MENGATASI KECEMASAN MATEMATIKA PADA CALON GURU MATEMATIKA

36

MENGATASI KECEMASAN MATEMATIKA PADA CALON GURU MATEMATIKA

Ika Wahyuni^1*

1Pendidikan Matematika, Universitas Swadaya Gunung Jati, Jl. Pemuda Raya No.32, Sunyaragi, Kec. Kesambi, Kota Cirebon, Jawa Barat 45132, Indonesia

e-mail co Author: ^*ik.math84@gmail.com ABSTRAK

Kecemasan matematika pada calon guru matematika perlu menjadi perhatian khusus. Calon guru hendaknya dapat mengatasi masalah kecemasan matematika. Karena Calon guru merupakan salah satu factor yang menentukan keberhasilan belajar peserta didiknya sehingga tidak mengalami kecemasan matematika. Ada beberapa factor yang mempengaruhi kecemasan matematika. Pada artikel ini akan dibahas secara kajian literatur bagaimana mengatasi kecemasan matematika calon guru berdasarkan factor-faktor yang mempengaruhinya. Ada beberapa cara yang dapat dilakukan dalam mengatasi kecemasan matematika, diantaranya (1) Menjadikan dosen sebagai model dalam bersikap positif terhadap matematika dan hindari mengungkapkan yang negative dihadapan mahasiswa calon guru, (2) Mengajarkan untuk menilai kembali sifat dan konsekuensi kecemasan matematika (3) Responsi/belajar tambahan

Kata Kunci : kecemasan matematika, calon guru matematika.

PENDAHULUAN

Kecemasan matematis merupakan persepsi negatif atau pikiran negatif atau kecemasan dalam belajar matematika. Dalam pendapat lain, Irfan menjelaskan bahwa kecemasan matematis bisa terjadi kapan saja seseorang memiliki pandangan atau pemikiran negatif terhadap pembelajaran matematika atau apapun yang berhubungan dengan aktivitas matematika. (Irfan, 2018) Seseorang yang memiliki kecemasan matematika cenderung menghindari semua kegiatan yang berhubungan dengan matematika. Ketika kecenderungan itu muncul, seseorang akan menarik diri belajar matematika sehingga dalam proses belajar matematika mereka tidak memiliki banyak hal persiapan yang akibatnya menurunkan prestasi belajar matematika mereka.

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan Rizta (2019) diketahui kriteria kecemasan yang mendominasi adalah kecemasan pada tes/ujian matematika dan kecemasan pada tugas matematika dan perhitungan numerikal. Pada domain kognitif meliputi: kesulitan untuk mengingat dan menggunakan prosedur matematika dan ketergantungan yang besar kepada orang lain. Pada domain sikap meliputi: sikap sangat berhati-hati dalam menyelesaikan persoalan dan melakukan tindakan komplusif ketikakehabisan ide untuk menyelesaikan soal matematika yang sedang dikerjakan. Pada domain somatik meliputi: jantung berdebar kencang ketika

37

dosen mengadakan quiz secara mendadak, merasa mual dan pusing mendadak ketika mempersentasikan tugas di depan kelas. Pada domain representasi matematis yaitu sulit mengemukakan pendapat dihadapan dosen dan teman lain, paham ketika dosen menerangkan suatu materi namun kesulitan mengerjakan tugas yang diberikan dosen, dan kesulitan dalam menginterpretasikan soal cerita menjadi kalimat matematika.

Dari hasil penelitian Rawa, Yasa (2018) diperoleh deskripsi tingkat kecemasan matematika pendidikan guru sekolah dasar diantaranya yaitu sebanyak 29 mahasiswa (90,63%) terindikasi mengalami kecemasan dimana 12 mahasiswa (37%) mengalami kecemasan berat, 9 mahasiswa (28,12%) mengalami kecemasan sedang, dan 8 mahasiswa (25%) mengalami kecemasan ringan. Sementara hanya terdapat 3 mahasiswa (9,38%) yang tidak terindikasi mengalami kecemasan matematika.

