KEPUTUSAN MENTERI AGAMA (KMA) NO. 189 TAHUN 2019
TENTANG KURIKULUM BAHASA ARAB DI MADRASAH
(TINJAUAN EVALUATIF TERHADAP KETAKSAAN
LEARNING OUTCOME)
Moh. Ainin1
Universitas Negeri Malang Email: [email protected]
Abstrak: Kurikulum merupakan salah satu komponen utama dalam sistem
pembelajaran, khususnya pembelajaran bahasa Arab. Kurikulum yang masih bersifat regulatif-normatif baru memiliki daya aplikatif-operasional manakala dikembangkan ke dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Dalam konteks pembelajaran bahasa Arab di madrasah, Kementerian Agama RI telah menerbitkan KMA No. 189 Tahun 2019 tentang Kurikulum Bahasa Arab dan PAI. Terkait dengan kurikulum bahasa Arab ini, guru bahasa Arab di madrasah mengamali kesulitan mengembangkan isi kurikulum (KD 3 dan KD 4) ke dalam RPP. Setelah dicermati rumusan KD-nya dapat dikemukakan, bahwa rumusan KD bersifat ambigiu atau taksa. Ketaksaan ini terkait dengan substansi, pengelompokan ranah, dan diksi kata kerja behavioralnya. Solusi alternatifnya adalah bahwa kurikulum untuk pembelajaran bahasa Arab mengacu pada kurikulum bahasa Arab tahun 2013 yang lama (kurilulum pertama) atau KD 3 dan KD 4 yang ada direkonstruksi agar lebih mudah dipahami oleh guru dan lebih mudah dikembangkan ke dalam penyusunan RPP, bahkan lebih mudah dikembangkan ke dalam kegiatan pembelajaran dan penyusunan instrumen penilaian (tes).
Kata kunci: KMA No. 189, Kurikulum Bahasa Arab, ambigiu, dan learning outcome.
A. PENDAHULUAN
Salah satu tugas utama seorang guru atau pendidik sebagai pengambil keputusan dalam pembelajaran adalah membuat perencanaan pembelajaran. Perencanaan ini merupakan langkah awal kegiatan guru sebelum mengimplementasikannya dalam
1 Prof. Dr. Moh. Ainin, M.Pd adalah dosen Pendidikan Bahasa Arab Jurusan Sastra Arab Fakultas Sastra Universitas
kegiatan belajar mengajar dan melakukan penilaian. Secara fungsional perencanaan pada dasarnya sebagai arahan, kompas, panduan, dan pedoman dalam aktivitas belajar mengajar. Hal ini sebagaimana yang dikemukakan oleh Abidin (2014), bahwa perencanaan pembelajaran ini secara fungsional digunakan sebagai alat pemandu bagi guru (pendidik) dalam melaksanakan proses pembelajaran. Bahkan perencanaan pembelajaran juga berfungsi sebagai acuan atau standar untuk mengetahu keberhasilan belajar baik dari sisi proses maupun hasil.
Bentuk perencanaan yang dijadikan acuan adalah kurikulum. Kurikulum merupakan sistem perencanaan yang bersifat normatif, dinamis, dan progresif. Artinya, sistem perencanaan yang dikembangkan tentunya tidak statis atau stagnan tampa melihat perubahan dan perkembangan yang ada, baik yang terkait dengan perkembangan keilmuan atau teori, terutama teori kependidikan, perkembangan teknologi, perkembangan peradaban, perkembangan sudut pandang, maupun perkembangan sosio-kultural yang terjadi di masyarakat, bahkan perkembangan politik. (Ainin, 2019).
Kedinamisan dan progresifitas kurikulum menuntut adanya peninjuauan kembali atau rekonstruksi dalam batas waktu tertentu. Peninjauan atau rekonstruksi atau perubahan kurikulum merupakan keniscayaan seiring dengan perkembangan jaman, ilmu pengetahuan, teknologi, dan kebutuhan masyarakat atau pemangku kepentingan. Dalam bahasa yang lebih eufemistik lazim disebut dengan pengembangan kurikulum (Ainin, 2019).
Pada dekade tahun 2000-an ini, kurikulum, termasuk kurikulum bahasa Arab baik yang digunakan di Madrasah atau di sekolah di bawah naungan kemendikbud selalu mengalami perubahan, mulai dari Kurikulum Berbasis Kompetensi (KB), Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, dan Kurikulum tahun 2013 yang lazim disingkat Kurtilas atau K 13. Kurikulum tahun 2013 itu sendiri dalam perjalanannya juga selalu mengalami modifikasi. Pada tahun 2019 ini, Kementerian Agama telah mendesain kurikulum, khususnya kuriklum bahasa Arab yang terkenal dengan Keputusan Menteri Agama (KAM) nomor 189 tahun 2019.
