12
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
2.1 Bahan Ajar
2.1.1 Pengertian Bahan Ajar
Menurut National Centre for Competency Based Training (Prastowo, 2011:16) bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru atau instruktur dalam melaksanakan proses pembelajaran di kelas. Menurut Widodo & Jasmani (Lestari, 2012:1) bahan ajar adalah seperangkat sarana atau alat pembelajaran yang berisikan materi pembelajaran, metode, batasan-batasan, dan cara mengevaluasi yang didesain secara sistematis dan menarik dalam rangka mencapai tujuan yang diharapkan, yaitu mencapai kompetensi atau subkompetensi dengan segala kompleksitasnya.
Menurut Pannen (Prastowo, 2011:17) bahan ajar adalah bahan-bahan atau materi pelajaran yang disusun secara sistematis, yang digunakan guru dan siswa dalam proses pembelajaran. Dalam website dikmenjur.net (Prastowo, 2011:17) bahan ajar merupakan seperangkat materi atau substansi pembelajaran (teaching material) yang disusun secara sistematis, yang menampilkan sosok utuh dari kompetesi yang akan dikuasai siswa dalam kegiatan pembelajaran.
Dari beberapa pendapat para ahli di atas maka dapat disimpulkan bahwa bahan ajar merupakan segala bahan (baik informasi, alat maupun teks) yang disusun secara sistematis dan digunakan dalam proses pembelajaran.
2.1.2 Jenis-Jenis Bahan Ajar
Menurut Prastowo (2011:40) terdapat beberapa kategori untuk jenis-jenis bahan ajar. Beberapa kriteria yang menjadi acuan dalam membuat klasifikasi tersebut berdasarkan bentuknya adalah .
a. Bahan ajar cetak (printed), yakni sejumlah bahan yang disiapkan dalam kertas yang dapat berfungsi untuk keperluan pembelajaran (Kemp dan Dayton, 1985). Contohnya, handout, buku, modul, lembar kerja siswa. b. Bahan ajar dengar atau program audio contohnya kaset, radio, piringan
hitam dan compact disk audio.
c. Bahan ajar pandang dengar (audiovisual) contohnya, video compact disk dan film.
d. Bahan ajar interaktif (interactive teaching materials), yakni kombinasi dari dua atau lebih media (audio, teks, grafik, gambar, animasi dan video) contohnya, compact disk interactive.
2.1.3 Fungsi, Manfaat, dan Tujuan Pembuatan Bahan Ajar
Menurut Prastowo (2011:24) disebutkan bahwa fungsi bahan ajar dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu fungsi bagi pendidik dan fungsi bagi peserta didik.
1. Fungsi bahan ajar bagi pendidik, antara lain: a. Menghemat waktu pendidik mengajar.
b. Mengubah peran pendidik dari seorang pengajar menjadi seorang fasilitator. c. Meningkatkan proses pembelajaran menjadi lebih efektif dan interaktif.
d. Sebagai pedoman bagi pendidik yang akan mengarahkan semua aktivitasnya dalam proses pembelajaran dan merupakan substansi kompetensi yang semestinya diajarkan kepada peserta didik.
e. Sebagai alat evaluasi pencapaian atau penguasaan hasil pembelajaran. 2. Fungsi bahan ajar bagi siswa, antara lain:
a. Siswa dapat belajar tanpa harus ada pendidik atau teman peserta didik yang lain.
b. Siswa dapat belajar kapan saja dan dimana saja ia kehendaki. c. Siswa dapat belajar sesuai kecepatannya masing-masing. d. Siswa dapat belajar menurut urutan yang dipilihnya sendiri.
e. Membantu potensi siswa untuk menjadi pelajar/mahasiswa yang mandiri. f. Sebagai pedoman bagi siswa yang akan mengarahkan semua aktivitasnya
dalam proses pembelajaran dan merupakan substansi kompetensi yang seharusnya dipelajari atau dikuasainya.
Menurut Prastowo (2011:27) adapun manfaat atau kegunaan pembuatan bahan ajar dibedakan menjadi dua macam, yaitu kegunaan bagi pendidik dan kegunaan bagi siswa.
1. Kegunaan bagi pendidik
Ada tiga kegunaan pembuatan bahan ajar bagi pendidik diantaranya sebagai berikut:
a. Pendidik akan memiliki bahan ajar yang dapat membantu proses pembelajaran.
b. Bahan ajar dapat diajukan sebagai karya yang dinilai guna keperluan kenaikan pangkat.
c. Menambah penghasilan bagi pendidik jika hasil karyanya diterbitkan. 2. Kegunaan bagi siswa
Menurut Prastowo (2011:27) ada tiga kegunaan bahan ajar bagi siswa diantaranya:
a. Kegiatan pembelajaran menjadi lebih menarik.
b. Siswa lebih banyak mendapatkan kesempatan untuk belajar secara mandiri. c. Siswa mendapatkan kemudahan dalam mempelajari setiap kompetensi yang
harus dikuasai.
Menurut Prastowo (2011:26) tujuan pembuatan bahan ajar ada empat hal pokok, yaitu:
a. Membantu siswa dalam mempelajari sesuatu.
b. Menyediakan berbagai jenis pilihan bahan ajar sehingga mencegah timbulnya rasa bosan pada siswa.
c. Memudahkan siswa dalam melaksanakan pembelajaran. d. Agar kegiatan pembelajaran menjadi lebih menarik.
2.1.4 Keunggulan dan Keterbatasan Bahan Ajar
Menurut Mulyasa (Lestari, 2012:8) ada beberapa keunggulan dan keterbatasan dari bahan ajar diantaranya sebagai berikut:
1. Adanya kontrol terhadap hasil belajar mengenai penggunaan standar kompetensi dalam setiap bahan ajar yang harus dicapai oleh siswa.
2. Dengan adanya tujuan dan cara pencapaian di dalam bahan ajar siswa dapat mengetahui keterkaitan antara pembelajaran dan hasil yang akan diperoleh. 3. Berfokus pada kemampuan individual siswa, siswa memiliki kemampuan
untuk bekerja sendiri dan lebih bertanggung jawab atas tindakan-tindakannya.
Sedangkan keterbatasan dari penggunaan bahan ajarantara lain:
1. Penyusunan bahan ajar yang baik membutuhkan keahlian tertentu.
2. Sulit menentukan proses penjadwalan dan kelulusan, serta membutuhkan manajemen pendidikan yang sangat berbeda dari pembelajaran konvensional.
3. Dukungan pembelajaran berupa sumber belajar pada umumnya cukup mahal berbeda dengan pembelajaran konvensional, sumber belajar seperti alat peraga dapat digunakan bersama dalam proses pembelajaran.
2.1.5 Komponen-Komponen Bahan Ajar
Menurut Prastowo (2011:28) setidaknya ada enam komponen yang harus diketahui sebagaimana diuraikan dalam penjelasan berikut:
1. Petunjuk belajar
Di dalamnya dijelaskan tentang bagaimana pendidik mengajarkan materi kepada siswa dan bagaimana pula siswa mempelajari materi yang ada dalam bahan ajar tersebut.
2. Kompetensi yang akan dicapai
Menjelaskan tentang standar kompetensi, kompetensi dasar, maupun indikator pencapaian hasil belajar yang harus dikuasai siswa.
3. Informasi pendukung
Merupakan berbagai informasi tambahan yang dapat melengkapi bahan ajar, sehingga siswa semakin mudah untuk menguasai pengetahuan yang akan mereka peroleh.
4. Latihan-latihan
Komponen ini merupakan suatu bentuk tugas yang diberikan kepada siswa untuk melatih kemampuan mereka setelah mempelajari bahan ajar.
5. Petunjuk kerja atau lembar kerja
Petunjuk kerja atau lembar kerja adalah satu lembar atau beberapa lembar kertas yang berisi sejumlah langkah prosedural cara pelaksanaan aktivitas yang harus dilakukan siswa.
6. Evaluasi
Suatu komponen evaluasi terdapat sejumlah pertanyaan yang ditujukan kepada siswa untuk mengukur seberapa jauh penguasaan kompetensi yang berhasil mereka kuasai setelah mengikuti proses pembelajaran dengan bahan ajar.
2.2 Lembar Kerja Siswa (LKS) 2.2.1 Pengertian Lembar Kerja Siswa
Menurut Diknas (Prastowo, 2011:203) lembar kegiatan siswa adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh siswa yang biasanya berupa petunjuk atau langkah-langkah untuk menyelesaikan suatu tugas sesuai dengan kompetensi dasar yang akan dicapai. Menurut Prastowo (2011:204) lembar kerja siswa (LKS) adalah materi ajar yang sudah dikemas sedemikian rupa, sehingga
siswa diharapkan dapat mempelajari materi ajar tersebut secara mandiri dan dapat menemukan arahan yang terstruktur untuk memahami materi yang diberikan.
