St, N-jezik in Z-jezik. S0 je jezikovna zmožnost ali poseben sistem duha/možganov v začetnem stanju, ki je v ključnih potezah skupen človeški vrsti in zanjo enkraten. Primarna izkušnja vpliva na to stanje tako, da prehaja k relativno stabilnemu stanju St, ki se potem ne spreminja več bistveno. N-jezik je ponotranjeni jezik, sistem pogojev, ki izvira iz človeškega biološkega daru, in je del St. To pomeni, da imamo ali znamo nek Njezik. Z-jezik pa je nasprotno, povnanjeni jezik ali predmet poučevanja, ki je dvomljiv zaradi svoje umetne narave in neuporabnosti za teorijo jezika, saj je abstraktnejši in bolj odmaknjen od dejanskih jezikovnih mehanizmov kot N-jezik. Chomsky zato predlaga, da bi slovnico razumeli kot preučevanje N-jezika in ne kot do sedaj, prepoznavanje Z-jezika (Chomsky 1989: 22–30). Razlikuje med tradicionalno slovnico kot strukturirano shemo podatkov in tvorbno slovnico, ki pomeni ukvarjanje z vprašanjem usvajanja popolnega znanja jezika (prav tam 13), kar ga naposled pripelje do ločnice med jezikovno kompetenco in jezikovno dejavnostjo. Če je bila sprva kompetenca še dokaj nedefinirana, nanašajoča se na sistem pravil – v nedoločljivem obsegu -, ki tvorijo slovnico nekega jezika in jih materni govorec obvladuje, jo v delu Aspects of the Theory of Syntax predstavi kot posameznikovo znanje jezika in poleg nje postavi jezikovno dejavnost, ki pomeni rabo jezika v konkretnih situacijah. Dalje navaja, da ob idealnih pogojih jezikovna dejavnost lahko odraža kompetenco, dejansko pa ne (Chomsky 1965: 4). Z drugimi besedami, kompetenco je nemogoče popolnoma objektivizirati. Tudi Humboldt in Hymes trdita enako, saj prvi razlaga, da jezik ni končni produkt, ampak organ tvorjenja misli, delujoč po določenih zakonih, brez vpliva na obseg in do neke mere tudi na naravo proizvedenega, drugi pa pravi, da je poleg znanja slovničnih pravil jezika bistveno tudi znanje sporazumevanja, sestavljeno iz posameznikove ponotranjene kompetence in njene objektivizacije v konkretni situaciji (Štefanc 2006: 70–72). Hymes je jezikovno zmožnost Chomskega nadgradil z družbeno vlogo jezika in vpeljal pojem sporazumevalne zmožnosti, ki pomeni usvajanje pravil skupaj z rabo (Bešter Turk 2011: 114). 15.

Canale in M. Swain sta jo ponovno poskušala opredeliti, in sicer kot sintezo temeljnega sestava znanja in veščin, potrebnih za uporabo tega znanja v realni situaciji. Podobno jo opiše tudi S. Savignon, ki jo poimenuje obvladovanje jezika, pri čemer gre za zmožnost delovanja v dejanskih sporazumevalnih okoliščinah, za kar Taylor uporabi izraz obvladovanje sporazumevanja. Bachman nato ponudi koncept sporazumevalne jezikovne zmožnosti, ki sestoji iz znanja/zmožnosti za uporabo znanja/zmožnosti v sporazumevalni jezikovni rabi (prav tam 115). Zaključimo lahko, da so si jezikoslovci. precej enotni. v pojmovanju sporazumevalne. zmožnosti kot odrazu jezikovne kompetence, vendar so oblikovali več modelov, s katerimi skušajo predstaviti njene sestavine in njihovo prepletenost.. 1.1.3 Modeli sporazumevalne zmožnosti Na koncept sporazumevalne zmožnosti v slovenskem prostoru je vplival pogosto uporabljen Bachmanov in Palmerjev model, ki zajema jezikovno in strateško zmožnost. Jezikovna zmožnost je sestavljena iz organizacijskega znanja, ki se naprej deli na slovnično in besedilno, ter pragmatičnega znanja, ki vsebuje funkcijsko in sociolingvistično znanje. Organizacijsko. znanje. tako. zajema. obvladanje. besed,. oblikoslovja,. skladnje,. pravorečja/pravopisa in skladanje povedi v večbesedno besedilo, pragmatično pa sposobnost tvorca, da lahko opravlja razna govorna dejanja in razume njihovo ilokucijsko moč, ter ve, v katerih okoliščinah so sprejemljivi določeni jezikovni izrazi. Strateška zmožnost, druga sestavina modela, pa je razumljena kot skupek metakognitivnih operacij, ki posamezniku omogoči najbolj učinkovito uporabo razpoložljivih sposobnosti za izvršitev določene naloge (Bešter Turk 2011: 116–117). Pri nas je model sporazumevalne zmožnosti prva oblikovala Olga Kunst Gnamuš, ki je v 80. letih 20. stoletja v slovensko strokovno literaturo vpeljala pojem sporazumevalne zmožnosti v prvem jeziku. Govori o večrazsežnostni jezikovni zmožnosti, ki vsebuje gramatično, semantično, pragmatično, metaforično in normativno zmožnost. Prva zmožnost omogoča tvorjenje slovnično pravilnih stavkov, druga prisoja pomenske vrednosti, tretja vodi interpretacijo izreka v konkretnem govornem položaju, četrta dodaja preneseni pomen (tudi v jezikovnem besedišču) in peta narekuje pravila za ustrezno izražanje v knjižnem jeziku 16.

(Kunst Gnamuš 1992: 50–51). Bešter Turk je sprva oblikovala model sporazumevalne zmožnosti v okviru poučevanja tujega jezika (1992: 87–90). V njem loči samo dve 'podzmožnosti', in sicer jezikovno ter pragmatično, pri čemer je slednja okvir za jezikovno, sporazumevalna zmožnost pa vključuje tudi poznavanje splošnih principov sporazumevanja (zagotovitev ustreznih razmer sporazumevanja, zmožnost vzpostavitve/prekinitve stika ipd.). Podobno meni Zadravec Pešec, ki jezikovno zmožnost podreja pragmatični in sinteza obeh tvori sporazumevalno zmožnost. Nekoliko bolj odstopajočo definicijo pa najdemo pri Kranjčevi, ki slovnično in sporazumevalno zmožnost na podlagi opazovanja otrok združuje v jezikovno zmožnost, ker naj bi se prvi dve pri otroku pojavljali sočasno oziroma pragmatična še nekoliko prej (sporazumevanje z nebesednimi prvinami), vendar ločeno druga od druge (Bešter Turk 2011: 118–119). Glede na tok razmišljanj, ki je na svetovni, evropski in državni ravni kot znanje jezika vse bolj izpostavljal koncept sporazumevalne zmožnosti, je naposled moralo priti do tega, da se ta vključi tudi v proces izobraževanja. Sporazumevalna zmožnost je postala cilj jezikovnega pouka v učnem načrtu za slovenščino, s čimer so želeli pri učencih doseči uspešnejšo rabo jezika in uravnotežiti obe področji jezikovnega pouka – znanje o sistemu ter rabo. Zato je bilo potrebno izoblikovati táko pojmovanje sporazumevalne zmožnosti, ki bi omogočalo dokaj preprosto aplikacijo v pedagoški praksi. Bešter in Križaj Ortar sta predstavili sporazumevalno zmožnost kot skupek jezikovnega, pragmatičnega, kulturno/medosebnega in predmetnega znanja, pri čemer je težišče na jezikovnem znanju, ker se nanaša na zakladnico prvin in pravil določenega jezika, medtem ko so ostale tri vrste znanja bolj univerzalne (1995: 9–10). Te zajemajo poznavanje vloge okoliščin sporazumevanja (pragmatično znanje), medosebne vloge govornega dejanja in njihove vrste (medosebno znanje) ter posredovanje svojega videnja stvarnosti v skladu z resničnostjo in logično-spoznavno normo (predmetno znanje). Kot pokazatelje razvite sporazumevalne zmožnosti sta našteli: -. prepoznavanje okoliščin sporazumevanja in jezikovnih sredstev, ki jih razodevajo,. -. prepoznavanje prave vsebine besedil,. -. tvorjenje ustreznih, razumljivih in jezikovno pravilnih besedil v različnih okoliščinah, z različnimi sporazumevalnimi vlogami in o različnih temah (prav tam 11).. 17.