Mengingat sifat kurikulum yang masih normatif, maka keberadaannya untuk kegiatan belajar-mengajar masih belum aplikatif-implementatif. Kurikulum ini baru aplikatif-implementatif manakala dikembangkan ke dalam sistem perencanaan yang
bersifat operasional yang lazim disebut dengan silabus dan dari silabus dikembangkan lagi menjadi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran atau RPP. Ditegaskan dalam Permendikbud, Nomor 103 Tahun 2014, bahwa RPP merupakan rencana pembelajaran yang dikembangkan secara rinci mengacu pada silabus, buku teks pelajaran, dan buku panduan guru (Kemendikbud, 2017).
Secara substantif, komponen utama dalam RPP adalah tujuan, kegiatan pembelajaran, dan penilaian. Secara ideal, komponen RPP menurut Permendikbud, Nomor 103 Tahun 2014 memuat: (1) identitas sekolah, mata pelajaran, dan kelas/semester; (2) alokasi waktu; (3) KI, KD, indikator pencapaian kompetensi; (4) materi pembelajaran; (5) kegiatan pembelajaran yang meliputi kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup; (6) penilaian; dan (7) media/alat, bahan, dan sumber belajar (Kemendikbud, 2017).
Di antara komponen utama yang dijadikan acuan oleh guru dalam mengembangkan RPP, khususnya guru bahasa Arab adalah rumusan Kompetensi Dasar (KD). Rumusan KD ini merupakan learning outcome (mukhraj ta’limi) dalam pembelajaran bahasa Arab, baik pada ranah afektif, pengetahuan, maupun ranah keterampilan. KD merupakan gambaran kompetensi dalam suatu keterampilan berbahasa Arab atau unsur kebahasaan Arab pada suatu topik atau unit tertentu. Kompetensi yang tergambar dalam KD masih bersifat umum. Dalam terminologi lama, KD ini semakna dengan Tujuan Instruksional Umum (TIU). Sebagai acuan dalam pengembangan RPP, rumusan KD tentu harus menggambarkan kompetensi dari suatu keterampilan atau unsur kebahasaan secara jelas.
KMA Nomor 189 tahun 2019 tentang Kurikulum Bahasa Arab di Madrasah dijadikan acuan oleh guru bahasa Arab dalam mengembangkan RPP, bahkan acuan dalam melaksanakan pembelajaran. Akan tetapi, beberapa guru merasa kesulitan mengembangkan KD (KD 3 dan KD 4) tersebut ke dalam RPP, terutama mengembangkan ke dalam Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK), kegiatan pembelajaran, dan mengembangkannya ke dalam instrumen penilaian (tes). Hal ini mendorong penulis untuk mereview substansi KMA No. 189 Tahun 2019 perihal Kurikulum Bahasa Arab di Madrasah dengan fokus pada rumusan KD. Dari hasil telaah dapat dikemukakan, bahwa KD 3 dan KD 4 yang dirumuskan memang kurang jelas katagori kompetensinya atau dengan ungkapan lain, rumsan KD 3 dan KD 4 tampak
taksa alias ambigu yang menyebabkan guru merasa kesulitan dan “kebingungan” mengembangkannya ke dalam RPP.
Terkait dengan permasalahan di atas, makalah ini mencoba memerikan letak ketaksaan rumsan KD tersebut dan mencoba merekonstruksinya ke dalam rumusan KD yang lebih mudah dipahami oleh guru (pendidik) dan memudahkan guru mengembangkannya ke dalam RPP sehingga learning outcome yang dimaksud menjadi lebih jelas, spesifik, dan terukur.
B. KOMPONEN KURIKULUM
Kurikulum merupakan sistem dari sistem pembelajaran. Sebagai sistem, subtansi kurikulum memiliki beberapa komonen yang saling terkait. Untuk menjawab komponen-komponen atau struktur apa saja yang terdapat dalam kurikulum, R.W Tyler, 1950 (dalam Reksoatmodjo, 2010) mengemukakan pertanyaan sebagai berikut (a) What education purposes should the school seek to attain? (b) What education experiences can be provided that are likely to attain these purposes? (c) How can these education experiences be effectively organized? (d) How can we determine whether theses purposes are being attained? . Pertanyaan pertama terkait dengan tujuan, pertanyaan kedua terkait dengan materi, pertanyaan ketiga terkait dengan metode pembelajaran atau proses pembelajaran, dan pertanyaan keempat terkait dengan penilaian.
Tujuan sebagai komponen pertama dalam kurikulum dimaknai sebagai arahan, haluan, dan sasaran yang akan dicapai (Ainin, 2019). Substansi tujuan menentukan materi ajar, metode pembelajaran, dan sistem penilaian. Tujuan menyangkut kompetensi apa dan bagaimana yang harus dikuasai oleh peserta didik. Dengan demikian, tujuanlah yang harus dijadikan acuan oleh pendidik untuk melaksanakan pendidikan.