Dalam artian lain bahwa LKS merupakan suatu bahan ajar cetak berupa lembar-lembar kertas yang berisi materi, ringkasan dan petunjuk-petunjuk pelaksanaan tugas pembelajaran yang harus dikerjakan siswa dan mengacu pada kompetensi dasar yang harus dicapai.
2.2.2 Fungsi dan Tujuan Lembar Kerja Siswa (LKS)
Berdasarkan pengertian dan penjelasan awal mengenai LKS, menurut Prastowo (2011:205) dapat diketahui bahwa LKS memiliki empat fungsi sebagai berikut:
1. Sebagai bahan ajar yang bisa meminimalkan peran pendidik, namun lebih mengaktifkan siswa.
2. Sebagai bahan ajar yang mempermudah siswa untuk memahami materi yang diberikan.
3. Sebagai bahan ajar yang ringkas dan kaya tugas untuk berlatih siswa. 4. Memudahkan pelaksanaan pengajaran kepada siswa.
Kemudian dalam penyusunan LKS menurut Prastowo (2011:206) ada empat poin yang menjadi tujuan penyusunan LKS, yaitu:
1. Menyajikan bahan ajar yang memudahkan siswa untuk berinteraksi dengan materi yang diberikan.
2. Melatih kemandirian belajar siswa.
4. Menyajikan tugas-tugas yang dapat meningkatkan penguasaan siswa terhadap materi yang diberikan.
2.2.3 Peran dan Manfaat Lembar Kerja Siswa (LKS)
Peran LKS dalam proses pembelajaran adalah sebagai alat untuk memberikan pengetahuan, sikap dan keterampilan pada siswa. Penggunaan LKS memungkinkan guru mengajar lebih optimal, memberikan bimbingan kepada siswa yang mengalami kesulitan, memberi penguatan, serta melatih siswa memecahkan masalah (http://iierrrr.blogspot.com/2012/05/pembuatan-lks-lembar-kerja-siswa.html)
Adapun manfaat penggunaan LKS bagi siswa menurut Dhari dan Haryono antara lain:
1. Meningkatkan aktifitas siswa dalam mengikuti proses belajar mengajar, 2. Melatih dan mengembangkan keterampilan proses pada siswa sebagai dasar
penerapan ilmu pengetahuan,
3. Membantu memperoleh catatan tentang materi yang dipelajari melalui kegiatan tersebut, dan
4. Membantu menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar siswa secara sistematis.
2.2.4 Macam-Macam Lembar Kerja Siswa (LKS)
Ada dua macam LKS yang dikembangkan dalam pembelajaran di sekolah yaitu:
1. LKS Tak Berstruktur
LKS tak berstruktur adalah lembaran yang berisi sarana untuk materi pelajaran, sebagai alat bantu kegiatan peserta didik yang dipakai untuk
menyampaikan pelajaran. LKS merupakan alat bantu mengajar yang dapat dipakai untuk mempercepat pembelajaran, memberi dorongan belajar pada tiap individu, berisi sedikit petunjuk, tertulis atau lisan untuk mengarahkan kerja pada peserta didik.
2. LKS Berstruktur
LKS berstruktur memuat informasi, contoh dan tugas-tugas. LKS ini dirancang untuk membimbing peserta didik dalam satu program kerja atau mata pelajaran, dengan sedikit atau sama sekali tanpa bantuan pembimbing untuk mencapai sasaran pembelajaran. Pada LKS telah disusun petunjuk dan pengarahannya, LKS ini tidak dapat menggantikan peran guru dalam kelas. Guru tetap mengawasi kelas, memberi semangat dan dorongan belajar dan memberi bimbingan pada setiap siswa (http://drsyusup.wordpress.com/ pengembangan-lks-matematika/).
2.2.5 Komponen-Komponen Lembar Kerja Siswa (LKS)
Menurut Prastowo (2011:207) dilihat dari strukturnya bahan ajar LKS lebih sederhana dari pada modul, namun lebih kompleks dari pada buku. Bahan ajar LKS terdiri atas enam komponen utama yang meliputi
1. Judul
2. Petunjuk belajar
3. Kompetensi yang akan dicapai 4. Informasi pendukung
5. Langkah-langkah kerja 6. Penilaian.
2.3 Metakognitif
2.3.1 Pengertian Metakognitif
Menurut Suherman (2001), metakognitif adalah suatu kata yang berkaitan dengan apa yang diketahui tentang dirinya sebagai individu yang belajar dan bagaimana dia mengontrol serta menyesuaikan prilakunya. Seseorang perlu menyadari kekurangan dan kelebihan yang dimilikinya. Metakognitif adalah suatu bentuk kemampuan untuk melihat pada diri sendiri sehingga apa yang dia lakukan dapat terkontrol secara optimal. Dengan kemampuan seperti ini seseorang dimungkinkan memiliki kemampuan tinggi dalam memecahkan masalah, sebab dalam setiap langkah yang dia kerjakan senantiasa muncul pertanyaan : “Apa yang saya kerjakan?”; “Mengapa saya mengerjakan ini?”; “Hal apa yang membantu saya untuk menyelesaikan masalah ini?”.
Flavel (Jonassen, 2000) memberikan definisi metakognitif sebagai kesadaran seseorang tentang bagaimana ia belajar, kemampuan untuk menilai kesukaran sesuatu masalah, kemampuan untuk mengamati tingkat pemahaman dirinya, kemampuan menggunakan berbagai informasi untuk mencapai tujuan, dan kemampuan menilai kemajuan belajar sendiri. Sementara menurut Margaret (Desmita, 2006), metakognitif adalah “knowledge and awareness about cognitive processes – or our thought about thinking”.
Jadi metakognitif adalah suatu kesadaran tentang kognitif kita sendiri, bagaimana kognitif kita bekerja serta bagaimana mengaturnya. Kemampuan ini sangat penting terutama untuk keperluan efisiensi penggunaan kognitif kita dalam
menyelesaikan masalah. Secara ringkas metakognitif dapat diistilahkan sebagai “thinking about thingking”.
Kemampuan metakognitif anak tidak muncul dengan sendirinya, tetapi memerlukan latihan sehingga menjadi kebiasaan. Suherman (2001) menyatakan bahwa perkembangan metakognitif dapat diupayakan melalui cara dimana anak dituntut untuk mengobservasi tentang apa yang mereka ketahui dan kerjakan, dan untuk merefleksi tentang apa yang dia obeservasi. Oleh karena itu, sangat penting bagi guru atau pendidik (termasuk orang tua) untuk mengembangkan kemampuan metakognitif baik melalui pembelajaran ataupuan mengembangkan kebiasaan di rumah.
Secara umum metakognisi memiliki komponen-komponen yang disebut sebagai pengetahuan metakognisi dan pengalaman metakognisi. Pengetahuan metakognisi adalah pengetahuan yang digunakan untuk mengarahkan proses berpikir kita sendiri.
Pengetahuan metakognisi merujuk pada pengetahuan umum tentang bagaimana seseorang belajar dan memproses informasi, seperti pengetahuan seseorang tentang proses belajarnya sendiri. Mengemukakan bahwa pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan tentang kognisi secara umum, seperti kesadaran-diri dan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri (Anderson, 2001).
Pengertian metakognisi yang dikemukakan oleh para pakar di atas sangat beragam, namun pada hakekatnya memberikan penekanan pada kesadaran berpikir seseorang tentang proses berpikirnya sendiri. Sedangkan yang dimaksud dengan kesadaran berpikir seseorang adalah kesadaran seseorang tentang apa yang diketahui
dan apa yang akan dilakukan. Karena itu, metakognisi dalam tulisan ini dibagi menjadi dua komponen, yaitu: pengetahuan metakognitif dan keterampilan metakognitif. Pengetahuan metakognitif berkaitan dengan pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional. Keterampilan metakognitif berkaitan dengan keterampilan perencanaan, keterampilan prediksi, keterampilan monitoring, dan keterampilan evaluasi.
Desoete (2001) menyatakan bahwa metakognisi memiliki dua komponen pada penyelesaian masalah matematika dalam pembelajaran, yaitu: (a) pengetahuan metakognitif, (b) keterampilan metakognitif. Pengetahuan metakognitif mengacu kepada pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional seseorang pada penyelesaian masalah (Veenman, 2006). Keterampilan metakognitif mengacu kepada keterampilan prediksi, keterampilan perencanaan, keterampilan monitoring, dan keterampilan evaluasi (Syaiful, 2011).
A. Pengetahuan Metakognitif
Pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan tentang hal-hal yang berhubungan dengan kognisinya, yang mencakup tiga sub komponen. Komponen pertama pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan tentang diri sendiri sebagai pembelajar serta strategi, keterampilan, dan sumber-sumber belajar yang dibutuhkannya untuk keperluan belajar. Komponen kedua pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang bagaimana menggunakan apa saja yang telah diketahui dalam pengetahuan deklaratif tersebut dalam aktivitas belajarnya. Komponen ketiga pengetahuan kondisional adalah pengetahuan tentang bilamana menggunakan suatu prosedur, keterampilan, atau strategi dan bilamana hal-hal tersebut tidak digunakan,
mengapa suatu prosedur berlangsung dan dalam kondisi yang bagaimana berlangsungnya, dan mengapa suatu prosedur lebih baik dari pada prosedur-prosedur yang lain (Neunhaus, 2011).
1. Pengetahuan Deklaratif
Pengetahuan deklaratif meliputi skema-skema, model-model mental, atau teori-teori eksplisit dan implisit dalam model-model psikologi kognitif yang berbeda. Skema-skema, model-model dan teori-teori ini menunjukkan pengetahuan yang seseorang miliki mengenai bagaimana pokok bahasan tertentu diatur dan disusun, bagaimana bagian bagian atau potongan-potongan informasi yang berbeda saling berhubungan dan berkaitan dalam suatu cara yang lebih sistematis, bagaimana bagian-bagian ini berfungsi bersama-sama. Pengetahuan deklaratif meliputi tiga jenis: pengetahuan klasifikasi dan kategori, pengetahuan prinsip dan generalisasi , dan pengetahuan model, teori, dan struktur. Klasifikasi-klasifikasi dan kategori-kategori membentuk dasar untuk prinsip dan generalisasi.
2. Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan prosedural adalah “pengetahuan mengenai bagaimana” melakukan sesuatu. Hal ini dapat berkisar dari melengkapi latihan-latihan yang cukup rutin hingga memecahkan masalah-masalah baru. Pengetahuan prosedural sering mengambil bentuk dari suatu rangkaian langkah-langkah yang akan diikuti. Hal ini meliputi pengetahuan keahlian-keahlian, algoritma-algoritma, tehnik-tehnik, dan metode-metode secara kolektif disebut sebagai prosedur-prosedur (Alexander, 1995). Pengetahuan prosedural juga meliputi pengetahuan mengenai kriteria yang digunakan untuk menentukan kapan menggunakan beragam prosedur. pengetahuan “apa”,
pengetahuan prosedural menekankan pada “bagaimana”. Dengan kata lain, pengetahuan prosedural mencerminkan pengetahuan dari “proses” yang berbeda, sementara pengetahuan faktual dan konseptual berkaitan dengan apa yang disebut “produk.” Pengetahuan prosedural merupakan spesifik atau berhubungan erat dengan pokok-pokok bahasan atau disiplin-disiplin ilmu tertentu.
3. Pengetahuan Kondisional
Pengetahuan kondisional meliputi elemen-elemen dasar yang para ahli gunakan dalam menyampaikan disiplin ilmu akademis mereka, memahaminya, dan mengaturnya secara sistematis. Elemen-elemen ini biasanya dapat diberikan pada orang-orang yang bekerja pada beragam bentuk disiplin dimana elemen-elemen tersebut disajikan; mereka memerlukan sedikit atau tidak ada perubahan dari elemen atau penerapan yang digunakan pada elemen lainnya. Pengetahuan faktual berisi elemen-elemen dasar yang harus diketahui para murid jika mereka akan dikenalkan dengan suatu disiplin atau untuk memecahkan masalah apapun di dalamnya. Elemen -elemen biasanya merupakan simbol-simbol yang berkaitan dengan beberapa referensi konkret, atau “benang-benang simbol” yang menyampaikan informasi penting. Sebagian terbesar, pengetahuan faktual muncul pada level abstraksi yang relatif rendah. Dua bagian jenis pengetahuan faktual adalah pengetahuan terminologi dan pengetahuan detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik.
B. Keterampilan Metakognitif
Menurut Brown (1980), keterampilan metakognitif dapat dilihat sebagai pengontrolan orang-orang yang memiliki lebih dari proses kognitif mereka sendiri. Sejumlah besar data telah terakumulasi pada empat keterampilan metakognitif yaitu:
prediksi, perencanaan, pemantauan, dan evaluasi (Cornoldi, 1997). Dalam fisika, prediksi mengacu pada kegiatan yang bertujuan untuk membedakan latihan yang sulit dan yang mudah. Perencanaan melibatkan analisis latihan, mengambil relevan domain spesifik pengetahuan keterampilan dan sekuensing pemecahan masalah yang strategis. Pemantauan ini terkait dengan pertanyaan seperti "Apakah saya telah mengikuti rencana saya?" "Apakah ini rencana kerja"? "Apakah saya harus menggunakan kertas dan pensil untuk memecahkan masalah?" Dan sebagainya. Sedangkan dalam evaluasi menilai sendiri jawaban dan proses mendapatkan jawaban. 1. Keterampilan perencanaan (planning skills)
Perencanaan merupakan keterampilan yang mengutamakan proses sistematis dan berfikir dalam pemecahan masalah, yang bertujuan adanya solusi dalam suatu pilihan. Keterampilan perencanaan tidak hanya membantu untuk menciptakan solusi tapi juga membantu untuk lebih memahami permasalahan itu sendiri. Jadi sebuah usulan lebih diutamakan dibanding informasi awal. Proses perencanaan menggiring kita untuk berfikir kembali atau merangkai masalah kembali. Ungkapan tersebut memberikan gambaran yang jelas bahwa sulit untuk menghindarkan diri dari masalah, karena masalah telah menjadi bagian yang tidak terpisahkan dalam kehidupan, baik kehidupan sosial, maupun kehidupan profesional. Untuk itulah penguasaan atas metode pemecahan masalah menjadi sangat penting agar terhindar dari tindakan Jump to conclusion, yaitu proses penarikan kesimpulan terhadap suatu masalah tanpa melalui proses analisa masalah secara benar, serta didukung oleh bukti-bukti atau informasi yang akurat Hamalik (2002).
Aqib (2003), mengungkapkan bahwa perencanaan dapat membantu dalam memahami masalah yang kompleks menjadi lebih sederhana. Keberhasilan suatu kegiatan sangat ditentukan oleh perencanaannya. Apabila perencanaan suatu kegiatan dirancang dengan baik, maka kegiatan akan mudah dilaksanakan, terarah, serta terkendali. Demikian pula halnya dengan proses belajar mengajar, agar pelaksanaan proses tersebut berjalan dengan baik maka diperlukan perencanaan pembelajaran yang baik pula. Jadi, dapat disimpulkan bahwa dengan adanya keterampilan perencanaan maka suatu proses pemecahan masalah akan mendapatkan hasil yang lebih baik.
2. Keterampilan monitoring (monitoring skill)
Monitoring merupakan pemantauan yang dapat dijelaskan sebagai kesadaran (awareness) tentang apa yang ingin diketahui, pemantauan berkadar tingkat tinggi dilakukan agar dapat membuat pengukuran melalui waktu yang menunjukkan pergerakan ke arah tujuan atau menjauh dari itu. Monitoring akan memberikan informasi tentang status dan kecenderungan bahwa pengukuran dan evaluasi yang diselesaikan berulang dari waktu ke waktu. Monitoring umumnya dilakukan untuk tujuan tertentu, diantaranya adalah untuk memeriksa terhadap proses atau untuk mengevaluasi kondisi (Arikunto, 2012).
Monitoring menyediakan data dasar untuk menjawab permasalahan, sedangkan evaluasi adalah memposisikan data-data tersebut agar dapat digunakan dan diharapkan memberikan nilai tambah. Namun tanpa monitoring, evaluasi tidak dapat dilakukan karena tidak memiliki data dasar untuk dilakukan analisis, dan
dikhawatirkan akan mengakibatkan spekulasi, oleh karena itu monitoring dan evaluasi harus berjalan seiring.
Keterampilan monitoring adalah keterampilan dalam proses pengumpulan dan analisis informasi (berdasarkan indikator yang ditetapkan) secara sistematis dan berkelanjut tentang kegiatan belajar sehingga dapat dilakukan tindakan koreksi untuk penyempurnaan kegiatan selanjutnya. Mulyasa (2006) menyebutkan tujuan monitoring yaitu untuk: (1) mengkaji apakah kegiatan-kegiatan yang dilaksanakan telah sesuai dengan rencana, (2) mengidentifikasi masalah yang timbul agar langsung dapat diatasi, (3) melakukan penilaian apakah pola yang digunakan sudah tepat untuk mencapai tujuan pembelajaran, (4) mengetahui kaitan antara kegiatan dengan tujuan untuk memperoleh ukuran kemajuan, (5) menyesuaikan kegiatan dengan lingkungan yang berubah, tanpa menyimpang dari tujuan.
3. Keterampilan evaluasi (evaluation skills)
Evaluasi adalah proses penilaian pencapaian tujuan dan pengungkapan masalah kinerja untuk memberikan umpan balik bagi peningkatan kualitas kinerja itu sendiri. Keterampilan evaluasi sangat diperlukan oleh peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Adapun tujuan dari keterampilan evaluasi adalah untuk mendapatkan informasi dan menarik pelajaran dari pengalaman dari kegiatan yang baru selesai dilaksanakan, maupun yang sudah berfungsi sebagai umpan balik bagi pengambilan keputusan dalam rangka perencanaan, pelaksanaan, pemantauan dan pengendalian pembelajaran selanjutnya Sukmadinata dalam (Syaiful, 2011).
Arikunto (2006), menyatakan bahwa pentingnya evaluasi adalah untuk: (1) memperlihatkan keberhasilan atau kegagalan dari kegiatan, (2) menunjukkan di mana
dan bagaimana perlu dilakukan perubahan-perubahan, (3) menentukan bagaimana kekuatan atau potensi dapat ditingkatkan, (4) memberikan informasi untuk membuat perencanaan dan pengambilan keputusan, (5) membantu untuk dapat melihat konteks dengan lebih luas serta implikasinya terhadap kinerja peserta didik dalam kegiatan pembelajaran.
4. Keterampilan prediksi (prediction skills)
Prediksi adalah ramalan tentang kejadian yang dapat diamati diwaktu yang akan datang. Prediksi didasarkan pada observasi yang cermat dan inferensi tentang hubungan antara beberapa kejadian yang telah diobservasi. Perbedaan inferensi dan prediksi yaitu: inferensi harus didukung oleh fakta hasil observasi, sedangkan prediksi dilakukan dengan meramalkan apa yang akan terjadi kemudian berdasarkan data pada saat pengamatan dilakukan (Rustaman, 2003).
Keterampilan metakognitif melibatkan pengetahuan dan kesadaran seseorang tentang aktivitas kognitifnya sendiri atau segala sesuatu yang berhubungan dengan aktivitas kognitifnya (Sukarnan, 2005). Dengan demikian, aktivitas kognitif seseorang seperti perencanaan, monitoring, dan mengevaluasi penyelesaian suatu tugas tertentu merupakan keterampilan metakognitif secara alami.
Moore (2004) menyatakan bahwa:
“Metacognition refers to the understanding of knowledge, an understanding that can be reflected in either effective use or overt description of the knowledge in question. It is clear in the research data that any definition should describe two distinct yet compensatory competencies: 1) awareness about what it is that is known (knowledge
of cognition) and 2) how to regulate the system effectively (regulation of cognition). The research literature reflects on overall acceptance of “knowledge of cognition.” It includes declarative, procedural, and conditional knowledge, and “regulation of cognition” includes planning, prediction, monitoring, testing, revising, checking, and evaluating activities”.
Metakognisi mengacu pada pemahaman seseorang tentang pengetahuannya, sehingga pemahaman yang mendalam tentang pengetahuannya akan mencerminkan penggunaannya yang efektif atau uraian yang jelas tentang pengetahuan yang dipermasalahkan. Hal ini menunjukkan bahwa pengetahuan kognisi adalah kesadaran seseorang tentang apa yang sesungguhnya diketahuinya dan regulasi kognisi adalah bagaimana seseorang mengatur aktivitas kognisinya secara efektif. Karena itu, pengetahuan kognisi memuat pengetahuan deklaratif, prosedural, dan kondisional, sedangkan regulasi kognisi mencakup kegiatan perencanaan, prediksi, monitoring (pemantauan), pengujian, perbaikan (revisi), pengecekan (pemeriksaan), dan evaluasi (Syaiful, 2011).
Namun, masalah pembelajaran yang memberdayakan keterampilan metakognitif belum banyak terungkap. Proses pembelajaran dan pendidikan yang berkualitas terkait dengan kemampuan berpikir. Pembelajaran selama ini belum membelajarkan peserta didik memiliki kemampuan berpikir untuk menyadari apa yang telah dipelajari, memberdayakan peserta didik berpikir kreatif dan antusias serta termotivasi untuk mengetahui objek belajarnya melalui pelibatan aktif belajar, baik memecahkan masalah nyata dalam kehidupannya, maupun merangsang peserta didik
untuk selalu tanggap terhadap permasalahan yang ada di lingkungan sekitarnya (Winarno, 2000).
Metakognisi mengacu pada pemahaman seseorang tentang pengetahuannya, sehingga pemahaman yang mendalam tentang pengetahuannya akan mencerminkan penggunaannya yang efektif atau uraian yang jelas tentang pengetahuan yang dipermasalahkan.
Metakognisi siswa melibatkan pengetahuan dan kesadaran siswa tentang aktivitas kognitifnya sendiri atau segala sesuatu yang berhubungan dengan aktivitas kognitifnya. Pengetahuan berkaitan dengan pengetahuan deklaratif, procedural, dan kondisional, sedangkan aktivitas kognitif siswa berkaitan perencanaan, prediksi, monitoring, dan mengevaluasi penyelesaian suatu tugas tertentu. Oleh karena itu, metakognisi siswa memiliki peranan penting dalam menyelesaikan masalah, khususnya dalam mengatur dan mengontrol aktivitas kognitif siswa dalam menyelesaikan masalah, sehingga belajar dan berpikir yang dilakukan oleh siswa dalam menyelesaikan masalah matematika menjadi lebih efektif dan efisien (Sukarnan, 2005).
Pengembangan LKS matematika berbasis metakognitif ini adalah pengembangan LKS matematika yang disusun berdasarkan tahapan metakognitif dan menggunakan jurnal belajar dengan harapan bahwa pengembangan LKS matematika tersebut dapat membantu siswa agar mencapai tujuan pembelajaran secara optimal, sehingga dapat terbentuk pemahaman yang utuh pada proses berpikir siswa dan dapat mengaplikasikan konsep yang dipelajarinya.
2.3.2 Pengembangan Metakognitif dalam Pembelajaran Matematika
Berdasarkan berbagai strategi pengembangan metakognisi di atas, maka salah satu strategi yang dapat digunakan untuk membantu siswa dalam memahami suatu konsep matematika adalah melalui pembuatan Jurnal belajar. Hal ini didasarkan juga pada kenyataan bahwa salah satu faktor kegagalan sebagian mahasiswa adalah karena mereka tidak memiliki catatan tentang apa yang dipelajarinya.
Jurnal belajar, sebagai istilah yang diterjemahkan dari learning journal merupakan wadah yang memuat hasil refleksi dalam bidang pembelajaran. Dalam kemendiknas (2010), dikatakan bahwa jurnal belajar tidak hanya berorientasi pada pengembangan kemampuan akademis semata akan tetapi diharapkan melalui kebiasaan menuliskan pengalaman belajar, peserta didik tersebut terbiasa mengekspresikan perasaan, pemikiran ataupun harapannya tentang pembelajaran yang diberikan guru. Dengan demikian pembuatan Jurnal belajar lebih dekat sebagai alat untuk komunikasi dan diseminasi informasi, temuan, pemikiran, hasil pengamatan tentang pembelajaran. Tulisan dalam Jurnal dapat berupa kalimat-kalimat sederhana, apakah itu penyelesaian soal mata pelajaran tertentu atau bahkan hanya ungkapan bahwa peserta didik itu senang belajar hari itu karena guru memberi kesempatan untuk mendiskusikan masalah yang menarik.
Beberapa pertanyaan yang diminta untuk di jawab dalam jurnal belajar ketika mengakhiri proses pembelajaran adalah : materi apa yang baru saja anda pelajari, apakah anda mengerti semua materi tersebut, atau apakah ada materi yang tidak anda pahami, jika ada, tuliskan materi tersebut.
Dari analisis terhadap beberapa jawaban yang tertulis dalam Jurnal, diketahui bahwa ada kelompok siswa yang mengatakan memahami keseluruhan materi, ada yang mengemukakan bahwa mereka memahami sebagian tetapi tidak ada yang mengatakan tidak memahami sama sekali. Bagi mereka yang kurang memahami, mereka mengatakan bahwa mereka akan bertanya pada teman atau mencari sumber yang lain, mencoba mengerjakan tugas yang diberikan. Dari informasi yang tertulis, dapat dilihat beberapa indikator pemanfaatan metakognisi seperti pengetahuan tentang kelemahan diri sendiri dan memahami kelebihan orang lain, serta pengetahuan tentang tugas-tugas yang diberikan.
Di samping penggunaan jurnal, aktifitas pemantauan metakognisi lain yang ditemui dalam kelas matematika adalah melalui pembelajaran dalam bentuk kelompok. Beberapa aktifitas metakognisi yang dapat di amati adalah siswa membaca masalah, menggaris bawahi dan melingkari beberapa kata. Ketika ditanyakan alasan menggaris bawahi maupun melingkari kata-kata tersebut, mereka mengatakan bahwa hal itu dilakukan untuk mempermudah dalam mengingat informasi penting dalam masalah yang di baca. Ini menunjukkan bahwa secara sadar mereka memanfaatkan strategi-strategi belajar.
Interaksi yang terjadi antara siswa juga memunculkan kesadaran mereka terhadap kesalahan yang di buat dan memutuskan untuk memperbaiki kesalahan tersebut. Dalam proses ini mereka saling memantau aktifitas berpikir mereka dan saling memperbaiki kesalahan perhitungan maupun kesalahpahaman terhadap konsep yang dipelajari. Hal ini menunjukkan bahwa salah satu cara memunculkan kesadaran terhadap apa yang dilakukan adalah dengan strategi pemonitoran kognitif yang
dilakukan oleh orang lain melalui diskusi maupun pemeriksaan terhadap hasil pekerjaan kita. Ketika kita menyadari kesalahan kita, maka melalui pemanfaatan strategi pengevaluasian kognitif kita dapat memutuskan untuk memperbaiki kesalahan tersebut. Pemanfaatan metakognisi secara baik akan membantu pebelajar maupun guru dalam meningkatkan prestasi kerja mereka.
2.4 Pendekatan Saintifik
2.4.1 Pengertian Pendekatan Saintifik
Penerapan kurikulum 2013 ini didasari dengan disadarinya bahwa guru-guru perlu memperkuat kemampuannya dalam memfasilitasi siswa agar terlatih berpikir logis, sistematis dan ilmiah. Tantangan ini memerlukan peningkatan keterampilan guru melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan ilmiah atau pendekatan saintifik. Skenario untuk memacu keterampilan guru menerapkan strategi ini di Indonesia telah melalui sejarah yang panjang, namun hingga saat ini harapan baik ini belum terwujudkan juga. Karenanya, dalam perancangan kurikulum baru ini, pemerintah menggunakan pendekatan ilmiah atau saintifk, karena pendekatan ini dianggap lebih efektif hasilnya dibandingkan pendekatan tradisional.
Proses pembelajaran pada Kurikulum 2013 untuk semua jenjang dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan ilmiah. Proses pembelajaran harus menyentuh tiga ranah, yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Dalam proses pembelajaran berbasis pendekatan ilmiah, ranah sikap menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik tahu tentang „mengapa‟. Ranah keterampilan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik tahu tentang „bagaimana‟. Ranah pengetahuan menggamit transformasi substansi atau materi ajar
agar peserta didik tahu tentang „apa‟. Hasil akhirnya adalahpeningkatan dan keseimbangan antara kemampuan untuk menjadi manusia yang baik(soft skills) dan manusia yang memiliki kecakapan dan pengetahuan untuk hidup secara layak (hard skills) dari peserta didik yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Kurikulum 2013 menekankan pada dimensi pedagogik modern dalam pembelajaran yaitu menggunakan pendekatan ilmiah (Kemendikbud, 2013).
Dalam Kurikulum 2013, Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Kompetensi Inti (KI), Kompetensi Dasar (KD) memiliki domain sikap, pengetahuan dan keterampilan. Kompetensi yang diperoleh siswa dalam pembelajaran dengan Kurikulum 2013 diharapkan agar didasarkan pada pembelajaran yang mampu mengantarkan siswa untuk eksis mengarungi kehidupan pada abad 21. Ciri-ciri abad 21 antara lain: (1) informasi tersedia di mana saja dan kapan saja, (2) komputasi lebih cepat menggunakan mesin, (3) otomasi menjangkau segala pekerjaan rutin, (4) komunikasi darimana saja dan ke mana saja (Kemendikbud, 2013).
Pembelajaran yang memfasilitasi peserta didik agar memiliki kompetensi (sikap, pengetahuan dan keterampilan) yang memadai untuk eksis pada abad 21 tersebut bercirikan sebagai berikut (Kemendikbud, 2013).
1. Pembelajaran diarahkan untuk mendorong siswa mencari tahu dari berbagai sumber belajar, dengan melakukan observasi, bukan diberi tahu,
2. Pembelajaran diarahkan untuk mampu merumuskan masalah (menanya), bukan hanya menyelesaikan masalah (menjawab)
3. Pembelajaran diarahkan untuk melatih berfikir analitis (pengambilan keputusan) bukan berfikir mekanistis (rutin)
4. Pembelajaran menekankan pentingnya kerjasama dan kolaborasi dalam menyelesaikan masalah
Pembelajaran dengan ciri-ciri tersebut adalah pembelajaran yang tidak cukup hanya mengakomodasi proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi, namun juga mengakomodasi proses mengamati, menanya, menalar, mencoba dan membentuk jejaring. Pembelajaran dengan ciri-ciri tersebut, tidak lain adalah pembelajaran yang menerapkan metode ilmiah. Pendekatan pembelajaran yang menerapkan tahapan metode ilmiah dinyatakan sebagai pendekatan saintifik atau pendekatan saintifik (scientific approach). Selanjutnya scientific approach dalam tulisan ini diterjemahkan sebagai pendekatan ilmiah.
Jadi dari pemaparan di atas dapat disimpulkan, pembelajaran dengan pendekatan saintifik merupakan suatu cara atau mekanisme proses pembelajaran untuk memfasilitasi siswa agar mendapatkan pengetahuan atau keterampilan dengan prosedur yang didasarkan pada suatu metode ilmiah dan mengakomodasi proses mengamati, menanya, menalar, mencoba dan membentuk jejaring.
2.4.2 Langkah-langkah Pendekatan Saintifik
Pendekatan saintifik merupakan suatu cara atau mekanisme pembelajaran untuk memfasilitasi siswa agar mendapatkan pengetahuan atau keterampilan dengan prosedur yang didasarkan pada suatu metode ilmiah.Proses pembelajaran merupakan salah satu unsur yang dikuatkan (disempurnakan) dalam Kurikulum 2013. Penguatan dilakukan dengan menuntut guru agar mengelola proses pembelajaran yang memuat kegiatan eksplorasi, elaborasi, konfirmasi dan menerapkan pendekatan ilmiah. Selama ini pendekatan tersebut populer digunakan dalam proses pembelajaran
sains.Pendekatan saintifik atau pendekatan ilmiah ini memerlukan langkah-langkah pokok sebagai berikut (Kemedikbud, 2013):
1. Mengamati
Objek matematika yang dipelajari dalam matematika adalah buah pikiran manusia, sehingga bersifat abstrak. Mengamati objek matematika dapat dikelompokkan dalam dua macam kegiatan yang masing-masing mempunyai ciri berbeda (Kemedikbud, 2013), yaitu:
a. Mengamati fenomena lingkungan kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan topik matematika tertentu
Fenomena adalah hal-hal yang dapat disaksikan dengan pancaindera dan dapat dijelaskan serta dinilai secara ilmiah. Melakukan pengamatan terhadap fenomena dalam lingkungan kehidupan sehari-hari tepat dilakukan ketika siswa belajar hal-hal yang terkait dengan topik-topik matematika yang pembahasannya dapat dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari secara langsung.
Fenomena yang diamati akan menghasilkan pernyataan yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari. Selanjutnya pernyataan tersebut dituangkan dalam bahasa matematika atau menjadi pembuka dari pembahasan objek matematika yang abstrak.
b. Mengamati objek matematika yang abstrak
Kegiatan mengamati objek matematika yang abstrak sangat cocok untuk siswa yang mulai menerima kebenaran logis. Siswa tidak mempermasalahkan kebenaran pengetahuan yang diperoleh, walaupun tidak diawali dengan pengamatan terhadap fenomena. Kegiatan mengamati seperti ini lebih tepat
dikatakan sebagai kegiatan mengumpulkan dan memahami kebenaran objek matematika yang abstrak. Hasil pengamatan dapat berupa definisi, aksioma, postulat, teorema, sifat, grafik dan lain sebagainya.
2. Menanya
Objek kajian matematika yang dipelajari siswa selama belajar di SMP/MTs dapat berupa fakta (matematika), konsep (pengertian pangkal, definisi), prinsip (teorema, rumus, sifat), dan skill (algoritma/prosedur). Fakta, konsep, prinsip, skill tersebut adalah buah fikiran manusia, sehingga bersifat abstrak. Dalam mempelajari konsep atau prinsip matematika yang tergolong sebagai pengetahuan, sangat perlu dipertimbangkan bahwa tingkat berpikir siswa
Dalam hal mempelajari keterampilan berprosedur matematika, kecenderungan yang ada sekarang adalah siswa gagal menyelesaikan suatu masalah matematika jika konteksnya berbeda, walaupun hanya sedikit perbedaannya. Ini terjadi karena siswa cenderung menghafal algoritma atau prosedur tertentu. Pada diri siswa tidak terbangun kreativitas dalam berprosedur. Kreativitas berprosedur dapat dibangkitkan dari pemberian pertanyaan yang tepat. Pertanyaan-pertanyaan didesain agar siswa dapat berpikir tentang alternatif-alternatif jawaban atau alternatif-alternatif cara berprosedur. Dalam hal ini guru diharapkan agar menahan diri untuk tidak memberi tahu jawaban pertanyaan. Apabila terjadi kendala dalam proses menjawab pertanyaan, atau diprediksi terjadi kendala dalam menjawab pertanyaan, guru dapat memberikan pertanyaan-pertanyaan secara bertahap yang mengarah pada diperolehnya jawaban pertanyaan oleh siswa sendiri.
Selain itu, peserta didik tidak mudah menanya apabila tidak dihadapkan dengan media yang menarik. Guru harus mampu menginspirasi peserta didik untuk mau dan mampu menanya. Pada saat guru mengajukan pertanyaan, guru harus membimbing dan memandu peserta didik menanya dengan baik. Ketika guru menjawab pertanyaan, guru mendorong peserta didik menjadi penyimak yang baik. Pertanyaan guru dimaksudkan untuk memperoleh tanggapan verbal (Resti, 2013).
3. Menalar
Secara umum dapat dikatakan bahwa penalaran adalah proses berfikir yang logis dan sistematis atas fakta-fakta yang dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan berupa pengetahuan. Dalam proses pembelajaran matematika, pada umumnya proses menalar terjadi secara simultan dengan proses mengolah atau menganalisis kemudian diikuti dengan proses menyajikan atau mengkomunikasikan hasil penalaran sampai diperoleh suatu simpulan. Bentuk penyajian pengetahuan atau ketrampilan matematika sebagai hasil penalaran dapat berupa konjektur atau dugaan sementara atau hipotesis (Kemedikbud, 2013).
Sesuai dengan tingkat berpikirnya, siswa SD/MI dan SMP/MTs yang umumnya dalam tingkat berpikir operasional konkret dan peralihan ke tingkat operasional formal, sehingga cara memperoleh pengetahuan matematika pada diri siswa SD/MI dan SMP/MTs banyak dilakukan dengan penalaran induktif, sedangkan untuk siswa SMA/MA sudah mulai banyak dilakukan dengan penalaran deduktif (Kemedikbud, 2013).
Istilah “menalar” dalam kerangka proses pembelajaran dengan pendekatan ilmiah yang dianut dalam kurikulum 2013 untuk menggambarkan bahwa guru dan
peserta didik merupakan pelaku aktif. Titik tekannya dalam banyak hal dan situasi peserta didik harus lebih aktif daripada guru. Penalaran adalah proses berfikir yang logis dan sistematis atas fakta-kata empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan berupa pengetahuan. Penalaran dimaksud merupakan penalaran ilmiah, meski penalaran nonilmiah tidak selalu tidak bermanfaat. Menalar merupakan proses berfikir yang logis dan sistematis atas fakta-fakta empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan berupa pengetahuan. Menalar (associating) merujuk pada teori belajar asosiasi, yaitu kemampuan mengelompokkan beragam ide dan mengasosiasikan beragam peristiwa untuk kemudian memasukannya menjadi penggalan memori dalam otak dan pengalaman-pengalaman yang tersimpan di memori otak berinteraksi dengan pengalaman sebelumnya (Resti, 2013).
4. Mencoba
Berdasarkan hasil penalaran yang diperoleh pada tahap sebelumnya yakni berupa konjektur atau dugaan sementara sampai diperoleh kesimpulan, maka selanjutnya perlu dilakukan kegiatan „mencoba‟. Kegiatan mencoba dalam proses pembelajaran matematika di SMP/MTs ini dimaknai sebagai menerapkan pengetahuan atau keterampilan hasil penalaran ke dalam suatu situasi atau bahasan yang masih satu lingkup, kemudian diperluas ke dalam situasi atau bahasan yang berbeda lingkup (Kemedikbud, 2013).
Mencoba merupakan keterampilan proses untuk mengembangkan pengetahuan tentang alam sekitar dengan menggunakan metode ilmiah dan sikap ilmiah dalam memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya sehari-hari. Untuk memperoleh hasil belajar yang otentik, peserta didik harus melakukan percobaan,
terutama untuk materi/substansi yang sesuai dan aplikasi dari kegiatan mencobapun dimaksudkan untuk mengembangkan berbagai ranah tujuan belajar (sikap, keterampilan, dan pengetahuan).
Tahap mencoba ini menjadi wahana bagi siswa untuk membiasakan diri berkreasi dan berinovasi menerapkan dan memperdalam pengetahuan atau keterampilan yang telah dipelajari bersama guru. Dengan memfasilitasi kegiatan „mencoba‟ ini siswa diharapkan tidak terkendala dalam memecahkan permasalahan matematika yang merupakan salah satu tujuan penting dan mendasar dalam belajar matematika. Pengalaman „mencoba‟ akan melatih siswa yang memuat latihan mengasah pola pikir, sikap dan kebiasaan memecahkan masalah itulah yang akan banyak memberi sumbangan bagi siswa dalam menuju kesuksesan mengarungi kehidupan sehari-harinya. Kurikulum 2013 secara eksplisit menyiapkan siswa agar terampil memecahkan masalah melalui penataan kompetensi kompetensi dasar matematika yang dipelajari siswa (Kemedikbud, 2013).
5. Membentuk Jejaring
Membentuk jejaring dimaknai sebagai menciptakan pembelajaran yang kolaboratif antara guru dan siswa atau antar siswa. Pembelajaran kolaboratif merupakan suatu filsafat personal, lebih dari sekadar melaksanakan suatu teknik pembelajaran di kelas. Kolaborasi esensinya merupakan filsafat interaksi dan gaya hidup manusia yang menempatkan dan memaknai kerjasama sebagai struktur interaksi yang dirancang secara baik dan disengaja sedemikian rupa untuk memudahkan usaha kolektif dalam rangka mencapai tujuan bersama (Kemedikbud, 2013).
Membentuk jejaring terdiri dari tiga langkah yaitu: menyimpulkan, menyajikan dan mengkomunikasikan. Menyimpulkan dapat dilakukan bersama-sama dalam satu kesatuan kelompok, atau bisa juga dengan dikerjakan sendiri setelah mendengarkan hasil kegiatan mengolah informasi. Menyajikan dapat disajikan dalam bentuk laporan tertulis. Laporan tertulis dapat dijadikan sebagai salah satu bahan untuk portofolio kelompok dan atau individu dan walaupun tugas dikerjakan secara berkelompok, sebaiknya hasil pencatatan dilakukan oleh setiap individu agar dapat dimasukan ke dalam file portofolio peserta didik. Pada kegiatan akhir diharapkan peserta didik dapat mengkomunikasikan hasil pekerjaan yang telah disusun secara bersama-sama dalam kelompok dan/atau secara individu. Guru dapat memberikan klarifikasi agar peserta didik mengetahui dengan tepat apakah yang telah dikerjakan sudah benar atau ada yang harus diperbaiki. Kegiatan mengkomunikasikan dapat diarahkan sebagai kegiatan konfirmasi (Resti, 2013).
Dalam pembelajaran matematika di SMP/MTs, membentuk jejaring dapat dilaksanakan dengan memberi penugasan-penugasan belajar secara kolaboratif. Penugasan kolaboratif dapat dilaksanakan pada proses mengamati, menanya, menalar atau mencoba. Selain belajar mengasah sikap empati, saling menghargai dan menghormati perbedaan, berbagi, dengan diterapkannya pembelajaran kolaboratif maka bahan belajar matematika yang abstrak diharapkan akan menjadi lebih mudah dipahami siswa (Kemedikbud, 2013).
Dengan dikembangkan bahan ajar yang berbasis saintifik dan sesuai langkah-langkah sistematis yang ditetapkan Sugiyono tersebut diharapkan akan dapat dihasilkan bahan ajar yang dapat membantu kemudahan belajar siswa dalam
mempelajari matematika dan terampil dalam menerapkannya dalam kegiatan dan pemecahan masalah sehari-hari (Kemedikbud, 2013).
2.5 Pengembangan LKS Matematika Berbasis Metakognitif
Bahan ajar adalah seperangkat materi yang disusun secara sistematis baik tertulis maupun tidak sehingga tercipta lingkunga/suasana yang memungkinkan untuk belajar ( Depdiknas 2008). Bahan ajar yang dimaksud bisa berupa bahan ajar bahan ajar yang tertulis ataupun bahan ajar tidak tertulis.
Penerapan pembelajaran yang berbasis metakognitif dapat dengan cara membuat pembelajaran secara aktif dan dengan menyusun bahan ajar sebagai panduan belajar yang mana bahan ajar tersebut berisikan tentang permasalahan-permasalahan serta pemanfaatan lingkungan sekitar sebagai media dan sumber belajar. Dengan LKS tersebut diharapkan dapat memotivasi siswa belajar, mengatasi kesulitan-kesulitan belajar, memberikan latihan yang cukup, dan mendekatkan ilmu matematika dengan lingkungan sehingga dapat mengubah paradigma siswa dari matematika yang abstrak menjadi konkret, ilmu yang teoritis menjadi aplikatif serta mampu meningkatkan pemahaman siswa. Serta pembelajaran matematika yang berbasis metakognitif dapat merangsang daya kritis siswa dalam menangkap permasalahan, mencari solusi permasalahan dengan caranya sendiri dan bantuan orang lain, dan mengambil keputusan yang tepat dan bermanfaat bagi diri dan lingkungannya.
Pada penelitian LKS matematika berbasis metakognitif ini peneliti akan membuat jurnal belajar dan langkah-langkah dalam mengetahui kemampuan diri
berdasarkan pengetahuan metakognitif dan keterampilan metakognitif agar tujuan pembelajaran tercapai secara optimal.
2.6 Kevalidan, Kepraktisan, dan Keefektifan Bahan Ajar Matematika 2.6.1. Validity (KeAbsahan)
Nieveen (1999) juga menjelaskan bahwa validnya sebuah media pembelajaran (produk) harus memiliki indikator tertentu yang harus dicapai yaitu:
“First, as far as good quality material is concerned, the material itself (the intended curriculum) must be well considered. The components of the material should be based on state-of-the- art knowledge (content validity) and all components should be consistently linked to each other (construct validity). If the product meets these requirements it is considered to be valid.”
Pertama, sejauh ini yang harus dipenuhi adalah kualitas bahan (produk) yang bersangkutan berdasarkan kurikulum yang harus dipertimbangkan dengan baik. Komponen-komponen dari bahan (produk) harus berdasarkan kajian lebih lanjut (validitas isi) dan semua komponen haruslah terkait antara satu dan yang lainnya (validitas konstruk). Jika produk memenuhi dua syarat tersebut maka produk tersebut dapat dianggap valid.
Secara garis besar berdasarkan pendapat Nieveen tersebut,dapat diambil kesimpulan bahwa 3 indikator mengenai kevalidan suatu media pembelajaran dapat dicapai dengan: 1) Mempertimbangkan materi yang akan digunakan terhadap kurikulum yang berlaku, 2) Media pembelajaran tersebut menggunakan validitas isi (content validity), dan 3) validitas konstruk (construct validity).
2.6.2. Praktis
Nieveen (1999) juga menjelaskan bahwa Praktisnya sebuah media pembelajaran (produk) harus memiliki indikator tertentu yang harus dicapai yaitu:
“A second characteristic of high-quality materials is that teachers (and other experts) consider the materials to be usable and that it is easy for teachers and students to use the materials in a way that is largely compatible with the developers' intentions. This means that consistency should exist between the intended and perceived curriculum and the intended and operational curriculum. If both consistencies are in place, we call these materials practical.”
Ciri kedua dari produk yang berkualitas tinggi adalah guru (ataupun ahli lainnya) yang mampu untuk mempertimbangkan apakah produk tersebut dapat digunakan dan produk tersebut mudah digunakan oleh guru dan siswa dengan cara yang sebagian besar kompatibel dengan tujuan peneliti/ pengembang. Ini berarti bahwa konsistensi harus ada antara kurikulum yang diketahui dan diharapkan terhadap kurikulum operasional. Jika kedua hal tersebut konsisten, maka produk dikatakan praktis.
2.6.3. Efektif
Nieveen (1999) juga menjelaskan bahwa efektifnya sebuah media pembelajaran (produk) harus memiliki indikator tertentu yang harus dicapai yaitu:
A third characteristic of high quality materials is that students appreciate the learning program and that desired learning takes place. With such effective materials, consistency exists between the intended and experiential curriculum and the intended and attained curriculum.
Ciri ketiga dari produk yang berkualitas tinggi adalah siswa menyukai produk (program) pembelajaran dan kegiatan pembelajaran yang diinginkan terjadi. Dengan adanya produk seefektif produk tersebut, tentu ada konsistensi antara pengalaman dan kurikulum yang diharapkan dengan kurikulum yang di harapkan dan kurikulum yang dicapai.
Dari uraian tersebut secara garis besar Nieveen mengemukakan bahwa produk dikatakan efektif jika: 1) Siswa menyukai produk (program) yang digunakan dalam proses pembelajaran, 2) Siswa fokus dalam proses pembelajaran dan 3) Produk memberikan hasil yang diharapkan (Skor siswa).
2.7 Karakteristik Materi
Pada umumnya materi pada pelajaran matematika mempunyai karakteristik materi masing-masing dan mempunyai keterkaitan dengan materi sebelumnya sehingga menuntut siswa untuk memahami konsep semua materi tersebut, salah satunya pada materi bangun ruang sisi lengkung. Materi sebelumnya yang erat kaitannya dengan materi bangun yaitu materi lingkaran, segi empat, theorema Phytagoras. Menurut Nuharini (2008) materi bangun ruang sisi lengkung juga erat kaitannya dengan konsep kontekstual yang mengilustrasikan objek-objek abstrak didalamnya dengan benda-benda nyata di kehidupan sehari-hari misalnya objek pada gambar bola, drum dll. Pada materi bangun ruang sisi lengkung, siswa akan mempelajari konsep tentang bentuk, volume ,dan luas tabung, kerucut dan juga bola yang dapat dipelajari dengan menggunakan pendekatan pendekatan Saintifik. Langkah-langkah pengajaran pendekatan Saintifik terdiri dari enam langkah yaitu
1 tahap mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasikan/mengolah informasi/menalar, menarik kesimpulan, dan mengasosiasikan (Kurniasih, 2014).
2.8Materi Bangun Ruang Sisi Lengkung 2.8.1 Tabung
Perhatikan Gambar 2.1 . Amatilah bentuk geometri bangun tersebut. Tabung (silinder) merupakan bangun sisi lengkung yang memiliki bidang alas dan bidang atas berbentuk lingkaran yang sejajar dan kongruen.
Gambar 2.2 Tabung
1. Unsur-unsur Tabung
Perhatikan Gambar 2.2 . Tabung memiliki unsur-unsur sebagai berikut.
a. Sisi alas, yaitu sisi yang berbentuk lingkaran dengan pusat P dan sisi b. Selimut tabung, yaitu sisi lengkung tabung (sisi yang tidak diraster).
c. Diameter lingkaran alas, yaitu ruas garis AB, dan diameter lingkaran atas, yaitu ruas garis CD.
d. Jari-jari lingkaran alas (r), yaitu garis P A dan P B, serta jari-jari lingkaran atas (r), yaitu ruas garis Q C dan Q D.
e. Tinggi tabung yaitu panjang ruas garis 𝑃𝑄, 𝐷𝐴 dan CB 2. Luas Permukaan Tabung
Perhatikan kembali Gambar 2.2 . Jika tabung pada gambar tersebut dipotong sepanjang garis AD, keliling sisi alas, dan keliling sisi atasnya, akan diperoleh jaring-jaring tabung seperti pada Gambar 2.3
Selimut tabung pada Gambar 2.3 berbentuk persegi panjang dengan panjang
𝐴𝐴′
= 𝐷𝐷 ′ = keliling alas tabung = 2πr dan lebar 𝐴𝐷 = 𝐴 ′𝐷′ = tinggi tabung = t. Jadi, luas selimut tabung = luas persegipanjang = p × 𝑙 = 2πrt
Luas permukaan tabung merupakan gabungan luas selimut tabung, luas sisi alas, dan luas sisi atas tabung.
Luas permukaan tabung = luas selimut + luas sisi alas + luas sisi atas = 2𝜋𝑟𝑡 + 𝜋𝑟2 + 𝜋𝑟2
= 2𝜋𝑟𝑡 + 2𝜋𝑟2
= 2𝜋r (𝑟 + 𝑡)
Dengan demikian, untuk tabung yang tertutup, berlaku rumus sebagai berikut
3. Volume Tabung
Masih ingatkah kamu pelajaran mengenai prisma di Kelas VIII? Pada dasarnya, tabung juga merupakan prisma karena bidang alas dan bidang atas tabung sejajar dan kongruen. Untuk lebih jelasnya, perhatikan Gambar 2.4. Dengan demikian, volume tabung sama dengan volume prisma, yaitu luas alas dikali tinggi. Oleh karena alas tabung berbentuk lingkaran, volume tabung dinyatakan sebagai berikut.
Gambar 2. 4 Prisma dan Tabung
2.8.2 Kerucut
Kerucut merupakan bangun ruang sisi lengkung yang menyerupai limas segi-n beraturan yang bidang alasnya berbentuk lingkaran. Kerucut dapat dibentuk dari sebuah segitiga siku-siku yang diputar sejauh 360°, di manasisi siku-sikunya sebagai pusat pusat putaran.
Luas Selimut Tabung = Lus Permukaan Tabung =
(a) (b)
1. Unsur-unsur Kerucut
Amatilah Gambar 2.5 . Kerucut memiliki unsur-unsur sebagai berikut. a. Bidang alas, yaitu sisi yang berbentuk lingkaran.
b. Diameter bidang alas (d), yaitu ruas garis BD.
c. Jari-jari bidang alas (r), yaitu garis AB dan ruas garis AD.
d. Tinggi kerucut (t), yaitu jarak dari titik puncak kerucut ke pusat bidang alas (ruas garis AC).
e. Selimut kerucut, yaitu sisi kerucut yang tidak diraster.
f. Garis pelukis (s), yaitu garis-garis pada selimut kerucut yang ditarik dari titik puncak C ke titik pada lingkaran.
Hubungan antara r, s, dan t pada kerucut dinyatakan dengan persamaan-persamaan berikut.
2. Luas Permukaan Kerucut
Perhatikan kembali Gambar 2.5. Jika kerucut tersebut dibelah sepanjang garis CD dan keliling alasnya, akan diperoleh jaring-jaring kerucut seperti pada Gambar 2.6 Jaring-jaring kerucut pada Gambar 2.6 terdiri atas:
a. jaring lingkaran CDD' yang merupakan selimut kerucut.
b. Lingkaran dengan jari-jari r merupakan sisi alas kerucut.
Pada Gambar 2.8 , terlihat bahwa panjang jari-jari juring lingkaran sama dengan s (garis pelukis kerucut). Adapun panjang busur DD' sama dengan keliling alas kerucut, yaitu 2πr. Jadi, luas selimut kerucut sama dengan luas juring CDD'.
Gambar 2.6 Jaring-jaring Kerucut
𝐿𝑢𝑎𝑠 𝐽𝑢𝑟𝑖𝑛𝑔 𝐶𝐷𝐷′ 𝐿𝑢𝑎𝑠 𝐿𝑖𝑛𝑔𝑘𝑎𝑟𝑎𝑛 = 𝑃𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 𝐵𝑢𝑠𝑢𝑟 𝐷𝐷′ 𝐾𝑒𝑙𝑖𝑙𝑖𝑛𝑔 𝐿𝑖𝑛𝑔𝑘𝑎𝑟𝑎𝑛 𝐿𝑢𝑎𝑠 𝐽𝑢𝑟𝑖𝑛𝑔 𝐶𝐷𝐷′ 𝜋𝑟2 = 2𝜋𝑟 2𝜋𝑠 𝐿𝑢𝑎𝑠 𝐽𝑢𝑟𝑖𝑛𝑔 𝐶𝐷𝐷′ = 2𝜋𝑟 2𝜋𝑠∙ 𝜋𝑟 2
Luas permukaan kerucut = luas selimut + luas alas
= π𝑟𝑠 + π𝑟2
= π𝑟 (𝑠 + 𝑟)
Dengan demikian, pada kerucut berlaku rumus sebagai berikut :
3. Volume Kerucut
Perhatikan Gambar 2.7. Dapatkah kamu menemukan persamaan antara gambar (a) dan gambar (b) pada dasarnya kerucut merupakan limas karena memiliki titik puncak sehinga volume kerucut sama dengan volume limas yaitu 13 kali luas alas kali tinggi. Oleh karena alas kerucut berbentuk lingkaran, volume kerucut dinyatakan oleh rumus sebagai berikut.
Gambar 2.7 Limas dan Kerucut
Volume kerucut = 1
3× luas alas × tinggi
2.8.3 Bola
Bola merupakan bangun ruang sisi lengkung yang dibatasi oleh satu bidang lengkung. Bola dapat dibentuk dari bangun setengah lingkaran yang
Luas selimut kerucut = πrs
Luas permukaan kerucut = πr (s + r)
(a )
(b )
diputar sejauh 360° pada garis tengahnya. Perhatikan Gambar 2.10 . Gambar (a) merupakan gambar setengah lingkaran. Jika bangun tersebut diputar 360° pada garis tengah AB, diperoleh bangun seperti pada gambar (b).
Gambar 2.8 Bangun Setengah Lingkaran dan Bola
1. Luas Permukaan Bola
Untuk mengetahui luas permukaan bola, lakukanlah kegiatan berikut dengan kelompok belajarmu.
Kegiatan :
a. Sediakan sebuah bola berukuran sedang, misalnya bola sepak, benang kasur, karton, penggaris, dan pulpen.
b. Ukurlah keliling bola tersebut menggunakan benang kasur.
c. Lilitkan benang kasur pada permukaan setengah bola sampai penuh, seperti pada gambar 2.9.
d. Buatlah persegipanjang dari kertas karton dengan ukuran panjang sama dengan keliling bola dan lebar sama dengan diameter bola seperti pada gambar 2.10.
(a )) )
(b )
e. Lilitkan benang yang tadi digunakan untuk melilit permukaan setengah bola pada persegipanjang yang kamu buat tadi. Lilitkan sampai habis.
Gambar 2.11 Diameter bola
f. Jika kamu melakukannya dengan benar, tampak bahwa benang dapat menutupi persegipanjang selebar jari-jari bola (r).
g. Hitunglah luas persegipanjang yang telah ditutupi benang. Dapatkah kamu menemukan hubungannya dengan luas permukaan setengah bola?
Dari Kegiatan 2.11, jelaslah bahwa luas permukaan setengah bola sama dengan luas persegipanjang.
Luas permukaan setengah bola = luas persegipanjang = 𝑝 × 𝑙 = 2𝜋 × 𝑟 × 𝑟 = 2𝜋𝑟2
Sehingga,
luas permukaan bola = 2 × luas permukaan setengah bola = 2 × 2𝜋𝑟2 = 4𝜋𝑟2
Jadi, luas permukaan bola dinyatakan dengan rumus sebagai berikut Luas permukaan bola = 4𝜋𝑟2
Gambar 2.10 Diameter bola
benang kasur yang dililitkan
persegipanjang dari karton
2. Volume Bola
volume setengah bola = volume kerucut 1 2𝑣𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 𝑏𝑜𝑙𝑎 = 1 3𝜋𝑟𝑡 𝑣𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 𝑏𝑜𝑙𝑎 = 2 3𝜋𝑟 2 (2𝜋) = 4 3𝜋𝑟 3
Jadi, volume bola dinyatakan dengan rumuaas sebagai Volume bola =4
3𝜋𝑟