Permasalahan kecemasan matematika pada calon guru hendaknya dapat dicarikan solusi. Calon guru memiliki peranan yang sangat penting dan menjadi salah satu factor keberhasilan dalam proses kegiatan belajar mengajar. Oleh karenanya seorang calon guru harus memiliki kemampuan konten matematika yang baik selain kemampuan pedagogic. Sehingga harapannya guru memiliki keyakinan diri yang baik dan tidak memiliki kecemasan matematika yang berdampak pada keberhasilan dalam kegiatan belajar mengajar. Oleh karena itu perlu diketahui factor-faktor apa saja yang menyebabkan kecemasan matematika pada calon guru matematika . Sehingga berdasarkan hal tersebut dapat perlu dicarikan solusi untuk mengatasi hal tersebut. Berdasarkan latar belakang masalah tersebut maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah Bagimana mengatasi kecemasalan matematika calon guru matematika?. Sehingga tujuan dalam penelitian ini adalah mengetahui bagaimana cara mengatasi kecemasan matematika calon guru matematika.

METODE

Metode yang akan digunakan untuk pengkajian ini adalah studi literatur. Data yang diperoleh dikompulasi, dianalisis, dan disimpulkan sehingga mendapatkan kesimpulan mengenai studi literatur. Penelitian ini termasuk dalam penelitian kepustakaan karena penelitian yang dilakukan hanya berdasarkan atas karya tertulis, termasuk hasil penelitian baik yang telah maupun yang belum dipublikasikan (Embun, 2012). Data-data yang dibutuhkan dalam penelitian diperoleh dari sumber pustaka atau dokumen. Menurut (Zed, 2014), pada riset pustaka (library research), penelusuran pustaka tidak hanya untuk langkah awal menyiapkan kerangka penelitian (research design) akan tetapi sekaligus memanfaatkan sumber-sumber perpustakaan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Kecemasan mengajar didefinisikan oleh Gardner dan Leak (1994) sebagai kecemasan yang dialami dalam proses mengajar yang melibatkan persiapan dan aktivitas mengajar di kelas. Sedangkan kecemasan mengajar matematika didefinisikan oleh Peker dan Ertein (2011) sebagai perasaan tegang yang dialami

38

seorang guru ketika mengajar konsep-konsep, teorema, formula atau pemecahan masalah dalam matematika.

Sikap terhadap matematika, bahkan sikap negative tidak bisa disamakan dengan kecemasan matematika. Kecemasan secara spesifik adalah factor emosional. Namun sikap terhadap matematika berkolerasi dengan kecemasan matematika (Hembree, 1999). Orang yang merasa matematikanya kurang lebih cenderung cemas. Ahmed, dkk (2012) menyatakan terdapat hubuungan antara kecemasan matematika dengan konsep diri. Berdasarkan hasil penelitian Harris (1997) dan Dowker (2005) banyak orang beranggapan jika mereka merasa kesulitan dengan satu kompenen matematika saja, mereka mengira bahwa mereka secara umum burukdalam matematika, sehingga dari situlah muncul kecemasan matematika.

Trujillo & Hadfield (1999) mengklasifikasikan kecemasan matematika dalam tiga kategori: (a) faktor lingkungan (environmental factors) yang meliputi pengalaman negative di kelas, tekanan orang tua, guru yang tidak peka, dan kebiasaan yang keras dalam pembelajaran matematika. (b) faktor mental (mental factors) yang meliputi metode mengajar yang tidak sesuai, ketidaksungguhan siswa, kepercayaan diri yang rendah, dan kurangnya keyakinan akan manfaat matematika. (c) faktor perorangan (personal factors) yang meliputi rasa malu bertanya dan kurang respek.

Yasa (2018) mengemukakan faktor-faktor penyebab kecemasan matematika yang dialami mahasiswa pendidikan guru sekolah dasar antara lain disebabkan oleh rendahnya keyakinan dalam belajar matematika (self-efficacy) yang dipengaruhi oleh persepsi mahasiswa tentang matematika, frekuensi belajar matematika yang minim, situasi pembelajaran yang kurang kondusif, riwayat kemampuan matematis yang rendah, materi yang semakin kompleks, dan tuntutan hasil belajar harus memuaskan.