Leta 2011 je za potrebe jezikovnega poučevanja v Evropi izšel dokument SEJO2 in izčrpno spregovoril o sporazumevalni zmožnosti. Razdelil jo je na jezikovno, sociolingvistično in pragmatično delno zmožnost. Prva vključuje leksikalno, slovnično, semantično, fonološko, pravopisno in pravorečno zmožnost, druga se nanaša na družbene in kulturne okoliščine rabe jezika, tretja pa na funkcionalno rabo razpoložljivih jezikovnih virov (120). Na podlagi teh ugotovitev sta Križaj Ortar in Bešter Turk posodobili svojo opredelitev sporazumevalne zmožnosti. Opredelili sta jo kot zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst ter zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih, pravilnih in učinkovitih besedil raznih vrst. Po njuni opredelitvi je sestavljena iz naslednjih gradnikov: -. iz motiviranosti za sprejemanje in sporočanje,. -. iz stvarnega/enciklopedičnega znanja prejemnika in sporočevalca3,. -. iz jezikovne zmožnosti prejemnika in sporočevalca,. -. iz pragmatične/slogovne/empatične zmožnosti prejemnika in sporočevalca,. -. iz zmožnosti nebesednega sporazumevanja prejemnika in sporočevalca,. -. iz metajezikovne zmožnosti prejemnika in sporočevalca (Bešter Turk 2011: 121)4.. Za potrebe našega pisanja se bomo osredotočili na tri gradnike, to so jezikovna, slogovna in metajezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca, ki se omejujejo na ožje jezikovno in jezikoslovno znanje, povezano z zmožnostjo uporabe in poznavanjem besedja, slovničnih, pravorečnih in pravopisnih pravil in načel uspešnega sporazumevanja, in ki jih pri pouku prvega/maternega jezika lahko sistemiziramo z različnih vidikov 5. Pri tem moramo poudariti, da so vse tri zmožnosti tesno povezani s preostalimi, saj je izbira konkretnega jezikovega sredstva odvisna od širšega sporazumevalnega konteksta. Poleg tega k jezikovnemu znanju sodi tudi zgodovina jezika in sociolingvistika, vendar se bomo zaradi večje preglednosti in 2. Dokument je usmerjen predvsem v poučevanje tujih jezikov.. 3. Povzemamo po avtorici in dodajamo, da gre pravzaprav za kognitivno zmožnost, ki temelji na stvarnem znanju. Avtorica tudi v nadaljevanju našteva vrste zmožnosti. 4. Navedena opredelitev ne vključuje sociolingvistične, kulturne in medkulturne, metakognitivne ter odnosne razsežnosti sporazumevalne zmožnosti, vendar bomo kljub temu izhajali iz nje, ker je podlaga za prenovljene UN. 5. Stvarno ali enciklopedično znanje tukaj pomeni rezultat posameznikove spoznavne zmožnosti ali celoto posameznikovih spoznanj o stvarnosti, ki mu omogoča hitro/počasno in učinkovito/neučinkovito razumevanje teme besedila, njegovo sprejemanje in tvorjenje. Skupaj s preostalima dvema gradnikoma predstavlja znanje, ki se v večji meri povezuje z drugimi (šolskimi) predmeti kot izbrani trije.. 18.

tradicije ločevanja posameznih področij jezikovnega pouka6 osredotočili le na izbrane zmožnosti, kot jih predstavljata Bešter Turk in Križaj Ortar in so podlaga za zasnovo UN za slovenščino v OŠ. Zaradi lažje preglednosti jih bomo predstavili v razpredelnici.. Preglednica 1: Jezikovna zmožnost Jezikovna zmožnost Sestavine. Sporočevalec. Prejemnik. Slovarska zmožnost. Poimenuje prvine predmetnosti,. Razume besede in besedne. njihove lastnosti, vrste, količine,. zveze oz. si pravilno. dejanja/stanja, izrazi svoje. predstavlja predmetnost, na. razmišljanje z besedami in. katero se sporočanje nanaša.. (stalnimi) besednimi zvezami. Slovnična zmožnost. Pravorečna zmožnost. Tvori besedne zveze, povedi, zveze. Razume besedne zveze,. povedi (enogovorna besedila) in. povedi, zveze povedi in. replik (dvogovorna besedila).. replik.. Pri govoru obvladuje knjižne. Sprejema besedila v zborni. glasnike in prozodične prvine. izreki.. besede, povedi in besedila. Pravopisna zmožnost. Pravilno zapisuje besede, povedi in. Uspešno bere besede, povedi. besedila (pozna črke, njihovo vlogo. in besedila (pozna smer. v glasovni pisavi, pravila za rabo. branja, glasovno vrednost in. velike začetnice itd.).. vlogo črk, vlogo presledkov, vlogo ločil itd.).. 6 Področja jezikovnega pouka so: razvijanje jezikovne zavesti, slovnični pouk, sporazumevalne zmožnosti, obravnava besedilnih vrst, kulturna zavest, zgodovina SKJ in sociolingvistika.. 19.

Preglednica 2: Slogovna zmožnost Slogovna zmožnost Sestavine. Sporočevalec. Prejemnik. Upoštevanje okoliščin. Obvladuje razmerja med. Pozna vlogo okoliščin pri. besedami, stavčne zveze/vzorce,. sprejemanju besedila in zna. socialne zvrsti, besedilne vrste. pravilno prepoznati slogovno. ipd. ter pozna njihovo slogovno. zaznamovanost prvin.. vrednost.. Preglednica 3: Metajezikovna zmožnost Metajezikovna zmožnost Sestavine. Sporočevalec in prejemnik. Teoretično jezikovno. Poimenujeta vrste sporazumevanja, besedil, besed in povedi,. in jezikoslovno znanje. navajata lastnosti in sestave sporazumevanja, besedil, besed in povedi, poznata slovnična, pravorečna, pravopisna in slogovna pravila danega jezika ipd. (Bešter Turk 2011: 122–124). 1.1.4 Vloga sistemizacije znanja pri pouku Sistemizacija je v SSKJ razložena kot »ureditev, razvrstitev po določenem sistemu, v določene sisteme«. Enako je v SSKJ razložen soroden pojem sistematizacija, vendar v šolskem prostoru ne gre za prekrivna pojma. V šolskem prostoru sistemizacija pomeni, da obravnavano znanje na podlagi določenih kriterijev oz. skupnih lastnosti postavimo v neko bolj ali manj zaokroženo celoto, ki nudi preglednost, omogoča lažjo zapomnitev in uporabo znanja, ko je to potrebno. Sistematičnost pa se nanaša na smiselno ali premišljeno delovanje v neki stvari in je nasprotje poljubnosti, neurejenosti ali razpuščenosti, ko nimamo postavljenega pravila, po katerem bi se ravnali. Sistemizacija torej pomeni vpenjanje večjega števila posameznih različnih informacij v urejen (sistematično zasnovan) sistem, kjer vsaka od njih zasede svoje mesto glede na svojo naravo. Lahko bi rekli, da je sistematičnost načelo sistemiziranja. Njegov namen je vzpostaviti razmerja oz. mreže razmerij med podatki, določiti odnos, v katerem so, pri čemer nam sistematičnost pove, glede na kaj se ta lahko spreminja. 20.