Komponen kedua dari kurikulum yatu bahan ajar atau materi ajar. Materi atau atau bahan ajar terkait dengan apa yang dipelajari dan dimiliki oleh peserta didik. Isi bahan ajar atau meteri dalam pembelajaran bahasa Arab di Madrasah tentu mencakup keempat keterampilan berbahasa Arab yang diperkuat dengan pemahaman dan penggunaan kaidah yang baik dan benar. Secara psikologis dan sosiologis, bahan ajar atau materi ajar dipilih sesuai dengan perkembangan jiwa dan sosial peserta didik, kehidupan dan kebutuhannya sehari-hari.
Komponen ketiga adalah metode pembelajaran. Pepata arab mengatakan bahwa metode itu lebih utama daripada materi. Ungkapan ini tidak dimaksudkan untuk
menafikan materi sebagai bagian integral dalam kurikulum. Akan tetapi, eksis tidaknya materi pada peserta didik sangat ditentukan oleh metode yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan materi tersebut kepada mereka. Pertanyaan yang mengemuka adalah metode apa yang paling baik untuk digunakan. Jawabannya tergantung pada orientasi dan tujuan pembelajaran bahasa Arab itu sendiri. Metode yang paling baik dan tepat adalah metode pembelajaran bahasa Arab yang sesuai dengan tujuan pembelajaran.
Komponen keempat adalah sistem penilaian. Dalam KMA Nomor 189 Tahun 2019 dikemukakan bahwa sistem penilaian dalam pembelajaran bahasa Arab meliputi penilaian sikap dan keaktifa dalam menggunakan bahasa Arab. Penilaian dilakukan secara komprehensif dan terintegratif dengan mengguakan model penilaian otentik dengan berbagai teknik penilaian. Menurut tim CTL-C-Star (University of Washinton) penilaian otentik adalah penilaian untuk mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa (dalam Suyanto, 2002). Dalam penilaian otentik yang dinilai adalah kinerja siswa. Evaluasi merupakan salah satu komponen dalam kurikulum. Evaluasi yang dimaksud mencakup evaluasi proses pembelajaran dan hasil belajar. Sebagai salah satu komponen dalam kurikulum, substansi evaluasi terkait dengan model atau pendekatan evaluasi yang dikembangkan dalam kurikulum, misalnya model penilaian otentik dan aspek atau ranah yang dinilai, mekanisme atau proses peilaian dan dan instrumen penilaian yang digunakan.
Antar komponen dalam kurikulum memiliki hubungan hirarkhis dan hubungan fungsuional sebagaimana yang dikutip dari R Zais (1976) dalam Reksomatmodjo (2010) sebagai berikut. Aims, goal, objectives content evaluation Learning activities
C. KURIKULUM BAHASA ARAB DALAM KMA NO. 189 TAHUN 2019
Secara global, KMA Nomor 189 Tahun 2019 perihal Kurikulum Bahasa Arab baik pada level Madrasah Ibtidaiyah (MI), Madrasah Tsanawiyah (MTs), dan Madrasah Aliyah (MA) secara reduktif menggambarkan empat hal pokok yang terkait dengan pembelajaran bahasa Arab. Perihal pertama terkait dengan landasan pengembangan kurikulum, perihal kedua terkait dengan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dan Standar Isi (SI), perihal ketiga terkait dengan pelaksanaan pembelajaran, dan perihal keempat terkait dengan sistem penilaian. Selain itu, KMA Nomor 189 ini dilengkapi dengan rumusan Kompetensi Inti (KI) dan KD. KI terdiri dari KI 1 (sikap spiritual), KI 2 (sikap sosial), KI 3 (pengetahuan), dan KI 4 (keterampilan). Untuk KD terdiri dari KD pengetahuan dan KD keterampilan.
Dalam perihal pertama dikemukakan, bahwa pengembangan kurikulum ini dilandasi oleh landasan filosofis, landasan sosiologis, landasan psikologis, dan landasan teoretik. Landasan psikologis terkait dengan prinsip pengembangan kurikulum yang berakar pada nilai budaya bangsa, nilai keagamaan, nilai keteladanan, dan nilai-nilai fungsional bahasa Arab itu sendiri. Landasan sosiologis terkait dengan kebutuhan stakeholders terhadap bahasa Arab sebagai piranti dalam kehidupan beragama, bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara. Landasan psikologis terkait dengan perlunya perhatian terhadap perkembangan peserta didik dan komteks kehidupannya sehingga kurikulum Bahasa Arab ini berfungsi sebagai pendewasaan peserta didik sesuai dengan perkembangan psikologisnya. Landasan teoretik terkait dengan kerangka teoretis yang dijadikan acuan dalam mengembangkan kurikulum, yakni bahwa kurikulum BA ini dikembangkan atas teori standard based education dan competency based curriculum.
Perihal kedua (SKL dan SI) secara umum terkait dengan kualifikasi kemampuan peserta didik yang diharapkan pada level MI, MTs, dan MA. Ranah kualifikasi kemampuan mengacu pada taksonomi Bloom yang berupa capaian pembelajaran atau CP (learning outcome). Bloom mengelompokkan CP menjadi tiga, yaitu ranah kognitif atau pengetahuan (cognitive domain), ranah sikap (affective domain), dan ranah psikomotor (psychomotor domain) (Nurgiyantoro, 2016). Dalam konteks pembelajaran bahasa Arab di madrasah SKL berupa kualifikasi kemampuan peserta didik meliputi ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Ranah sikap (baik di MI, MTs, MA) meliptui sikap spritual dan sikap sosial, ranah pengetahuan terkait
dengan pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan lainnya, ranah keterampilan misalnya terkait dengan keterampilan berpikir, bertindak, dan produktif. Jabaran ketiga ranah ini merupakan kutipan dari kurikulum tahun 2013 dari depdiknas pada awal K 13 ini direkomendasikan. Sementara itu, SI terkait dengan tujuan dan ruang lingkup pembelajaran bahasa Arab.
Perihal ketiga (pelaksanaan pembelajaran) terkait dengan orientasi dan model pembelajaran bahasa Arab di kelas. Pembelajaran bahasa Arab diorientasikan pada penguasaan keempat keterampilan berbahasa Arab yang meliputi maharah istima’, maharah kalam, maharah qira’ah, dan maharah kitabah dengan dilandasi oleh kaidah bahasa Arab yang benar. Sementara itu, model pembelajaran ditekankan pada students active learning, yakni sistem pembelajaran yang memberikan kesempatan siswa aktif menggunakan bahasa Arab sebagai alat komunikasi dengan pengoptimalan latihan-latihan berbahasa yang diperkuat oleh aspek budaya penutur asli,
Perihal keempat yakni sistem penilaian. Sistem penilaian yang dikembangkan dalam pembelajaran bahasa Arab adalah sistem penilaian otentik secara menyeluruh (holistik) dan integratif. Istilah penilaian otentik digunakan untuk mendeskripsikan berbagai bentuk penilaian yang dapat menggambarkan hasil belajar siswa, motivasi, pemerolehan belajar, dan sikap-sikap terhadap kegiatan kelas yang relevan dengan pembelajaran (O’Malley & Pierce, 1996). Aspek yang dinilai meliputi keempat keterampilan berbahasa Arab. Selain ranah keterampilan berbahasa Arab, ranah lain yang menjadi perhatian adalah penilaian pada ranah sikap.
D. KETAKSAAN LEARNING OUTCOME KOMPETENSI BAHASA ARAB DALAM KMA 189 TAHUN 2019
Capain pembelajaran (learning outcome) pada dasarnya merupakan suatu terminologi dalam dunia pendidikan yang terkait dengan kompetensi apa yang ingin atau harus dicapai. Istilah ini juga terkait dengan suatu pernyataan tentang apa yang diharapkan diketahui, dipahami, dan dapat dikerjakan oleh peserta didik setelah menyelesaikan suatu periode belajar (Ristekdikti, 2015).
Dalam prespektif taxonomi Bloom yang direvisi, capaian pembelajaran ini diklasifikasi menjadi enam tingkat kemampuan kognitif. Menurut Anderson dan Krathwohl (2001), keenam katagori dimensi kognitif adalah (1) mengingat (remember),
(2) memahami (understanding), (3) menerapkan (apply), (4) analisis (analysis), (5) evaluasi (evaluate), dan (6) kreasi (create). Dalam kurikulum, khususnya kurikulum bahasa Arab, capaian pembelajatan tercermin pada KI dan KD. KI bersifat general, sementara KD lebih mengacu ke capaian pembelajaran untuk masing-masing mata pelajaran.
Pendidik atau guru saat mengembangkan kurikulum bahasa Arab ke dalam RPP tentu harus mencermati isi kurikulum, di antaranya yang utama adalah mencermati KD. Dari KD yang bersifat umum ini dikembangkan ke berbagai rumusan IPK, langkah-langkah pembelajaran dan penyusunan instrumen penilaian (khususnya tes). Oleh karena itu, rumusan KD harus jelas, mudah dipahami, dan menggambarkan peta kompetensi.
Dalam KMA Nomor 189 Tahun 2020 perihal kurikulum, rumusaan KD-nya (KD 3 dan KD 4) ambigiu alias taksa. Tidak belebihan apabila para guru selaku praktisi pendidikan di lapangan merasa kesulitan dan “kebingungan” mengembangkan KD yang ada ke dalam IPK, langkah-langkah pembelajaran, dan penyusunan instrumen penilaian. Berikut ini contoh KD untuk mata pelajaran Bahasa Arab.
Contoh Rumusan KD Bahasa Arab Umum MA, halaman 387-388
KD Pengetahuan KD Keterampilan
3.1 Memahami fungsi sosial, strurktur teks, dan unsur kebahasaan (bunyi, kata, dan makna) dari teks yang berkaitan dengan tema
فراعتلاو تايحتلا
yang melibatakan tindak tutur mengenalkan diri dan orang lain, meminta maaf, berterima kasih, dan berpamitan dengan memperhatikan
ةملكلا ميسقت ماقرلأا 1 -100
4.1Mendemontrasikan tindak tutur
mengenalkan diri dan orang lain, meminta maaf, berpamitan dengan memperhatikan ةملكلا ميسقت ماقرلأا 1 -100
baik secara lisan maupun tulisan
3.2 Menganalisis gagasan dari teks bahasa Arab yang berkaitan dengan tema
تانايبلا ،تايحتلا( فراعلاو تايحتلا
،ةيصخشلا
4.2 Menyajikan hasil analisis gagasan dari teks bahasa Arab yang berkaitan dengan tema
)ريغلابو سفنلاب فيرعتلا
dengan memperhatikan bentuk, makna, dan fungsi dari
ةملكلا ميسقت ماقرلأا 1 -100 ،ةيصخشلا تانايبلا ،تايحتلا( فراعتلاو تايحتلا اب فيرعتلا )ريغلابو سفنل
dengan memperhatikan bentuk, makna, dan fungsi dari
ةملكلا ميسقت ماقرلأا 1 -100 3.3 Redaksi rumusan sama dengan 3.1
berbeda temanya
)تيبلا ءازجأ ،ةرسلأا ءاضعأ( تيبلاو ةرسلأا
4.3 Redaksi rumusan sama dengan 4.1, berbeda temanya.
3.4 Menerapkan kaidah tentang bentuk, makna, dan fungsi dari susunan gramatikal
)لصتملا ،لصفنملا( ريمضلا
dalam menyusun teks bahasa Arab yang berkaitan dengan tema:
ازجأ ،ةرسلأا ءاضعأ( تيبلاو ةرسلأا )تيبلا ء
4.4 Menyusun teks bahasa Arab yang berkaitan dengan tema
)تيبلا ءازجأ ،ةرسلأا ءاضعأ( تيبلاو ةرسلأا
dengan memperhatikan bentuk, makna, dan fungsi dari susunan gramatikal )لصتملا ،لصفنملا( ريمضلا
Baik secara lisan maupun tulisan
Rumusan KD baik pada 3.1, 3.2, 3.4, 4.1, 4.2, 4.3, dan 4.4 tampak ketaksaannya atau ambigiutasnya. Begitu kompleks tingkat ambigiutasnya, penulis sendiri merasa kebingungan alias kesulitan untuk menginterpretasi apa yang dimaksud dalam rumusan tersebut. Dalam konteks teori analisis kesalahan, tingkat ambigiutasnya katagori ambigiutas global, bukan lokal. Ambigiutas rumusan KD sebagaimana yang ada sudah barang tentu juga menyulitkan guru untuk mengembangkannya ke dalam RPP, kegiatan pembelajaran, dan penyusunan instrumen penilaian.
KD 3.1 sebagai KD ranah pengetahuan masih dapat diinterpretasi bahwa kompetensi yang dikehendaki dalam KD tersebut lebih bersifat pemahaman konseptual tentang fungsi wacana dalam teks. Pemahaman yang dimaksud yakni pemahaman
fungsi sosial, struktur teks, dan unsur kebahasaan yang terkait dengan tindak tutur mengenalkan diri, mengenalkan orang lain, meminta maaf, berterima kasih, dan berpamitan. Dalam bahasa yang lebih sederhana, peserta didik diminta mengetahui, bahwa suatu ungkapan berfungsi sebagai tindak tutur meminta maaf, dan lainnya. Hal yang sama juga terjadi pada KD 3.3.
KD 4.1 yang diklaim sebagai KD keterampilan sepertinya mencerminkan maharah kalam dan kitabah. Hal ini tercermin pada “mendemonstrasikan ………. baik secara lisan maupun tulisan. Rumusan KD 4.1 ini termasuk rumusan yang ambigiu atau taksa, karena kekurangkolokasian dalam pemilihan atau diksi kata kerja yang digunakan. Kata kerja behavioral “mendemonstrasikan” tindak tutur mengenalkan diri, mengenalkan orang lain, dan lain-lain tentu tidak sepasang untuk maharah menulis. Kata kerja behavioral “mendemomstasikan” lebih tepat untuk kegiatan-kegiatan yang bersifat psikomotorik, bukan kegiatan intelektual misalnya kemampuan menulis. Kata kerja behavioral dalam pembelajaran bahasa Arab ini akan memiliki daya kolokasi bila digunakan untuk maharah kalam.
Sisi lain dari ambigiutas KD 4.1 adalah kekuranglaziman penggunaan tindak tutur untuk maharah kitabah dalam pembelajaran bahasa Arab di MA, sekalipun secara faktual bisa saja seseorang menggunakan unsur tindak tutur dalam tulisan atau karya tulisnya, karena untuk memelihara kesantunan berbahasanya (politeness). Akan tetapi, dengan memperhatikan kompetensi awal bahasa Arab peserta didik di MA (apalagi di MI dan di MTs), orientasi dan tuntutan kemampuan menulis lebih bersifat diskripsi sederhana (membuat kalimat, paling tinggi membuat paragraf sederhana) atau yang lazim disebut dengan insya’ muwajjah tingkat dasar. Sementara itu, kemampuan menulis yang memiliki unsur tindak tutur yang di dalamnya ada unsur lokusi, iloksi, dan perlokusi akan lebih tepat untuk tingkat menengah dan tingkat tinggi (mustawa wustho dan mutaqaddim).
Bagaimana halnya dengan KD 3.2 dan KD 4.2. Ketaksaan pada contoh KD 3.2 terletak pada penggunaan kata kerja behavioral “menganalisis gagasan dari teks……..”. Yang dimaksud “menganalisis gagasan dari teks ….” apakah menganalisis gagasan yang terdapat dalam wacana lisan (listening comprehension) atau menganalisis gagasan yang terdapat teks tulis (reading comprehension). Apabila kompetensi “menganalisis” ini dimaksudkan sebagai kemampuan reseptif (maharah istiqbaliyyah) yakni
menganalisis isi wacana lisan dan tulis (maharah istima’ dan qira’ah), maka kompetensi ini bukan termasuk ranah pengetahuan melainkan ranah keterampilan (al-majal al-mahary). Bukankah kegiatan “menganalisis” merupakan bagian dari upaya pemahaman teks baik tulis maupun lisan pada level tingkat tinggi (lihat takxonomi Bloom yang direvisi) dan kegiatan pemahaman teks atau wacana (lisan maupun tulis) itu sendiri merupakan perwujudan dari maharah istima’ maupun qira’ah sehingga akan menjadi kurang tepat manakala dimasukkan ke dalam KD pengetahuan.
Ketaksaan KD 4.2 yaitu ketidakjelasan rumusan KD “menyajikan hasil analisis gagasan dari teks bahasa Arab yang berkaitan dengan tema “attahiyyat wat ta’aruf (attahiyyat, albayanat asy syakhshiyyah, at-ta’arruf bin nafsi wa bil ghari)” baik secara lisan maupun tulisan”. KD ini dalam kurikulum masuk pada ranah keterampilan. Apakah yang dimaksud dengan kompetensi “menyajikan hasil analisis gagasan dari teks …….” ini adalah mengkomunikasikan hasil analisis dari teks dalam bentuk lisan dan tulis atau dalam terminologi pembelajaran bahasa termasuk keterampilan produktif (maharah istintajiyah). Apakah yang dimaksud dengan kompetensi “menyajikan hasil analisis gagasan dari teks bahasa Arab ……” ini adalah menyajikan hasil analisis gagasan dari teks dalam forum diskusi kelas. Akan tetapi, dengan melihat frase terakhir dari rumusan KD ini, yakni “……..……. baik secara lisan maupun tulisan”, nuansa
batin yang ada pada diri penyusun kurikulum kemungkinan dimaksudkan sebagai kompetensi yang menjurus pada keterampilan produktif (maharah kalam dan kitabah). Apabila KD ini dimaksudkan sebagai maharah istintajiyah (maharah kalam dan kitabah), maka rumusan yang lebih tepat adalah “menyampaikan informasi dan atau gagasan dalam bentuk wacana lisan dan tulis”.
Bagaimanahalnya dengan KD 4.3 dan 4.4. KD 4.3 “menerapkan kaidah tentang bentuk, makna, dan fungsi dari susunan gramatikal “adh-dhamir” (munfashil dan al-muttashil) dalam menyusun teks bahasa Arab yang berkaitan dengan “usrah wa al-bait” (a’dha’u al-usrah, ajza’u al-bait) juga taksa. Ketaksaannya terletak pada “menerapkan kaidah ………… dalam menyusun teks bahasa Arab” yang ditempatkan pada katagori KD pengetahuan. Bukankah menerapkan kaidah ……… dalam menyusun teks bahasa Arab termasuk katagori KD keterampilan menulis.
Ketaksaan yang sama juga pada KD 4.3 tercermin pada rumusan “menyusun teks bahasa Arab yang berkaitan dengan tema “al-usrah wa al-bait” (a’dha’u al-usrah,
ajza’u al-bait) dengan memperhatikan bentuk, bentuk, makna, dan fungsi dari susunan gramatikal “adh-dhamir” (al-munfashil dan al-muttashil) baik secara lisan maupun tulisan. Apa batasaan “menyusun teks bahasa Arab”, apakah kemampuan menulis kalimat, paragraf, atau menulis wacana. Selain itu, apakah kata kerja behavioral “menyusun teks bahasa Arab yang berkaitan dengan …….. memiliki daya kolokasi dengan wacana lisan. Penggunaan kata kerja behavioral “menyusun teks bahasa Arab” itu lebih kolokatif dengan wacana tulis.
Dari paparan di atas dapat dikemukakan, bahwa learning outcome yang tercermin pada rumusan KD pada KMA No. 189 Tahun 2019 perihal kurikulum bahasa Arab di madrasah, khususnya di MA perlu direkonstruksi baik dari redaksionalnya maupun substansi kompetensinya. Melalui rekonstruksi rumusan KD, guru akan lebih mudah mengembangkannya ke dalam RPP, kegiatan pembelajaran, dan penyusunan instrumen penilaian.
Dengan tetap apresiatif terhadap kerja keras tim penyusun dan pengembang kurikulum yang sudah berusaha semaksimal mungkin menginovasi kurikulum bahasa Arab di madrasah, penulis merekomendasi sebagai berikut. (a) kembali ke kurikulum bahasa Arab tahun 2013 yang lama dengan melakukan modifikasi atau penyesuaian pada hal-hal tertentu, (b) merekonstruksi KD 3 dan KD 4 yang ada.
Berikut ini contoh KD 3 dan KD 4 yang lama sebagai alternatif (A)
KD PENGETAHUAN KD KETERAMPILAN
3.1 Mengidentifikasi bunyi huruf, kata, frasa, dan kalimat Bahasa Arab yang berkaitan dengan al-Ta’aruf (identitas diri), al-Hayat fi al-Madrasah
(kehidupan sekolah), al-Usrah (keluarga), dan al-A’mal al-Yaumiyah (kegiatan sehari-hari), baik secara lisan maupun tertulis.
3.2 Memahami hakikat bunyi huruf, kata, frasa, dan kalimat Bahasa Arab yang berkaitan dengan al-Ta’aruf (identitas diri), al-Hayat fi al-Madrasah
(kehidupan sekolah), al-Usrah
4.1.Memperoleh informasi dari berbagai bentuk wacana lisan sederhana tentang Ta’aruf (identitas diri), al-Hayat fi al-Madrasah (kehidupan sekolah), Usrah (keluarga), dan al-Mihnah (pekerjaan/profesi) secara tepat
4.2.Menyampaikan berbagai informasi lisan sederhana tentang al-Ta’aruf (identitas diri), Hayat fi Madrasah (kehidupan sekolah), Usrah (keluarga), dan A’mal al-Yaumiyah (kegiatan sehari-hari)
(keluarga), dan al-A’mal al-Yaumiyah (kegiatan sehari-hari), baik secara lisan maupun tertulis.
3.3 Menggunakan kata, frasa, dan kalimat Bahasa Arab dalam wacana yang berkaitan dengan al-Ta’aruf (identitas diri), al-Hayat fi al-Madrasah (kehidupan sekolah), al-Usrah (keluarga), dan al-A’mal al-Yaumiyah (kegiatan sehari-hari) baik secara lisan maupun tertulis
4.3.Memperoleh berbagai informasi dari wacana tulis sederhana tentang Ta’aruf (identitas diri), Hayat fi Madrasah (kehidupan sekolah), Usrah (keluarga), dan A’mal al-Yaumiyah (kegiatan sehari-hari) secara tepat
4.4.Mengungkapkan informasi secara tertulis tentang al-Ta’aruf (identitas diri), al-Hayat fi al-Madrasah (kehidupan sekolah), al-Usrah (keluarga), dan al-A’mal al-Yaumiyah (kegiatan sehari-hari) dalam berbagai struktur bahasa sederhana secara tepat
Alternatif lain (B) rumusan KD Mata Pelajaran Bahasa Arab dalam KMA No. 189 tahun 2019 misalnya:
KD PENGETAHUAN KD KETERAMPILAN
3.1 Memahami fungsi tuturan dari tindak tutur mengenalkan diri, mengenalkan orang lain, meminta maaf, berpamitan yang berkaitan dengan tema
فراعتلاو تايحتلا
dengan memperhatikan struktur ةملكلا ميسقت ماقرلأا 1 -100
3.2 Memahami penggunaan kata, frase, dan struktur kalimat
ةملكلا ميسقت ماقرلأا 1 -100
ke dalam penyusunan wacana tulis yang berkaitan dengan tema
فراعتلاو تايحتلا
4.1 Menyampaikan informasi secara lisan tentang tindak tutur mengenalkan diri, mengenalkan orang lain, meminta maaf, berpamitan yang berkaitan dengan tema
فراعتلاو تايحتلا
dengan memperhatikan struktur ةملكلا ميسقت ماقرلأا 1 -100
4.2 Menyampaikan informasi secara tertulis tentang identitas diri dan identitas orang lain dengan memperhatikan strtuktur ةملكلا ميسقت ماقرلأا 1 -100
3.3 Memahami kata, frase, dan struktur kalimat dari wacana lisan yang berkaitan dengan tema
،ةيصخشلا تانايبلا ،تايحتلا( فراعلاو تايحتلا فيرعتلا
)ريغلابو سفنلاب
3.4 Memahami kata, frase, dan struktur klimat dari wacana tulis berbahasa Arab (teks) yang berkaitan dengan tema
،ةيصخشلا تانايبلا ،تايحتلا( فراعلاو تايحتلا )ريغلابو سفنلاب فيرعتلا
4.3 Memperoleh/memahami informasi
secara detail dari wacana lisan yang berkaitan dengan tema
،ةيصخشلا تانايبلا ،تايحتلا( فراعلاو تايحتلا )ريغلابو سفنلاب فيرعتلا
4.4 Memperoleh/memahami informasi
secara detail dari wacana tulis yang berkaitan dengan tema
،ةيصخشلا تانايبلا ،تايحتلا( فراعلاو تايحتلا سفنلاب فيرعتلا
)ريغلابو
Dalam alternatif B tersebut, kompetensi penggunaan tindak tutur (speech acts) dalam konteks pembelajaran bahasa Arab di madrasah, khususnya di MA lebih realistik apabila diintegrasikan ke dalam maharah kalam. Dalam hal ini, peserta didik diharapkan memiliki kemampuan berkomunikasi lisan dengan memperhatikan fungsi tuturan atau fungsi komunikatif sesuai dengan konteks yanag melinkupi tuturan itu berlangsung. Kecuali apabila orientasi pembelajaran bahasa Arab di madrasah, termasuk di Aliyah difokuskan pada penggunaan bahasa Arab secara lisan (maharah kalam) secara kontekstual dengan memperhatikan fungsi, nosi, dan situasi komunikasi, sudah barang tentu, rumusan KD didesain sedemikian rupa yang menggambarkan kompetensi penggunaan bahasa Arab dalam bentuk berbagai tindak tutur komunikasi. Sementara itu, maharah lainnya dan unsur kebahasaan terintegrasi ke dalam maharah kalam yang komunikatif.
E. PENUTUP
Kurikulum merupakan salah satu komponen utama dalam sistem pembelajaran, khususnya pembelajaran bahasa Arab. Kurikulum sebagai bagian dari sistem pembelajaran bersifat regulatif-normatif. Kurikulum baru memiliki daya aplikatif-operasional manakala dikembangkan ke dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Permaslahannya adalah, bahwa guru bahasa Arab di madrasah mengalami
kesulitan dan kebingungan mengembangkan KD 3 dan KD 4 yang dirumuskan dalam kurikulum bahasa Arab (KMA No. 189, tahun 2019).
KD untuk Mata Pelajaran Bahasa Arab yang dirumuskan (KD 3 dan KD 4) dalam KMA No. 189 Tahun 2019 ambigu alias taksa. Ketaksaan itu menyangkut masalah substansial dan masalah pengelompokan ranahnya. Dengan meminjam teori analisis kesalahan, jenis ketaksaannya masuk pada ketaksaan global. Artinya, ketaksaanya menyulitkan guru atau pembaca untuk memberikan interpretasi terhadap capaian pembelajaran (learning outcome) yang diharapkan. Terkait dengan hal ini dan dengan tetap apresiatif terhadap kerja keras tim penyusun kurikulum, solusi yang layak dikemukakan adalah sebaiknya model kurikulum untuk mata pelajaran bahasa Arab dikembalikan pada kurikulum bahasa Arab tahun 2013 yang lama (kurikulum pertama), atau rumusan KD yang ada direkonstruksi dengan menggunakan kata kerja behavioral yang jelas dan memilik daya kolokatif.
DAFTAR BACAAN
Abidin, Yunus. 2014. Desain Sistem Pembelajaran dalam Konteks Kurikulum 2013. Bandung: PT Refika Aditama.
Ainin, Moh. 2019. Pengembangan Kurikulum dalam Pembelajaran Bahasa Arab. Malang: Lisan Arabi.
Anderson, Lorin W. and David R. Krathwohl (Ed.). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Addison Wesley Longman.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2017. Model Pengembangan RPP. Jakarta: Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah.
Keputusan Menteri Agama (KMA) No. 189. 2019 tentang Kurikulum PAI dan Bahasa Arab pada Madrasah. Jakarta: Direktorat KSKK Madrasah, Direktorat Jendral Pendidikan Islam.
Nurgiyantoro, Burhan. 2016. Penilaian Pembelajaran Bahasa Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: BPFE Yogyakarta.
O’Malley, J.M. dan Pierce, L.V. 1996. Authentic Assessment for Englisgh Language Learners. Wesley: Addison Wesley Publishing Company.
Reksoatmodjo, Tedjo Narsoyo. 2010. Pengembangan Kurikulum Pendidikan Teknologi dan Kejuruan. Bandung: PT Refika Aditama.
Kemenristek Dikti. 2015. Paradigma Capaian Pembelajaran. Dokumen 005. Jakarta: Direktorat Jendral Pembelaharan dan Kemahasiswaan, Kementerian Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi.
Suyanto, K.K.E. 2002. Authentic Assessment (Penialaian Otentik) dalam Pembelajaran Bahasa. Malang: Fakultas Sastra UM.