Berdasarkan hasil penelitian Makur, dkk. (2015) diperoleh bahwa faktor-faktor penyebab kecemasan matematika mahasiswa calon guru asal Papua adalah situasi pembelajaran di kelas yang kurang nyaman, materi pembelajaran yang tidak menyesuaikan pengetahuan awal, suasana ujian, perasaan minoritas yang dialami mahasiswa dalam hal ini terkait keterbatasan bahasa dan rasa percaya diri, dan pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru selama proses pembelajaran. Dapat disimpulkan bahwa pengajar memiliki pengaruh paling besar terhadap kecemasan matematika siswa. Selain itu, strategi pengajaran seperti kegiatan individu dan kompetitif memberikan kontribusi terhadap kecemasan matematika. Dengan mengetahui faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya kecemasan matematika dapat dicari upaya untuk mengatasi hal ini, diantaranya dengan melakukan perbaikan dalam hal metode pembelajaran, karakteristik pengajar yang lebih bersahabat, suasana pembelajaran yang nyaman, dan pentingnya pengembangan diri mahasiswa itu sendiri dalam hal kemampuan akademis yang menunjang pembelajaran matematika.

Kecemasan matematika lebih mempengaruhi kinerja secara langsung, dengan membebani memori kerja (Aszraff, dkk., 1998). Sehingga orang yang cemas cenderung memiliki pikiran yang menggangu. Sejumlah penelitian menunjukkan

39

bahwa factor emosional berperan dalam kinerja matematika dan kecemasan matematika. Salah satu alasan orang yang memiliki kecemasan lebih tinggi karena kurangnya Latihan yang kemungkinan mengurangi kefasihan dalam matematika (Ashcraff, 2002). Oleh karena itu salah satu solusi untuk mengatasi kecemasan matematika adalah dengan latihan/responsi bagi mahasiswa ( Wu et al, 2012).

Faktor lain yang mempengaruhi kecemasan dalah Genetika. Wang et al (1995), menyatakan bahwa factor genetic menyumbang sekitar 40% dari varian pada kecemasan matematika dan sisanya dipengaruhi oleh factor lingkungan. Jadi kecemasan matematika dapat dapat diakibatkan dari kombinasi negative pengalaman dengan matematika dan resiko genetic. Oleh karenanya karena 60 % dipengaruhi factor lingkungan sehingga Orang tua/guru/dosen dapat dijadikan sebagai model dalam bersikap positif terhadap matematika dan hindari mengungkapkan yang negative dihadapan anak/siswa/mahasiswa.

Faktor lain yang memepengaruhi kecemasan matematika adalah jenis kelamin.

Banyak penelitian menunjukkan bahwa laki-laki dan perempuan, di negara yang memberikan setaraan pendidikan untuk kedua jenis kelamin, menunjukkan sedikit/tidak ada perbedaan dalam kinerja matematika ( Spelke, 2005). Namun wanita cenderung menilai diri sendiri lebih rendah dari pada pria. Hal ini mempengaruhi kecemasan matematika pada perempuan lebih tinggi dari pada laki- laki. Salah satu caranya adalah dengan melakukan pendekatan psikologi dan memberikan motivasi kepada calon guru perempuan untuk memiliki keyakinan diri yang tinggi dengan cara membekali mahasiswa calon guru dalam rangka mempersiapkan kegiatan praktik lapangan di sekolah.

Faktor berikutnya adalah usia. Kecemasan matematika meningkat sejalan dengan bertambahnya usia. Kecemasan matematika jarang terjadi pada anak kecil (sekolah dasar awal) (Wu et al. 2012). Kecemasan matematika menjadi lebih terkait erat dengan kinerja matematika karena perubahan dalam memori kerja. Memori kerja meningkat seiring bertambanhnya usia dimasa kanak-kanak (Henry, 2012) yang bisa mempengaruhi hubungan anatara kecemasan dan kinerja. Salah satu solusi untuk mengatasi hal tersebut adalah mengajarkan untuk menilai kembali sifat dan konsekuensi kecemasan matematika. Hal tersebut diharapkan dapat mengurangi efek negative dari kecemasan matematika.

KESIMPULAN

Berdasarkan kajian literatur maka ada beberapa cara mengatasi kecemasan matematika pada calon guru matematika diantaranya: (1) Orang tua/guru/dosen dapat dijadikan sebagai model dalam bersikap positif terhadap matematika dan hindari mengungkapkan yang negative dihadapan anak/siswa/mahasiswa. (2) Mengajar untuk menilai kembali sifat dan konsekuensi kecemasan matematika dapat mengurangi efek negative . (3) Responsi/Belajar tambahan. Solusi yang dapat dijadikan alternatif tidak hanya itu, namun bisa jadi ada solusi lain yangdapat digunakan dalam mengatasi kecemasan matematika.