Z uveljavitvijo konstruktivističnega razumevanja učenja in znanja v šolskem prostoru je dobila sistemizacija novo vlogo. Konstruktivizem si, kot že povedano, prizadeva za učenčevo aktivno konstruiranje novih pomenov in njihovih organizacij, tako da na podlagi izkušnje in njenega opazovanja oblikujejo (novi) koncept, tega pa nato preizkušajo v novih situacijah. Z vključevanjem vseh človekovih zaznav, ki prispevajo k določenemu znanju, deluje po principu organiziranja, podobnem tistemu, ki poteka v naših možganih (Ule 2005: 59). Takšno kognitivno strukturiranje ves čas poteka tudi med našim sporazumevanjem, ko tisto, kar je v nekem sporazumevalnem dogodku novo, vključujemo v svojo mentalno predstavo o besedilu in preoblikujemo kategorije dotedanjega znanja (Vogel 2010: 119). Vendar pa se motimo, če rečemo, da je sistemizacija nujna sestavina vsakega konstruktivistično zasnovanega pouka. Komunikacijski model jezikovnega poučevanja J1 namreč v fazi sinteze že oblikuje jezikovne pojme oz. pravila, ki jih učenci potrebujejo, ne postavi pa jih nujno v razmerja z drugimi pojmi in pravili (ker to v dani situaciji zanje ni uporabno). Če se vrnemo nekoliko nazaj, gre pri sistemiziranju za znanje, ki je konceptualno in omogoča globlje učenje. Oblikovanje konceptualnega znanja poleg učenčevega iskanja pomena in izgrajevanja razumevanja vključuje tudi suhoparno memoriziranje dejstev, kombinacija katerega pa se vse bolj kaže kot idealna učna pot (Rutar 2005: 18–19). Usvajanje in ponotranjanje definicij, pravil, zakonitosti itd. samo po sebi konceptov torej še ne postavlja (nujno) v medsebojna razmerja. Zato vidimo vrednost sistemiziranja prav v tem, da spodbuja kognitivno-epistemološki pogled na znanje (ki torej ni le uporabno) in je z vidika jezikovnega pouka vključeno v pojem jezikovne zavesti.. Ponuja nam obsežen pregled vsebin in. zakonitosti, ki jih urejajo, kar nam omogoča njihovo poglobljeno razumevanje, lažje pomnjenje, kvalitetnejše ter trajnejše znanje, večjo prožnost pri njegovi uporabi, lažji prenos v drugačne situacije, pa tudi reševanje problemov z novimi rešitvami. Značilnost takšnega znanja je, da presega vsak partikularni problem in je vir ustvarjalne aplikacije, saj nam omogoča neomejeno rabo omejenih sredstev (Štefanc 2006: 74). V praksi to pomeni, da ne vemo le, ali je nekaj pravilno ali ne, temveč tudi, zakaj, in smo se sposobni znajti v spremenljivih situacijah ter poiskati inovativne rešitve s poznanimi dejstvi. Pridobivanje takšnega znanja daje nazadnje večjo odgovornost tudi učitelju, saj mora pri sistemizaciji nuditi dodatne usmeritve, brez katerih učenci na podlagi parcialnega znanja ne morejo graditi sistemov. 21.

V splošni didaktiki je sistemizacija tako umeščena v fazo ponavljanja, ki ima za svoj cilj to, da pridobljeno znanje ali spretnosti postanejo trajna last učencev v obliki trajnega sistema dejstev, posplošitev ali/in psihomotoričnih struktur. Predpogoj za ponavljanje je učenje z razumevanjem, šele nato sledi mehanično/reproduktivno ali ustvarjalno/produktivno ponavljanje. Pri reproduktivnem ponavljanju gre za obnavljanje vsebin tako, kot jih najdemo v virih (učbeniku, zapiskih ipd.), brez kakršnih koli sprememb, dobesedno, zato je aktiviran le proces pomnjenja, ki je največkrat monoton in na dolgi rok neučinkovit. Nasprotno je za produktivno ponavljanje značilno, da simultano deluje več duševnih mehanizmov, predvsem miselnih, ki osmišljajo vsebino in sam učni proces (Tomić 1999: 113). Tomićeva kot primer produktivnih miselnih aktivnosti med drugimi izpostavlja tudi sistemiziranje, s katerim razstavljamo in reorganiziramo ter oblikujemo nove logične preglede učne vsebine (prav tam 113). Izločanje nekaterih vsebinskih elementov, okrog katerih se razvrstijo drugi vsebinski podatki, ter kasnejše možno izbiranje novih opornih točk po drugačnem kriteriju, zahteva veliko miselnega napora in poglobljenega znanja, ki omogoča dobro uporabo, in kar pravzaprav predstavlja cilj izobraževanja. Po Ruterjevi, ki v okviru konstruktivističnega načina poučevanja pretresa cilje učnih načrtov glede na Bloomove taksonomske stopnje, se znanje na stopnji sinteze kaže s samostojnim interpretiranjem še nepoznane problemske situacije, razvijanjem sporočil in idej, argumentiranjem, izpeljevanjem posplošitev, klasifikacij, modelov ipd., znanje na stopnji vrednotenja pa s presojanjem idej, argumentov, rešitev, izdelkov itd. po različnih kriterijih (Rutar 2004: 203). Sem bi glede na opredelitev sodila sistemizacija, kar torej pomeni tudi njeno višjo kognitivno zahtevnost v primerjavi s sintezo.. 22.

1.2 SISTEMIZACIJA ZNANJA PRVEGA/MATERNEGA JEZIKA. PRI. POUKU SLOVENŠČINE KOT. 1.2.1 Vloga sistemizacije znanja pri pouku slovenščine Pri jezikovnem pouku slovenščine v osnovni šoli je oblikovanje konceptualnega znanja, ki je podlaga za sistemizacijo, tesno povezano z razvijanjem jezikovne, slogovne in metajezikovne zmožnosti, ki smo jih izpostavili. Posamezni koncepti se oblikujejo v fazi sinteze, ko se kot izhodišče ali povzetek obravnave izbrane snovi oblikujejo definicije – povzamejo pomembna spoznanja in ugotovitve. Sistemizacija pa ta spoznanja umešča v širši pojmovni sistem. Konceptualizacija in sistemizacija konceptualnega znanja sta po Olgi Kunst Gnamuš pomembni predvsem iz treh razlogov. Najprej opozarja, da znanje maternega jezika govorec usvaja spontano ali implicitno. Ne zaveda se načel, po katerih izbira jezikovna sredstva, in pravil, po katerih jih tvori. Zato je naloga poučevanja, da znanje eksplicira ali ozavesti in mu doda nove še ne usvojene izrazne možnosti (Kunst Gnamuš 1992: 58), ki izboljšujejo sporazumevalno zmožnost. To spodbija trditev, da govorec prvega jezika ta jezik »že zna«, na kar se učenci pogosto sklicujejo7. Kot drugi razlog navaja, da se jezikoslovje z jezikovnim sistemom približuje zakonom drugih naravoslovnih pojavov, in sicer s prepoznavanjem slovničnih pravil kot logično utemeljenih (značilnost metajezika), s čimer se zmanjšuje abstrakcija v prid naravnosti jezika (prav tam 55). Tretji razlog pa najde v sistemskem razkrivanju ne/poznavanja pojmov, ki nam pomaga pri osvajanju novih, in poznavanju meril razvrščanja, s katerimi lahko manipuliramo in temu primerno spreminjamo sistemsko sliko ter krepimo širše metajezikovno znanje (prav tam 52) ter zmožnost za ustvarjalno uporabo jezika oz. za prenos znanja v nove situacije. Na tej podlagi je tudi učinek sporazumevalne izkušnje (v smislu novega in trdnejšega znanja) večji, saj lahko zavestno usmerjamo proces evalvacije in prekonstrukturiranja razumevalne sheme. Pri tem gre za želeno povezovanje zgradbe jezika in rabe sporazumevalnih sredstev, ki ga je s pojmoma gramatikalizacije (tvorjenje pomenov, izraženih s slovnico in slovarjem) in kontekstualizacije (tvorjenje socialnih in intencionalnih pomenov kot razlikovanje med sinonimnimi izraznimi sredstvi) izpostavila teorija. 7. Takšen pogled je mogoče razbrati tudi iz znanstvenih razprav s področja poučevanja tujega jezika, ki ločujejo med (spontanim) usvajanjem in učenjem.. 23.

sporazumevanja (prav tam 52), o kateri smo govorili na začetku (Chomsky, Hymes, Swain itd.). 1.2.2 Razvrščevalna merila Za vpenjanje znanja v sistem potrebujemo merilo, po katerem bomo razvrščali jezikovne pojme.. To. lahko. izpeljemo. na. podlagi. pomenskega,. izraznega. ali. pragmatičnega/kontekstualnega vidika. Pomensko motivirano razvrstitev jezikovnega gradiva lahko predstavimo z dvojicama zazanamujoče-zaznamovano in zaznamujoče-zaznamujoče. Zaznamujoče obsega glasovno in črkovno podobo besede (besednih zvez, stavkov, stavčnih zvez, povedi), zaznamovano pa pomen. Drugo dvojico predstavljajo razmerja pomenskih topologij, o katerih najpogosteje govorimo, da so nadpomenska, protipomenska, podpomenska in sopomenska razmerja med pomeni besed (Kunst Gnamuš 1992: 64). Na ta način gradimo sistem istopomenskih jezikovnih elementov. Izrazni vidik opazuje obliko jezikovnih elementov. Ob tem je v ospredju odvisnost pomena od oblikovne podobe in poznavanje sredstev za njeno oblikovanje. V sistem postavljamo torej istovrstne jezikovne prvine. Kontekstualni vidik se osredotoča na funkcijo jezikovnega pojava v besedilu. Razvrščanje strukturno in (dobesedno) pomensko različnih pojavov poteka po merilu enakega sporočila, ki ga prinašajo. Sem bi lahko prišteli merilo skladenjske vloge, ki ga omenja Gnamušova (1992: 66), saj vemo, da besedne vrste opravljajo tipične skladenjske vloge (npr. samostalniške besede ali besedne zveze vlogo osebka), a jih glede na kontekst oz. želeni pomen lahko spreminjajo (pridobijo vlogo predmeta ipd.). S tem gradimo sistem istofunkcijskih sredstev.. 24.

1.3 NAČINI USVAJANJA SISTEMIZIRANJA ZNANJA. JEZIKOSLOVNIH. POJMOV. IN. Za izhodišče obravnave smo vzeli razvrstitev spoznavnih metod Olge Kunst Gnamuš. Ta se nam je zdela najprimernejša izbira, ker je edina, ki je bila oblikovana v slovenskem prostoru, in upošteva slovensko situacijo, poleg tega pa je tudi dovolj pregledna in sistematična. Avtorica k njej dodaja tudi seznam prednosti in slabosti posamezne metode, pri čemer upošteva naravni potek človekovega spoznavanja, učenčevo težnjo po jezikovni dejavnosti, njegovo starost ter jezikovno in umsko zmožnost ter značilnost obravnavanega jezikovnega pojava (1992: 69–70) , kar ji daje večjo praktično vrednost. Spoznavne metode, ki jih omenja, se sicer nanašajo predvsem na oblikovanje konceptov (definicij oz. razumevanja posameznih pojmov, pravil in načel), a jih je mogoče prenesti in upoštevati tudi ob sistemizaciji oz. uvrščanju pojmov v širše sistemske mreže. Gnamušova (prav tam 68) razlikuje dve skupini spoznavnih metod, preko katerih usvajamo jezikoslovne pojme: kategorialno-razvrščevalne spoznavne metode. in procesne/tvorbno-pretvorbne spoznavne metode. V prvo spadajo. različne vrste indukcije ter dedukcija, v drugo pa procesne metode, med katere spada npr. problemski pouk.. 1.3.1 Induktivne metode Indukcija pomeni izhajati iz posameznega k splošnemu – na podlagi skupnih določevalnih lastnosti jezikovnega pojava oblikujemo definicijo. V nadaljevanju so predstavljene različne vrste induktivne metode ter prednosti in slabosti vsake od njih. 1. Indukcija z analizo Na podlagi besedila, v katerem se jezikovni pojav pogosto pojavlja in je grafično poudarjen ali se do njega pride z navodili opazovanja, učenci ugotovijo, katere pomenske, oblikovne in funkcijske lastnosti ima (npr. opazovanje členkov). Ugotovitve so nato povzete v definiciji. Prednosti: Daje vpogled v dobro oblikovana besedila, omogoča jasno strukturirano usvajanje spoznavnih ciljev in razvija zmožnost razčlenjevanja. 25.

Slabosti: Ni usklajena z naravnim potekom spoznavanja (sprašujemo se po že znanih podatkih), ne razvija dovolj jezikovne zmožnosti in je zahtevna za mlajše učence. (prav tam 69–70) 2. Indukcija s sintezo Temelji na upovedovanju pomenskih podstav izraznih sredstev in odvisnosti njihove izbire od sporazumevalnih okoliščin (npr. podredno zložene povedi s pomenske, izrazne in pragmatične plati). Prednosti: Usklajena je z naravnim potekom spoznavanja, izhaja iz učenčeve jezikovne dejavnosti, povezano razvija jezikovno in metajezikovno zmožnost ter izrazno ustvarjalnost, obravnavo členi na manjše korake. Slabosti: Učence je pri postopkih izražanja težje voditi, ne omogoča pregleda celote, ampak jo drobi na majhne korake, je pa zato primerna za mlajše in manj zmožne učence. (prav tam 60– 70) 3. Indukcija s substitucijo ali nadomeščanjem Temelji na iskanju jezikovnih izraznih sredstev, ki lahko nadomestijo obstoječe v skladenjski strukturi in imajo zato skupne skladenjske poteze (npr. samostalnik in samostalniški zaimek,). Prednosti: Urjenje v poznavanju jezikoslovnih kategorij, razvijanje različnih možnosti izražanja. (prav tam 76) 4. Indukcija s pretvorbo in primerjavo Gre za nadgradnjo indukcije z nadomeščanjem, saj temelji na tem, da učenci jezikovno obliko najprej pretvorijo v obliko, ki jo lahko v določenem kontekstu nadomesti (npr. odvisni stavek v besedno zvezo ali obrnjeno, pri čemer oba ohranjata isto stavčno vlogo) ali sami poiščejo jezikovni element, s katerim bi lahko nadomestili danega (npr. nadomeščanje poimenovanj z zaimki). . Prednosti: Olajšuje razumevanje in pomenski čut učencev, ozavešča o izbirnih možnostih, primerno je za učence z jezikovnim primanjkljajem in vajo v širjenju in zgoščevanju. 26.

podatkov; uporabna pri sporočanju in razumevanju besedil; poznavanje nadbesedne skladnje – poznavanje funkcije in vloge posameznih prvin (prav tam 77–78) Pomanjkljivosti: težje za učence z jezikovnim primanjkljajem ali tujce, ki nimajo besednega zaklada in »občutka« za jezik oz. njegove pretvorbe; ni primerno za mlajše učence 5. Indukcija z opozicijo Z njo usvajamo tiste slovnične pojme, ki so v razmerju nasprotja in jih določamo z odsotnostjo/prisotnostjo določevalnih lastnosti (npr. osebna in neosebna glagolska oblika), navadno ene. Prednosti: Spoznavanje, da je jezik sistem, zgrajen na razlikovalnih razmerjih. Slabosti: Iz ene oblike je zelo zahtevno dojeti vse pomenske vrednosti. (prav tam 79–80). 1.3.2 Dedukcija Pri deduktivni obravnavi izhajamo iz definicij in ugotavljamo, ali je posameznemu pojavu mogoče prisoditi lastnosti, ki jih določa definicija. Gre za nasprotje indukcije, saj spoznavanje poteka od splošnega/abstraktnega k posameznemu. Prednosti: Razvija formalno mišljenje, ki je integrativna sestavina sistemskega jezikovnega mišljenja. Slabosti: Prezahtevna za mlajše učence, ne pojasnjuje rabe in ne omogoča vzpostavljanja sistemskih razmerij po pomenskih in funkcijskih merilih (prav tam 80–81). 1.3.3 Procesno spoznavne metode Gre za opazovanje oblik (besed, besednih zvez, stavkov, stavčnih zvez, povedi, besedil) in njihovih vlog med nastajanjem, tako da jih tvorimo in pretvarjamo. Sem sodi problemski pouk, ki se v šolah vse bolj uporablja in ga najdemo tudi v didaktičnih priporočilih. Gre za postavitev jezikovnega problema in iskanja rešitve po kratkih učnih korakih (Npr.: Ugotavljanje pomenotvorne vloge končnice s pomočjo tvorjenja oblik in opazovanjem, kako spreminjanje končnice vpliva na pomen – na število oseb, čas, naklon itd.) 27.

Prednosti: sočasno razvijanje jezikovne metavednosti, razumevanja in tvorjenja izrazov, povezuje jezikovno teorijo z jezikovno dejavnostjo, izkušnje ponotranja in razvija jezikovne zmožnosti, razvija izrazno ustvarjalnost, zaradi členjenja na manjše korake je primerno za mlajše in manj zmožne učence Pomanjkljivosti: težko je voditi zapletene postopke jezikovnega izražanja, zamegljuje pogled v dobro oblikovano metodo (prav tam 70) Po pregledu spoznavnih metod Gnamušova na koncu opozori na pojme, ki spadajo v dve pojmovni kategoriji (npr. glagolnik). Rešitev te zagate ponuja s pomenskim pristopom, ki pomenske sestavine v izrazni realizaciji različno hierarhizira (v primeru glagolnika sta mogoči glagolska ali samostalniška pomenska podstava). Še več, slednji se ji zdi zelo primeren za spoznavanje glagolskih stavčnih vzorcev, razločevanje glagolske propozicije od naklonskosti v okviru upovedovanja in ozaveščanje pretvorbnega razmerja med glagolsko in samostalniško besedno zvezo. (82). 1.3.4 Načini sistemiziranja Tudi razvrščanje v sistem na podlagi različnih meril lahko poteka induktivno, deduktivno ali procesno oz. problemsko. Kot sedaj lahko že ugotovimo, gre pri prvem za odkrivanje teoretične strukture na podlagi opazovanja, oblikovanja ali primerjanja jezikoslovnih elementov ali pravil, ki sodijo v isto/drugo višjo kategorijo; pri drugem gre za ugotavljanje meril na podlagi že dane spoznavne mreže oz. za uvrščanje posameznih konceptov v višje kategorije na podlagi opisa kategorij; pri tretjem so učenci zavestno usmerjeni v odkrivanje višjih sistemskih kategorij, pri čemer njihovo oblikovanje poteka procesno, tako da vključuje tvorjenje in spreminjanje glede na izbrano merilo sistemiziranja. Na tem mestu se želimo dotakniti konkretne oblike sistemizacije, kot se kaže v učiteljevih pripravah, zapiskih učencev in njihovemu učnemu gradivu. Za vzpostavljanje mreže podatkov didaktika ponuja razpredelnice/preglednice, tabelske slike, zlasti pa miselne vzorce (npr. Tomić). Vsem trem oblikam je skupno zapisovanje podatkov v nelinearni obliki po nekem 28.

merilu, skrajšano, z bistveni podatki, ki omogočajo priklic obrobnejših. Najbolj ustvarjalni so miselni vzorci, za katere trdijo da dejansko izboljšujejo inteligenco, saj segajo v mišljenje višjega reda (Margulies 1992: 12), in jih bomo zato tudi podrobneje predstavili.. 1.3.4.1 Oblikovanje miselnega vzorca pri sistemiziranju znanja Izdelovanje miselnega vzorca je našemu spominu v veliko pomoč, zato ker je usklajen z načinom mišljenja in delovanja možganskih celic (Tomić 1999: 126). Resnica je, da imamo veliko misli, predstav, miselnih slik in vtisov, ki se pojavljajo hkrati, in jim linearni načini zapisovanja (npr. opis) ne morejo biti kos. Tony Buzan je z raziskovanjem možganov ugotovil, da miselni vzorci zahtevajo delovanje obeh možganskih hemisfer, ker povezujejo zapisovanje besed (leva polovica) in simbolov (desna polovica) (Margulies 1992: 12). Zato so zelo koristni tudi pri delu z gluhimi, dislektičnimi in učno prizadetimi učenci (prav tam 8). Miselni vzorci imajo tudi to prednost, da odgovarjajo sodobnemu načinu poučevanja, za katero ni več toliko pomembno skladiščenje podatkov, ampak gojenje in razvijanje sposobnosti mišljenja (domiselne uporabe podatkov) in ustvarjanja (prav tam 6). Lažjo zapomnitev in priklic informacij nam miselni vzorci omogočajo zaradi več značilnosti: -. glavna misel je jasno določena,. -. pomembnost vsake misli je prikazana natančno (pomembnejše bliže središča, manj pomembne na obrobju),. -. zveze med ključnimi pojmi so zaradi bližine takoj ugotovljive, (Tomić 1999: 126). -. vizualna predstavitev podatkov na eni strani omogoča celovito in prožno mišljenje (Margulies 1992: 6).. V zadnjem času preraščajo v miselne podobe, ki za razliko nimajo osrednje slike, ampak se lahko začenjajo kjerkoli, in vsebujejo besede, stavke, citate, izrezke iz revij ali karkoli želimo uporabiti. Posledično so zahtevnejše – predstavljajo še kompleksnejše razmišljanje – in temeljijo na obvladovanju miselnih vzorcev. (8) Za sistemizacijo znanja so primerni, ker jasno prikazujejo razmerja med pojmi, merilo po katerem so razvrščeni in njihove bistvene značilnosti. Zajamejo lahko veliko jezikoslovnih in. 29.

jezikovnih pojmov naenkrat, ki jih lahko poljubno razvrščamo glede na merilo. Zaradi shematičnosti omogočajo boljše pomnjenje in razumevanje.. 1.4 SISTEMIZACIJA ZNOTRAJ RAZLIČNIH MODELOV JEZIKOVNEGA POUKA Različni modeli pouka predvidevajo različne strukture učnega procesa. Vsem je skupno pridobivanje znanja, ki poteka preko spoznavnega procesa (Tomić 1999: 69), vendar so znotraj njih različno opredeljena medsebojna razmerja med znanjem in spretnostmi (ter odnosnimi sestavinami znanja), razlikujejo pa se tudi pogledi na to, katero znanje je v šoli smiselno razvijati. Poučevanje jezika je od nekdaj pomenilo prepoznavanje zakonitosti znotraj izbranega jezika in njihovo realizacijo v sporazumevalnem položaju. Vzporedno s spreminjanjem pojmovanja poučevanja od posredovanja predvsem deklerativnega znanja do ustvarjanja situacij za odkrivanje in grajenje znanja, razvijanje spretnosti in oblikovanje stališč v v psihološkodidaktičnih vedah ter razvojem jezikoslovnih smeri– od strukturalnega jezikoslovja (de Saussure),. prek. tvorbno-pretvorbne. a. slovnice. (Chomsky),. funkcionalnega. jezikoslovja(Halliday, Jakobson) in teorije govornega dejanja (Austin, Searle). do. pragmatičnega jezikoslovja, teorije sporazumevanja, sodobne psiho- in sociolingvistike, so se spreminjali tudi modeli poučevanja v šoli, ki jih bomo predstavili v nadaljevanju. Ob tem moramo poudariti, da so na te spremembe vedno vplivale tudi družbene spremembe ter njene zahteve in pričakovanja.. 1.4.1 Tradicionalni/racionalno-formalistični model Pouk slovenskega jezika v 70. in 80. letih 20. stoletja v Sloveniji je temeljil na strukturalističnem jezikoslovju, čeprav naj bi vključeval tudi nekaj sočasnih spoznanj (Vogel 2015: 174). Strukturalisti so preučevali odnos med mišljenjem in jezikom na podlagi jezikovne strukture, ki ni odvisna od rabe, saj so verjeli v avtonomnost jezika. V poučevanju se je to odražalo po strukturalistični zgradbi snovi in behavioristični teoriji učenja (kratki koraki, izdatna podkrepitev) (Ermenc Skubic 2004: 166). Malo kasneje je Chomsky s tvorbno-pretvorbno slovnico vnesel novo misel, ko znanje jezika ni predstavil zgolj kot vsoto uskladiščenih podatkov, ampak kot zmožnost, da na podlagi določenih pravil tvorimo in 30.

razumemo neomejeno število povedi, ki jih še nismo slišali ali prebrali. Obe teoriji sta vplivali na pouk slovenskega jezika v učnem načrtu iz leta 1996 tako, da so bile za osrednji organizacijski element postavljene učne vsebine, ki so s sistematično urejenostjo jezikoslovnih pojmov po jezikovnih ravninah pomenile izhodišče za zasnovo učnih ur. Cilji so zajemali reprodukcijo pravil in analizo danih jezikovnih enot (sistem SKJ) ter v manjši meri vsebine o zgodovini SKJ, besediloslovju in sporazumevanju. Največji delež med področji naj bi sicer prevzelo sporočanje, a ker ni bilo natančnejših navodil in temu primernih gradiv, se to ni izvajalo. Dobro poznavanje jezikovnega sistema je omogočala opisnoanalitična metoda poučevanja, pri kateri so učenci na podlagi dekontekstualiziranih besedilnih drobcev spoznali definicijo in ji v dodatnih primerih določevali slovnične kategorije. S celotnim (neumetnostnim) besedilom so se srečevali samo pri obravnavanju sporočanjskih načel in besedilnih vrst, kjer so služila kot zgled (Vogel 2015: 175). Poučevanje se je privzemalo kot prenašanje nevprašljivega in nespremenljivega znanja na naslednje rodove z namenom ohranjanja kulturne in znanstvene dediščine zahodne civilizacije (Rutar 2005: 9). Če povzamemo, je formalno-racionalni vidik izpostavljal transmisijsko usvajanje znanja o jeziku in analiziranje posameznih jezikovnih enot, ločeno od ostalih jezikovnih vsebin, zaradi česar jezikovni sistem ni bil povezan z rabo. Faza sinteze je bila umeščena na začetek, za napoved teme, ko je bila podana definicija oz. opredelitev obravnavanega jezikoslovnega pojma, ki sta ji sledila ponazarjanje pojma s primeri in ponavljanje, kar pomeni, da je šlo za deduktivno spoznavno metodo. Sistemizacija kot proces umeščanja obravnavanih pojmov v sistem se ni izvajala, temveč je bil ob napovedi teme pogosto v naprej dan sistem, v katerega je sodil kasneje obravnavani pojem. To je zagotavljalo dobro poznavanje jezikovnega sistema, na katerem je bilo težišče poučevanja.. 1.4.2 Komunikacijski model Spodbude za izoblikovanje novega modela pouka slovenskega jezika glede na že opisanega, so spodbudili razvoj znanosti, nova vloga slovenskega jezika, povezana z osamosvojitvijo, in potreba po razvijanju splošnejših zmožnosti za življenje v vse kompleksnejši družbi. Predmet kritike je postala tradicionalna opredelitev vloge učenca kot pasivnega prejemnika in znanja, ki je bilo razumljeno kot absolutno ter se je usvajalo brez prave povezave z življenjem. Didaktika slovenščine je prepoznala nujo po povezavi jezikovnega pouka z rabo, ko se je 31.

začela vse bolj zavedati, da šolo uspešno dokončujejo funkcionalno nepismeni otroci (Križaj Ortar 1995: 5). Funkcionalna slovnica (Halliday) je pomenila preobrat v razumevanju jezika z izpostavitvijo le-tega kot družbenene dejavnosti. Zamajala je avtonomnost jezika kot sistema in ga postavila v odvisno razmerje z načeli, ki jih narekuje sporazumevanje (Ermenc Skubic 2004: 168–169). Slovnica je bila prepoznana kot drugotni ali izpeljani sistem iz sporazumevalnih izkušenj (Vogel 2015: 176). Tako je bil v Sloveniji sodobni pouk postavljen na štiri stebre, in sicer pomensko jezikoslovje, funkcijsko jezikoslovje, pragmatično jezikoslovje in teorijo besedila (Križaj Ortar 1995: 13). Prevladujoči pristop je postal t. i. komunikacijski pouk, osredotočen na besedilo, s temeljno metodo usmerjene učenčeve sporazumevalne dejavnosti. Celostno obravnavo neumetnostnega besedila je zaznamovalo najprej njegovo sprejemanje, nato opazovanje, usmerjanje v različne (pomenske, funkcijske, pragmatične, jezikovne) vidike, postavljanje definicij in na koncu tvorjenje istovrstnega besedila v podobnem govornem položaju (Vogel 2015: 177). Opisani princip se je pri nas uveljavil z učnim načrtom leta 1998, ki pa je prestrogo ločeval funkcionalne cilje, povezane s sporazumevalno zmožnostjo, in izobraževalne, nanašajoče se na znanje o jezikovnem sistemu. Posledici sta zato bili zanemarjanje sistemizacije znanja in povezava slabo razčlenjenih odnosnih ciljev z razvijanjem sporazumevalne zmožnosti (prav tam 178). Čeprav je kurikularna prenova za cilj postavila jezikovno rabo in s tem razvijanje sporazumevalne zmožnosti, so njeni avtorji poudarjali, da ne gre zanemariti dejstva, da sta jezik in raba med seboj tesno povezana. Jezik omogoča rabo (brez njega ni sporazumevanja), v njej se uresničuje in hkrati izpopolnjuje ter spreminja. Zato je za čim bolj uspešno sporazumevanje potrebno tudi uzaveščanje jezikovnega sistema (Križaj Ortar 1995: 9) oz. usvajanje jezikoslovnega znanja. To so želeli doseči s postavitvijo nove strukture učne ure, pri kateri je sinteza prišla na vrsto po motivaciji, sprejemanju besedila in njegovem opazovanju. Oblikovanje koncepta je tako potekalo s pomočjo indukcije z analizo. Pri tem je sistemizacija umanjkala, saj sta sintezi sledila le še urjenje in uporaba jezikovne prvine v podobnih okoliščinah. Komunikacijski model je besedilo oz. govorni položaj povezal z opazovanjem jezikovnih pojavov, s čimer je hotel vzgojiti učinkovite uporabnike jezika ne pa njegove poznavalce.. 32.

1.4.3 Kognitivno-kritični komunikacijski pouk Po letu 2000 so se začele ponovne razprave o ciljih izobraževanja in razvijanju ključnih kompetenc, tudi zato, ker so se pojavile nove komunikacijske možnosti, zaradi procesov globalizacije in zaradi naraščanja večkulturnosti v sorazmerno majhnem prostoru. To je spodbudilo večjo etično in družbeno odgovornost ter razvijanje sposobnosti samoučenja in reševanja problemov. Znotraj pragmatičnega socialnega konstruktivizma, ki se je uveljavil v zadnjih desetletjih, je znanje obveljalo za posameznikov konstrukt, podvržen socialnim spremembam in pridobljen preko lastne aktivnosti v življenju podobnih šolskih situacijah (Ermenc Skubic 2004: 171). Ena izmed najvplivnejših socialnih sprememb je postalo propadanje univerzalnih vrednot, zato se je pojavilo vprašanje, na čem lahko legitimno utemeljimo znanje. Medtem ko so pragmatiki, na katerih je temeljil osnovni funkcionalni pristop, ponudili odgovor v obliki načela koristnosti, kar pomeni, da naj se učimo samo tisto, kar je v življenju uporabno, so socialno kritični pedagogi zagovarjali upoštevanje univerzalnih vrednot, ki jih je sprejela človeška skupnost z namenom zagotovitve lastnega blagra. To so danes vrednote, ki temeljijo na ideologiji človekovih pravic. Zato je potrebno nenehno razmišljanje o družbeni stvarnosti in kritično pretresanje mehanizmov, ki se jih predlaga kot pot do ciljev družbe, ter samoiniciativno odgovorno ravnanje. Ali kot pravi Rutarjeva: »Učenje je v iskanju in dojemanju povezav in v vzpostavljanju njihove medsebojne mreže« (Rutar 2005: 11). Še več, gre za njeno nenehno spreminjanje (prav tam 11). Pomembni vodili sodobnega pouka sta tako postali razvijanje kritičnega mišljenja in spodbujanje metakognicije, ki zahteva prepoznavanje razmerjih med pojavi. Načela splošne didaktike so odsevale tudi v spreminjanju jezikovnega pouka. V nemškem prostoru se je v 90. letih prejšnjega stoletja razvil kognitivni model, ki je predlagal vključitev metakognicije in prevzemanja perspektiv v pouk prvega jezika. To so uporabili predvsem v Angliji in Skandinaviji znotraj konceptov jezikovne in kulturne zavesti. Postavili so definicijo jezikovne zavesti kot zavestne rabe jezikovnih prvin v določenih okoliščinah in sposobnost razmisleka o lastni jezikovni dejavnosti, kar omogoča tudi znanje o jeziku (Vogel 2015a: 180). Kognitivno-kitična nadgraditev komunikacijskega modela v središče postavlja učenčevo jezikovno dejavnost (sprejemanje, razčlenjevanje, tvorjenje besedila), na podlagi katerega izvajamo in stopnjujemo zahtevnost kognitivnih procesov. (Vogel 2015: 177). Zaradi novih poudarkov v obravnavi besedila oz. govornega dogodka nekatere faze, ki jih predvideva 33.

osnovni komunikacijski model, poglobi ter doda dve novi. Pri kritično-kognitivnem komunikacijskem modelu pouka tako ločimo naslednje faze učne enote (ure, sklopa, projekta): -. priprava na delo z neumetnostnim besedilom, ki poleg motivacije in napoved besedila vključuje tudi širšo, družbeno in kulturno kontekstualizacijo in postavitev v določene družbene vloge, zastavljanje raziskovalnih vprašanj, oblikovanje skupnih ciljev, načrtovanje reševanja problemov ipd.,. -. sporazumevalna izkušnja ali jezikovna dejavnost,. -. razumevanje besedila, ki poleg razumevanja pomena in smisla v konkretni situaciji upošteva tudi širši kontekst, predpostavke in vrednote, čustveno dimenzijo,. -. jezikovna, tvarna in metajezikovna razčlemba besedila,. -. sinteza spoznanj in ugotovitev,. -. utrjevanje ali vadenje,. -. umestitev v sistem,. -. metakognicija, ki zahteva tudi razmislek o etičnosti in družbeni odgovornosti,. -. reševanje novih nalog/problemov, pri čemer se predvideva prenos v nove situacije in ustvarjalno rabo jezikovnega znanja. (Vogel 2015: 175–180). 1.4.3.1 Sistemizacija kot faza v kognitivno-kritičnem komunikacijskem modelu Za začetek najprej razložimo razliko med fazo sinteze in sistemizacije. Sinteza predstavlja nekak povzetek obravnavne snovi določene učne ure, v njej so oblikovane definicije jezikovnih pojmov, pravopisna in pravorečna pravila, načela sporazumevanja ipd. Gre torej za fazo, v kateri poteka abstraktna konceptualizacija in ki je uvrščena bodisi na začetek učne ure kot izhodišče za obravnavo snovi bodisi sledi opazovanju in opisovanju konkretnih primerov ob koncu učne ure. V fazi sistemizacije pa učenci delna spoznanja oz. posamezne elemente ali pravila umeščajo v širši pojmovni sistem. Poleg tega je sintetiziranje pogostejša dejavnost, navadno izpeljana pri vsaki učni uri z namenom strnjenja manjše količine informacij, medtem ko je izpeljava sistemizacije odvisna od zaključenosti obravnave večjega sklopa podatkov, s katerimi sploh lahko ustvarimo neki sistem (npr. preglednica po obravnavi vseh odvisnikov in ne zgolj enega 34.

ali dveh). Časovno jo zato lahko izvajamo na začetku šolskega leta (kot ponovitev snovi za nazaj), ob zaključku posameznega učnega sklopa, ob zaključku določenega učnega obdobja (polletja), ob zaključku šolskega leta ali šolanja na določeni ravni. Glede na njeno mesto v strukturi učnega procesa pa ločimo sistemizacijo po obravnavi učne teme ali (bolj izjemoma) kot strukturo učne ure (114). Znotraj jezikovnega pouka je pomembna, ker omogoča razumevanje razmerij med jezikovnimi prvinami, odpira možnosti različnih rab in utemeljuje njihove izbire ter s tem razvija posameznikovo sporazumevalno zmožnost in metajezikovno znanje. Poleg tega zavzetost za razumevanje sistemske urejenosti jezika, skupaj z zavedanjem o njegovih različnih zmožnostih, družbeni moči, možnosti manipulacije in odgovornosti pri rabi, oblikuje kritično jezikovno zavest (Vogel 2015: 109), za katero si želimo, da bi jo osvojil vsak materni govorec in je podlaga za odgovorno državljanstvo. Podobno pravi tudi Grosmanova v razpravi o medkulturni razsežnosti jezikovnih rab, ko trdi, da se ta lahko razvija le v neprestani navezavi na učenčev prvi jezik, saj je slednji skupaj s sporazumevanjem temelj za delovanje in ohranjanje kulture (2010: 88). Poleg tega je tudi izhodišče za plurilingvalni učni pristop v kurikulu, saj je z dobrim obvladovanjem slovenščine učenje dodatnih/tujih jezikov veliko lažje, bolj učinkovito in omogoča trajnost znanja (Ivšek 2010: 270).. 35.

II. SISTEMIZACIJA ZNANJA V PRAKSI 1. OPREDELITEV PROBLEMA Teoretičen pristop k sistemizaciji znanja v prvem delu nakazuje problem njenega ozaveščanja in povezovanja z rabo, ki smo ga predhodno očitno prav zaznali skozi izkušnjo lastnega šolanja in učne pomoči otrokom. Zato želimo v nadaljevanju pogledati najprej kakšne možnosti ali spodbude sistemizaciji znanja namenjajo učni načrt, učbeniki in delovni zvezki, potem pa o tem povzeti mnenje učiteljev, ki učijo slovenščino v osnovni šoli. Pri tem se bomo omejili na 9. razred, ko naj bi bilo usvojeno vse znanje in je sistemizacija lahko najbolj očitna. Ob veliki količini podatkov je namreč pomembno, da znamo te organizirati v zapomnljive in smiselne celote, ki se med seboj povezujejo in dopolnjujejo, ter tako postanejo trden temelj in dobro izhodišče za nadaljnje izobraževanje.. 1.1 Raziskovalna vprašanja V raziskavi nas je zanimalo ne/izvajanje sistemizacije znanja pri jezikovnem pouku slovenščine v 9. razredu slovenskih OŠ, njena vloga in načini izvajanja. 1. Ali učni načrt predvideva sistemizacijo znanja in kaj je o njej zapisano? 2. Ali samostojni delovni zvezki za slovenščino v 9. razredu vključujejo sistemiziranje znanja in na kakšen način? 3. Ali učitelji slovenščine izvajajo sistemizacijo znanja, kdaj, zakaj in na kakšen način?. 1.2 Raziskovalne metode Uporabljali smo kvalitativno in kvantitativno metodologijo. Prevladujoče je bilo kvalitativno raziskovanje, ki smo ga uporabljali pri analizi UN, učbeniških gradiv in intervjujev. Kvantitativno raziskovanje nam je pomagalo pri ugotavljanju količinskega deleža operativnih ciljev v UN ter vaj in nalog v učbeniških gradivih, povezanih s sistemizacijo znanja. Podatke. 36.

o izvajanju sistemizacije v razredu smo pridobili s pomočjo strukturiranega intervjuja, zasnovanega na odprtih in zaprtih vprašanjih.. 1.3 Raziskovalni vzorec -. Pri raziskavi sistemizacije znanja v UN smo uporabili UN iz leta 2011, ki je dostopen na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport.. -. Pri raziskavi sistemizacije znanja v učnem gradivu smo uporabili tri samostojne delovne zvezke, ki jih pri poučevanju jezikovnega pouka slovenščine v 9. razredu uporabljajo učitelji, s katerimi smo se povezali (glej naslednjo alinejo).. -. Pri raziskavi sistemizacije znanja v razredu smo navezali stik z osmimi učitelji, ki učijo v različnih krajih Slovenije.. 2. SISTEMIZACIJA V UČNEM NAČRTU 2.1 Raziskovalna vprašanja in potek analize Zdaj veljavni UN je bil na Strokovnem svetu RS za splošno izobraževanje potrjen v februarju 2011 in z naslednjim šolskim letom (2011/2012) vpeljan v osnovne šole. Predstavlja posodobljeno različico UN iz leta 1998 z manjšimi spremembami. Te se odražajo v preoblikovanju pojmovanja sporazumevalne zmožnosti za potrebe pedagoške prakse in preobrazbi funkcionalnih ter izobraževalnih ciljev v vsebinske in procesno-razvojne sklope, skozi katere naj bi se razvijala kritična sporazumevalna dejavnost8, ki vključuje tudi zavest o narodu, jeziku in državi ter predvideva temeljno metajezikovno znanje. Pri tem sta poudarjena kritičnost in proces, ki učenca navajata h aktiviranju višjih miselnih procesov, pri čemer postaja učiteljeva vloga bolj usmerjevalna. Za analizo UN smo si zastavili naslednja vprašanja:. 8. Razvijanje sporazumevalne zmožnosti je bil eden izmed temeljnih ciljev pouka slovenščine že v UN iz 1998.. 37.

1. Kateri koncept (jezikoslovnega) znanja je mogoče razbrati iz opredelitve predmeta in splošnih ciljev? 2. Kakšna je vloga usvajanja jezikoslovnega znanja? 3. Ali je njegovo usvajanje povezano z razvijanje jezikovne rabe ali se obravnavata ločeno? 4. Katere spoznavne metode oz. načini oblikovanja konceptov so razvidni iz predstavitev sklopov in didaktičnih priporočil? 5. Kako so razporejene vsebine? 6. Ali je kot posebna faza predvidena tudi sistemizacija? Učni načrt je sestavljen iz naslednjih sklopov: -. opredelitev predmeta,. -. splošni cilji,. -. operativni cilji in vsebine, razdeljeni po treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih in znotraj njih ločeno za jezik in književnost,. -. standardi znanja za posamezno vzgojno-izobraževalno obdobje,. -. didaktična priporočila, ki zajemajo uresničevanje ciljev predmeta po vzgojnoizobraževalnih obdobjih, individualizacijo in diferenciacijo, medpredmetne povezave, preverjanje in ocenjevanje znanja ter informacijsko tehnologijo.. Za potrebe analize smo uporabili naslednje sklope: -. opredelitev predmeta,. -. splošne cilje,. -. operativne cilje in vsebine za tretje vzgojno-izobraževalno obdobje,. -. standarde znanja za tretje vzgojno-izobraževalno obdobje,. -. didaktična priporočila za uresničevanje ciljev predmeta za tretje vzgojnoizobraževalno obdobje.. 2.2 Ugotovitve 2.2.1 Koncept znanja Sporazumevalna zmožnost je bila kot kompleksen sestav znanj, zmožnosti in strategij pri didaktični operacionalizaciji razstavljena na dve bistveni zmožnosti: jezikovno/slovnično in 38.

pragmatično/sociolingvistično. Zaradi te usmeritve, ki se drži načela izhajati iz rabe za rabo, je bil kritično premišljen slovnični del starega učnega načrta (1998), ohranjajoč le tista znanja, ki neposredno pomagajo pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti (Vogel 2015: 177). Razvijanje jezikoslovne analitične zmožnosti je pomembnejše od poznavanja in obnavljanja pravil/definicij (Bešter Turk 2011: 127). Po Štefancu gre torej za t. i. funkcionalni ali operativni koncept znanja in kompetence. To se kaže najprej v opredelitvi predmeta in splošnih ciljih. Prva poudari razvijanje sporazumevalne zmožnosti na podlagi obvladovanja štirih sporazumevalnih dejavnosti in jezikovnosistemskih temeljev, za kar v splošnih ciljih preberemo, da omogoča oblikovanje osebne, narodne in državljanske identitete ter razvijanje ključnih zmožnosti vseživljenjskega učenja. Cilji (za jezikovni pouk) tako izpostavljajo pozitivno čustveno in razumsko razmerje do SKJ, zmožnost kritičnega sprejemanja in tvorjenja besedil raznih vrst ter razvijanje sestavin sporazumevalne zmožnosti. Slednje se odraža v zapisu operativnih ciljev, ki so v večini zapisani po posameznih sporazumevalnih dejavnostih9, in sicer najprej za dvosmerno sporazumevanje (razvijanje zmožnosti pogovarjanja in dopisovanja), nato za enosmerno (poslušanje, branje, govorno nastopanje in pisanje enogovornih besedil), posebej pa še za selektivno branje in izpolnjevanje obrazcev (Bešter Turk 2011: 124), in na način konkretnih izkušenj z besedili. Primeri: -. sodelujejo v igri vlog: pogovor iste vrste,. -. povzemajo zgradbene, oblikovne in jezikovne značilnosti dane vrste dopisov,. -. povzemajo temo, podtemo/ključne besede in bistvene podatke,. -. izpolnjujejo obrazec itd.. Cilji se stopnjujejo od lažjih k zahtevnejšim, med katerimi najdemo take, ki zahtevajo vrednotenje in utemeljevanje svojih popravkov ali mnenja (npr. pri razvijanju pravopisne zmožnosti: »Učenci prepoznajo pravopisne napake v svojih in tujih besedilih, jih odpravijo in utemeljijo popravke.«) Enako zahtevajo tudi neminimalni standardi znanja, pri čemer se povezovanje jezika in rabe še najbolj nakaže pri razvijanju metajezikovne zmožnosti, npr.: »Dano besedilo uvrsti med objektivna ali subjektivna besedila, utemelji svojo odločitev in predstavi razlike med tema vrstama besedil.«, kjer pa bi bilo po našem mnenju potrebno. 9. Razen teh sklopov: oblikovanje in razvijanje zavesti o jeziku, narodu in državi; razvijanje metajezikovne zmožnosti; razvijanje jezikovne in slogovne zmožnosti ter zmožnosti nebesednega razumevanja (za izboljšanje sporazumevalne zmožnosti). Pri čemer besedilo v oklepaju jasno nakaže, čemu je predvsem namenjeno razvijanje navedenih zmožnosti.. 39.