40 DAFTAR PUSTAKA

Ahmed, W., Minnaert, A., Kuyper, H., and Van Den Werf, G. (2012). Reciprocal relationships between math self-concept and math anxiety. Learn. Individ. Dif.

22, 385–389. doi: 10.1016/j.lindif.2011.12.004

Anggoro B. S. , dkk. 2018. An Analysis of Students' Learning Style, Mathematical Disposition, and Mathematical Anxiety toward Metacognitive Reconstruction in Mathematics Learning Process. Al-Jabar: Jurnal Pendidikan Matematika. Vol.

10, No. 2, 2019, Hal 187 – 200

Ann Dowker, Amar Sarkar and Chung Yen Looi. (2016). Mathematics Anxiety: What Have We Learned in 60 Years?. Frontiers in Psychology: April 2016, Volume 7, Article 508.

Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: personal, educational and cognitive consequences. Curr. Dir. Psychol. Sci. 11, 181–185. doi: 10.1111/1467- 8721.00196 Ashcraft, M. H., Kirk, E. P., and Hopko, D. (1998). “On the cognitive consequences of

mathematics anxiety,” in The Development of Mathematical Skills, ed C.

Donlan (Hove: Erlbaum), 175–196

Baloglu, M. (2004). Statistics anxiety and mathematics anxiety: so ˘ me interesting differences I. Edu. Res. Q. 27, 38–48

Dowker, A. D. (2005). Individual Differences in Arithmetic: Implications for Psychology Neuroscience and Education. Hove: Psychology Press.

Embun, B. (2012). Banjir Embun. Retrieved from Penelitian Kepustakaan:

http://banjirembun.blogspot.co.id/2012/04/penelitian-kepustakaan.html.

Gardner, L. & Leak, G. 1994.characteristics and correlates of teaching anxiety among college psychology teachers. Teaching of psychology, 21(1): 28-32

Harris, M. (1997). Common Threads: Women, Mathematics and Work.

London:Trentham Book

Hembree, R. (1990). The nature, effects and relief of mathematics anxiety. J. Res.

Math. Educ. 21, 33–46. doi: 10.2307/749455

Makur, A. P., Prahmana, R. C. I. (2015). Penyebab Kecemasan Matematika Mahasiswa Calon Guru Asal Papua. Jurnal Elemen :Vol. 1 No. 1, Januari 2015, hal. 1 – 12

Pamungkas, A. S. (2015). Kontribusi Self Concept Matematis dan Mathematics Anxiety Terhadap Hasil Belajar Mahasiswa. J D P, Volume 8, Nomor 2, Juli 2015: 55-60

Perker, M. & Ertekin, E. 2011. The Relationshop Betwen Mathematics Teaching Anxiey and Mathematics Anxiety. The educational review 23(1): 213-226

41

Irfan, M. (2018). Proses Berpikir Siswa Yang Mengalami Math-Anxiety Dalam Menyelesaikan Masalah Sistem Persamaan Linier Dua Variabel. Kalamatika, 3(1), 27–38.

Rawa, Yasa (2018). KECEMASAN MATEMATIKA PADA MAHASISWA PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR. Journal of Education Technology.

Vol. 2 (2) pp. 36-45

Rizta, Amrina. 2019. Tingkat Mathematics Anxiety pada Mahasiswa Calon Guru Matematika. Jurnal Pendidikan Matematika. Volume 13, No. 1, Januari 2019, pp. 9-20

Spelke, E. (2005). Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science? A critical review. Am. Psychol. 60, 950–958. doi: 10.1037/0003-066X.60.9.95

Trujillo, K.M & Hadfield, O.D. 1999. Tracing the roots of mathematics anxiety through in-deph interviews with preservice elementary teachers. College student journal,33(2): 219-232

Wang, Z., Hart, S. A., Kovas, Y., Lukovski, S., Soden, B., Thompson, L. A., et al.

(2014). Who is afraid of math? Two sources of genetic variance for mathematical anxiety. J. Child Psychol. Psychiatry 55, 1056–1064. doi: 10.1111/jcpp.12224 Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Malcarne, V., and Menon, V. (2012). Math anxiety in

second and third graders and its relation to mathematical achievement. Front.

Dev. Psychol. 3:162. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00162

Zed, M. (2014). Metode Penelitian Kepustakaan. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia