DAFTAR ISI
A. Latar Belakang Penelitian ……….. B. Rumusan Masalah Penelitian ……… C. Hipotesis ………... D. Tujuan Penelitian ………. E. Signifikansi dan Manfaat Penelitian ……….
1
BAB II. PEMBELAJARAN PENINGKATAN KEMAMPUAN
MENGAJAR ……….. ………. A. Belajar untuk Mengajar IPA/Fisika Sekolah Menengah 1. Pengertian Belajar dan Mengajar ………...
2. Kemampuan Mengajar untuk Mahasiswa Calon Guru Fisika ……….. B. Ukuran Kemampuan Mengajar Mahasiswa ……..……. C. Model Pembelajaran Mata Kuliah SBM Fisika……….
1. Pembelajaran pada Mahasiswa sebagai Orang Dewasa……….……… 2. Model Tradisional ……… 3. Model Obsim (Observasi dan Simulasi) .……… 4. Perbandingan Perkuliahan Model Tradisional dan
…………. Lanjutan
D. Instrumen Penelitian ………. 1. Instrumen Pengumpulan Data ……….. a. Daftar Cek dan Rekaman Video ………. b. Catatan Lapangan Pribadi (personal field
notes) ………..………
BAB IV. ANALISIS DATA, HASIL DAN PEMBAHASAN, DAN TEMUAN PENELITIAN ………. A. Analisis Data ………. 1. Analisis data Uji Utama Model Obsim ………. 2. Analisis data Uji banding Model Obsim dengan
Model Tradisional ………... B. Hasil dan Pembahasan ………. 1. Hasil Penelitian ………
a. Hasil Uji Utama Model Obsim ……….. b. Hasil Uji Banding ..……….. c. Hasil Tanggapan Mahasiswa Terhadap Model
Pembelajaran………….. ……….. d. Hasil Tanggapan Dosen terhadap Model Obsim . 2. Pembahasan Hasil Penelitian ………. a. Pembahasan Implementasi Uji Utama Model .. b. Pembahasan Hasil Implementasi Uji Banding . c. Keterbatasan-keterbatasan Penelitian ………. C. Temuan Penelitian ………
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 1.1: Daftar perbandingan penyebaran MKPBM Fisika …… 4
Tabel 2.1: Perbandingan Perkuliahan SBM Model Tradisional dan
Model Simobs ..……….. 70
Tabel 3.1: Keterpaduan pemilihan materi belajar mengajar dan
tujuan mata kuliah SBM Fisika ………. 80
Tabel 3.2: Kisi-kisi tes obyektif penguasaan teori belajar mengajar 81
Tabel 3.3: Keterpaduan komponen materi PBM dan komponenn
materi fisika ……….. 86
Tabel 3.4: Karakteristik materi fisika dan siswa hubungannya dalam
mentukan strategi pembelajaran dalam RP pada setiao
Model Obsim ..……….. 94
Tabel 3.5: Komponen pengembangan instrumen model Obsim … 97
Tabel 4.1: Peningkatan kemampuan mengajar (PKM) pada uji
utama Model Obsim berdasarkan kategori kelompok ... 124
Tabel 4.2a: Peningkatan kemampuan mengajar (PKM) kelompok
eksperimen berdasarkan kategori kelompok tinggi,
sedang, dan rendah ……… ... 129
Tabel 4.2a: Peningkatan kemampuan mengajar (PKM) kelompok
eksperimen berdasarkan kategori kelompok tinggi,
sedang, dan rendah ……… ...
Tabel 4.2b: Peningkatan kemampuan mengajar (PKM) kelompok
kontrol berdasarkan kategori kelompok tinggi, sedang,
dan rendah …………..………..… ..
122
130
Tabel 4.3 Hasil peningkatan kemampuan mengajar pada uji utama
Model Obsim…………. ………. 143
Tabel 4.4: Hasil peningkatan penguasan teori belajar mengajar
(PTBM) kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
... lanjutan Tabel 4.5: Harga χ2
hitung dengan Kruskal Wallis Test PTBM ……... 147
Tabel 4.6: Data perbedaan peningkatan KMJ ………….. ……….. 150
Tabel 4.7: Harga χ2 hitung KMJ dengan Kruskal Wallis Test ……..… 152
Tabel B.1: Hasil penilaian tiga pakar terhadap instrumen tes …… 197
Tabel B.2: Rekapitulasi skor tes penguasaan teori belajar mengajar (uji coba I) ………. 198
Tabel B.3: Rekapitulasi skor tes penguasaan teori belajar mengajar (uji coba II………. 200
Tabel E: Hasil penilaian tiga pakar terhadap instrumen pembelajaran 255 Tabel H-1a: Data hasil skor KMRP dan KMJ siklus 1 ……… 264
Tabel H-1b: Data hasil skor KMRP dan KMJ siklus 2 ……… 264
Tabel H-1c: Data hasil skor KMRP dan KMJ siklus 3 ……… 264
Tabel H-1d: Data hasil skor KMRP dan KMJ siklus 4 ……… 264
Tabel H-2: Data penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) ... 265
Tabel F-3: Data skor kemampuan membuat rencana pengajaran (KMRP) awal dan akhir………. 266
Tabel H-4: Data skor keterampilan mengajar jelas (KMJ) awal dan akhir ……… ….……… 267
Tabel I-1: Dataasangan (matching) kelompok eksperimen dan kelompok kontrol atas dasar IPK semester I & II…….. ….. 271
Tabel I-2a: Rerata skor PTBM kelompok eksperimen .. ………... 272
Tabel I-2b: Rerata skor PTBM kelompok kontrol …… …………... 273
Tabel I-3: Data hasil KMRP kelompok eksperimen dan kelompok kontrol ………….………... 274
Tabel I-4a: Data skor rerata tiga pengamat KMJ kelompok eksperimen ………. 275
Tabel I-4b: Data skor rerata tiga pengamat KMJ kelompok kontrol…… ………. 276
Tabel J-1: Jawaban mahasiswa kelompok eksperimen ……... 280
DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar 2.1: Bagan pembelajaran sistematik dalam IPA Sekolah
Menengah (Farmer & Farrel, 1980) ……… 31
Gambar 2.2: Isu-isu kognitif inti yang penting untuk kerja ilmiah
(Reif, 1995) ………... 32
Gambar 2.3: Komponen proses yang mempengaruhi belajar
observasi dalam analisis belajar sosial (Bandura,
1977:23) ………... 61
Gambar 2.4: Bagan Sintaksis Model Obsim dalam Pembelajaran
SBM Fisika ………. 66
Gambar 2.5: Bagan dampak Instruksional dan dampak pengiring
Model Simobs (Pengembangan dari Model
Simulasi, Joyce & Weil, 2000:356) ……..………….. 69
Gambar 3.1: Bagan prosedur penelitian ………. 76
Gambar 3.2: Bagan pengembangan tes PTBM …………. ……….. 78
Gambar 3.3: Bagan pengembangan instrumen pembelajaran
model Obsim ………..…………. ……….. 85
Gambar 3.4: Bagan prosedur uji utama model ………. 105
Gambar 3.5: The one group pre-test post-test design (Fraenkel &
Wallen, 1990:236) ……….. 108
Gambar 3.5: The matching only pre-test post-test one control
group design (Fraenkel & Wallen, 1990:236) …….... 109 Gambar 4.1: Profil Model Obsim dalam meningkatkan
kemampuan mengajar awal mahasiswa untuk
kelompok tinggi (T), sedang (S), dan rendah (R) ….. 126
………….. lanjutan
Gambar 4.2: Profil perbandingan peningkatan kemampuan
mengajar awal antara kelompok eksperimen (E)
dengan kelompok kontrol (K) untuk kelompok tinggi
(T), sedang (S), dan rendah (R) ……….. 131
Gambar 4.3: Grafik perbedaan rerata peningkatan setiap
komponen penguasaan teori belajar mengajar
(PTBM) antara kelompok eksperimen (E) dan
kelompok kontrol (K) ………..
146
A. Gambar 4.4: Grafik perbedaan rerata peningkatan
kemampuan membuat rencana pengajaran (KMRP)
antara kelompok eksperimen (E) dan kelompok
kontrol (K)
149
B. Gambar 4.5: Grafik perbedaan peningkatan setiap
komponen mengajar jelas (KMJ) antara kelompok
eksperimen (E) dan kelompok kontrol (K)
……….………….…….
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
Lampiran A: Silabus Mata Kuliah SBM Fisika ………. 183
Lampiran B: Instrumen Tes Penguasaan Teori Belajar Mengajar
dan Hasil Uji-cobanya ……… 186
Lampiran C: Lembar Observasi Perilaku Mengajar Jelas
(Metcalf, Kim. K, 1992) ………. 202
Lampiran D: Pedoman Wawancara ……… 204
Lampiran E: Instrumen Pembelajaran ……….. …… 206
Lampiran F: Reliabilitas tiga pengamat dalam mengamati
keterampian mengajar jelas mahasiswa ……….……
231
Lampiran G: Contoh hasil pemberian skor keramplan mengajar
jelas (KMJ) ………. 260
Lampiran H: Data Hasil Uji Utama Model Obsim ……. ……… 263
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Penelitian
Pendidikan IPA sekolah menengah sampai saat sekarang dapat
dikatakan masih memprihatinkan. Nilai Ebtanas Murni (NEM) IPA SLTP dan
fisika SMU dari tahun ajaran 1997/1998 sampai dengan 2000/2001, sebagai
salah satu indikator keberhasilan belajar siswa, rata-rata masih di bawah
lima (Diknas Jabar, 2002). Hasil pengamatan dan temuan oleh Depdikbud
(1999) dan Sidi (2000) menunjukkan bahwa pelaksanaan pembelajaran
fisika di beberapa sekolah menengah belum baik, sebagian besar para guru
fisika mengajar dengan cara monoton (dengan ceramah dan tugas) dan
mengabaikan prinsip pembelajaran fisika sekolah menengah yang benar.
Dengan demikian, sewajarnya apabila hasil belajar siswa masih rendah atau
pembelajaran fisika kurang efektif atau secara umum dikatakan kualitas
pembelajaran fisika sekolah menengah belum baik. Oleh karena itu, kajian
tentang bagaimana upaya meningkatkan kualitas pembelajaran fisika
sekolah menengah perlu dilakukan.
Banyak faktor yang berpengaruh pada kualitas pembelajaran fisika
sekolah menengah. Guru merupakan faktor paling utama penentu kualitas
pembelajaran (Rosenshine & Furst, 1971; Butts & Yager, 1980; APEID,
1997; Zamroni, 2000) atau penerap prinsip mengajar yang tepat (Biehler &
menegaskan bahwa kualitas pendidikan IPA sangat tergantung pada kualitas
guru IPA bukan pada fasilitas dan material. Berikutnya berkaitan dengan
kegagalan pendidikan IPA/Fisika sekolah menengah, McDermott (1975;
1990) menyatakan bahwa salah satu alasan kekurang-berhasilan pendidikan
IPA adalah kegagalan fakultas dan universitas dalam menyiapkan
mahasiswa calon guru IPA sekolah menengah untuk dapat mengajar secara
efektif. Nasional Science Education Standards (NRC, 1996) menyatakan bahwa untuk menjadi guru IPA yang efektif tidak dapat dilakukan secara
tiba-tiba, tetapi harus diawali sejak dia menjadi mahasiswa calon guru atau
selama program prajabatan. Dengan demikian, membekali kemampuan
mengajar fisika dengan baik kepada para calon guru fisika sekolah
menengah perlu diupayakan dengan cermat oleh lembaga yang mengelola
program prajabatan agar lulusannya dapat mengajar fisika dengan baik.
Di Indonesia, program prajabatan tersebut dikelola oleh Lembaga
Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) khususnya pada FPMIPA di
Jurusan Pendidikan Fisika atau Jurusan PMIPA di Program Pendidikan
Fisika (Depdikbud., 1995). Dalam melaksanakan program studi, LPTK
berpedoman pada kebijakan pemerintah melalui Surat Keputusan Menteri
Pendidikan dan Kebudayaan atau Pendidikan Nasional Republik Indonesia,
berupa kurikulum yang terdiri atas kurikulum inti dan kurikulum institusional
(Kepmen. Nomor 232/U/2000 bab IV pasal 1 ayat 1). Berikutnya, pada ayat 2
pelajaran yang harus dicakup dalam suatu program studi yang dirumuskan
dalam kurikulum yang berlaku secara nasional.
Dalam membekali kemampuan mengajar para mahasiswa calon guru
fisika, kurikulum LPTK dibagi dalam dua unsur utama, yakni: kurikulum
pendidikan akademis dan pendidikan profesi (Depdiknas, 2001). Unsur
pendidikan akademis disebut sebagai komponen bidang studi yang
diwujudkan dalam Mata Kuliah Bidang Studi (MKBS). Unsur profesi terdiri
atas dua komponen, yaitu: komponen Mata Kuliah Dasar Keguruan (MKDK)
dan komponen Mata Kuliah Proses Belajar Mengajar (MKPBM). Kurikulum
untuk Pendidikan Bidang Studi (subject specific pedagogy curriculum), seperti kurikulum pendidikan bidang studi fisika termasuk pada kelompok
MKPBM.
Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia
Nomor 0217/U/1995 pasal 25 menyebutkan bahwa MKPBM untuk Program
Studi Pendidikan Fisika terdiri atas beberapa matakuliah dengan bobot 16
sks. Kelompok MKPBM ini terdiri atas empat matakuliah, yaitu: Dasar-dasar
dan Proses Pembelajaran Fisika (6 sks), Evaluasi Proses dan Hasil
Pembelajaran Fisika (3 sks), Telaah Kurikulum Fisika Sekolah Menengah (2
sks), dan Program Pengalaman Lapangan (PPL) (5 sks). Kemudian,
Depdiknas (2001) memberi bobot MKPBM sebanyak 14 sks, dengan
Tabel 1.1 Daftar perbandingan penyebaran MKPBM Fisika
No. Nama Matakuliah SKS Semester
1. Strategi Belajar Mengajar Fisika 4 3
2. Evaluasi Pendidikan Fisika 4 4
3. Perencanaan Pengajaran Fisika 3 5
4. Penelitian Pendidikan Fisika 3 6
Total 14
Sumber: Depdiknas. (2001).
Tabel 1.1 menunjukkan bahwa dalam mengembangkan pengetahuan
dan keterampilan mengajar mahasiswa calon guru fisika, LPTK memberikan
kepada mereka MKPBM selama empat semester yang dimulai sejak
semester III, yaitu: pada mata kuliah Strategi Belajar Mengajar (SBM) Fisika.
Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa keterampilan mengajar
mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah paling awal diberikan pada
matakuliah SBM Fisika di semester III.
Walaupun kurikulum MKPBM fisika telah dikemas dengan baik, tetapi
apabila strategi perkuliahannya tidak dirancang dengan baik oleh para
pembina matakuliah tersebut, maka diperkirakan Program Studi Pendidikan
Fisika LPTK akan menghasilkan lulusan yang kurang baik dalam mengajar.
Oleh karena itu, perlu upaya untuk merancang suatu strategi khusus atau
model perkuliahan MKPBM yang dimulai pada matakuliah SBM sesuai
hendaknya bertolak pada kelemahan-kelemahan dari model perkuliahan
yang telah dilakukan dan menggantikan atau mengembangkannya
berdasarkan pada beberapa kajian teoretik yang dimungkinkan sesuai.
Tabel 1.1 menunjukkan bahwa matakuliah SBM Fisika diberikan pada
mahasiswa semester III, yaitu pada permulaan tahun kedua mereka menjadi
mahasiswa. Pada semester tersebut mereka baru pertama kali dibekali
tentang belajar untuk mengajar. Pengalaman pribadi menunjukkan bahwa
motivasi mahasiswa saat itu untuk menjadi guru belum tampak, bahkan
sebagian besar mahasiswa merasa terpaksa untuk menjadi guru.
Pengalaman tersebut didukung dari wawancara terhadap 12 mahasiswa
Program Pendidikan Fisika FKIP di salah satu universitas negeri di Jawa
Timur yang diambil secara acak pada tanggal 8 Pebruari 2001. Duabelas
mahasiswa tersebut berturut-turut adalah empat orang mahasiswa semester
II, tiga orang mahasiswa semester IV, dan lima orang mahasiswa semester
VI. Ketika mereka diberi pertanyaan, apakah anda senang menjadi guru? Hanya tiga dari 12 mahasiswa (25%) yang menjawab senang dan sisanya
(75%) menjawab kurang senang. Lebih lanjut ketika mereka diberi
pertanyaan, mengapa anda mendaftar di sini? Delapan dari 12 orang mahasiswa (sekitar 66,7%) menjawab terpaksa karena kondisi ekonomi
orang tua, dua dari 12 orang mahasiswa (sekitar 16,7%) menjawab daripada
tidak sekolah sebab di sini (Program Pendidikan Fisika) bukan pilihan
menjadi guru fisika yang baik. Berikut ini diberikan kutipan hasil tanggapan
seorang mahasiswa semester II terhadap pertanyaan yang diajukan.
Pertanyaan: apakah anda senang menjadi guru?
Respon M : kurang senang, kalau ada yang lain pilih selain guru. Pertanyaan: Mengapa anda mendaftar di sini?
Respon M: daripada tidak sekolah, sebab ini bukan pilihan saya.
Hasil wawancara tersebut menggambarkan bahwa motivasi mahasiswa
untuk menjadi guru fisika kurang, akibatnya pada mata kuliah yang berkaitan
dengan pengembangan profesi seperti pada mata kuliah SBM Fisika mereka
kurang antusias dalam mengikuti perkuliahan.
Hasil wawancara tersebut juga didukung dengan hasil pengamatan
terhadap perilaku dan sikap mahasiswa Program Pendidikan Fisika FKIP.
Mereka rata-rata menampakkan perilaku dan sikap kurang percaya diri,
mereka merasa sebagai masyarakat kelas dua dibandingkan mahasiswa
fakultas lain, seperti dengan mahasiswa Fakultas MIPA, Fakultas Pertanian,
Fakultas Kedokteran Gigi (FKG) , atau yang lain.
Data hasil pengalaman pribadi, wawancara, dan pengamatan seperti
telah diuraikan di atas menggambarkan bahwa mahasiswa yang belajar di
Jurusan/Program Pendidikan Fisika sebagian besar kurang termotivasi dan
kurang percaya diri untuk menjadi guru. Sikap percaya diri dan motivasi
intrinsik pada mahasiswa akan mempengaruhi hasil belajarnya (Olivia,
1984). Hal tersebut merupakan tanggung jawab para dosen dalam
menumbuhkan sikap percaya diri dan motivasi mahasiswa untuk belajar
Oleh karena matakuliah SBM Fisika merupakan matakuliah pertama untuk
membekali kemampuan mengajar fisika pada mahasiswa, maka penyajian
matakuliah seyogianya dilakukan secara bijak agar mahasiswa termotivasi
untuk menjadi guru fisika yang baik.
Hasil beberapa kali pengamatan pada perkuliahan Strategi Belajar
Mengajar (SBM) Fisika sikap mahasiswa untuk menjadi guru yang baik
tersebut kurang bisa ditumbuhkan. Mata kuliah tersebut sering dibina oleh
pengajar yang tidak berlatar belakang pendidikan IPA/fisika, sehingga dalam
perkuliahan, mereka jarang dan mengalami kesulitan dalam mengaitkan teori
belajar mengajar (seperti tujuan, metode, media, evaluasi) dengan materi
fisika sekolah menengah. Jika diajar oleh pembina yang berlatar belakang
pendidikan IPA/Fisika, biasanmya mereka cenderung hanya menggunakan
metode ceramah dan tugas. Selain itu, pembelajaran cenderung berorientasi
pada buku teks (teks books oriented) kurang kontekstual dan strategi pembelajarannya hanya membahas bab demi bab yang ada dalam buku.
Keterampilan mengajar yang mereka berikan hanya secara teoretik. Tugas
yang diberikan cenderung pada ranah kognitif kategori rendah (C1 dan C2)
dan kurang operasional pada praktik bagaimana cara mengajar IPA/Fisika
sekolah menengah yang benar.
Pengamatan tersebut juga didukung dengan hasil wawancara
terhadap beberapa mahasiswa yang telah mengambil matakuliah SBM
Fisika. Hasil wawancara tersebut menunjukkan bahwa selama kuliah mereka
matakuliah tentang cara mengajar IPA/fisika sekolah menengah. Latihan
mengajar juga jarang mereka lakukan. Latihan mengajar hanya digunakan
sebagai alat evaluasi bagi dosen. Jika mahasiswa berkesempatan untuk
berlatih mengajar jarang diberi umpan balik yang mengarah bagaimana
mengajar fisika sekolah menengah yang benar. Hal ini menunjukkan bahwa
mahasiswa sangat sedikit memperoleh pengalaman untuk berlatih mengajar
selama di bangku kuliah. Selain itu, mereka mengatakan bahwa perkuliahan
cenderung membahas bab demi bab dari buku teks yang telah ditetapkan
dan jarang mengaitkan dengan persoalan-persoalan yang terjadi dalam
pembelajaran fisika sekolah menengah.
Untuk dapat menjadi guru fisika yang terampil atau guru fisika yang
dapat mengajar dengan efektif, mahasiswa tidak hanya sekedar menguasai
materi (konten) fisika dan strategi pengajaran, tetapi juga harus mempunyai
pemahaman dan kemampuan khusus untuk memadukan pengetahuan
materi fisika, kurikulum, belajar, pengajaran, dan siswa (McDermott, 1975;
NRC, 1996). Lebih lanjut dikatakan bahwa pengetahuan semacam itu
disebut sebagai pengetahuan konten paedagogi (pedagogical content knowledge).
National Science Education Standards (NRC, 1996) menyatakan bahwa metode mengajar akan berhasil apabila disampaikan dengan contoh
nyata, yaitu contoh bagaimana menggunakan metode-metode mengajar
untuk mengajarkan materi-materi fisika pada konteks yang tepat. Dengan
dipelajari. Hal ini didukung oleh pendapat Bandura (1977) yang menyatakan
bahwa
“…most human behavior is learned observationally through modeling: from observing others one forms an idea of how new behaviors are performed, and on later occasions this coded information serves as a guide for action”.
Lebih jauh, ia menyatakan bahwa
“… modelling influences produce learning principally through their informative function. During exposure observers acquire representations of modeled activities which serve as guides for appropriate performances”.
Menurut Hudgins (1974), pemberian contoh mengajar (pemodelan)
akan berhasil apabila didiskusikan efektivitasnya. Melalui diskusi, mahasiswa
dapat mengungkapkan atau merefleksikan apa yang telah mereka terima
dan mengaitkan dengan pengalaman-pengalaman belajar mengajar yang
telah mereka miliki sebelumnya. Selain itu, pemodel (oleh pembina
matakuliah) juga dapat mengamati seberapa besar tingkat pemahaman
mahasiswa dalam menerima pesan pembelajaran yang dicontohkan
(didemonstrasikan).
Contoh keterampilan mengajar (pemodelan) tidak hanya diberikan
secara lisan tetapi juga dalam bentuk tertulis tentang deskripsi yang
dimodelkan (fakta, konsep, prinsip, prosedur) agar dapat memperkaya
pengetahuan dan keterampilan mengajar calon guru. Contoh tersebut secara
teoretik diberikan melalui hand-out dan Rencana Pengajaran (RP). Tillema dan Veenman (Cruickshank & Metcalf, 1990) menyatakan bahwa contoh
mahasiswa pada kesadaran awalnya tentang keterampilan yang
dicontohkan, mahasiswa dapat menggunakan melalui pemahaman
konseptualnya dan dapat mengimplementasikan keterampilan itu berupa
perilaku aktif mengajar. Dengan demikian, melalui pengamatan langsung
contoh mengajar (modeling) yang didiskusikan efektivitasnya dan diberi pengayaan tentang deskripsi contoh mengajar, mahasiswa diharapkan dapat
memperoleh gambaran kegiatan pembelajaran yang dapat digunakan dalam
praktik mengajarnya di saat yang lain.
National Science Education Standards (NRC, 1996) mengemukakan bahwa selain pemberian contoh nyata mengajar, mahasiswa calon guru juga
perlu sering melakukan latihan mengajar. Kemampuan mengajar tidak dapat
dikembangkan secara tiba-tiba, tetapi perlu waktu dan bertahap, dimulai
sejak awal perkuliahan, dan dilakukan secara terus menerus. Thorndike
(Gagne, 1974:14) menyatakan: “ … as a major component of his learning theory the Law of Exercise. This principle stated that a learned connection was ‘strengthened’ each time it was repeated”. Hal ini menggambarkan bahwa apa yang dipelajari mahasiswa dalam mengajar dapat diperkuat
melalui pengulangan.
Mengajar merupakan bentuk keterampilan (Carr, 2003) yang perlu
dilatihkan kepada para calon guru secara terencana (Romiszowski, 1984;
Houston, 1990). Dengan sering atau banyak berlatih mengajar mahasiswa
calon guru akan menjadi terampil atau cakap dalam mengajar. Tillema dan
bahwa latihan mengajar bisa dilakukan dengan teman sebaya (peer teaching). Lebih lanjut, Tillema dan Veenman (Cruickshank & Metcalf, 1990) menyatakan bahwa latihan ini akan menjadi pengalaman bagi praktikan
apabila ada umpan balik segera. Umpan balik ini diberikan oleh instruktur
dan/atau teman untuk melihat apakah performansi mengajar praktikan sudah
benar, kurang benar, atau salah (Farmer & Farrell, 1980).
Uraian di atas menggambarkan bahwa dengan mahasiswa sering
melakukan latihan mengajar dan mendapat umpan balik tentang
mengajarnya, maka mereka akan memiliki banyak pengalaman tentang
mengajar yang benar dan diharapkan setelah menyelesaikan program
prajabatan mereka cakap atau terampil dalam mengajar. Oleh karena itu,
dalam matakuliah SBM Fisika hendaknya mahasiswa sudah mulai diajak
untuk berlatih mengajar melalui pemodelan atau contoh konkret.
Dalam berlatih mengajar seyogianya diarahkan pada cara
menyampaikan materi pelajaran fisika sekolah menengah dengan jelas.
Dengan berlatih mengajar materi fisika jelas, diharapkan mahasiswa calon
guru dapat berlatih memudahkan siswa untuk memahami materi fisika yang
diajarkan. Menurut Cole & Chan (1994) mengajar jelas merupakan suatu
penjelasan atau demonstrasi tentang bahan pelajaran yang tidak
membingungkan (unambiguous). Metcalf (1992) memaknai mengajar jelas sebagai kemampuan guru untuk menyajikan pembelajaran yang membantu
siswa pada suatu pemahaman yang jelas tentang suatu bahan pelajaran.
(Metcalf, 1992). Mereka menyatakan ada korelasi antara mengajar jelas
dengan hasil belajar siswa. Dengan berlatih mengajar jelas mahasiswa
dapat belajar mengajar efektif. Metcalf (1992) menyatakan bahwa kriteria
mengajar jelas dapat ditunjukkan dengan 16 perilaku yang dapat diamati (16 low inference behaviors).
Kemampuan mengajar yang diharapkan pada calon guru fisika
setelah mengikuti matakuliah SBM Fisika secara umum meliputi kemampuan
dalam tiga ranah pada taksonomi Bloom, yaitu ranah: kognitif, afektif, dan
psikomotorik. Haladyna (1997) menyatakan bahwa kemampuan (ability) terdiri atas interaksi antara pengetahuan (knowledge) dan keterampilan (skills). Dengan demikian kemampuan mengajar mahasiswa terdiri atas pengetahuan tentang mengajar dan keterampilan dalam mengajar.
Dalam setiap kegiatan mengajar tentu ada kegiatan belajar (Djamarah
& Zain, 1995). Haladyna (1997) juga menyatakan bahwa mengajar
merupakan proses formal untuk membantu siswa belajar. Dengan demikian,
dalam setiap kegiatan mengajar, guru perlu memiliki pengetahuan tentang
belajar dan mengajar. Oleh karena itu, dalam membekali kemampuan
mengajar mahasiswa, mereka tidak hanya dibekali pengetahuan mengajar
tetapi juga pengetahuan tentang belajar.
Seperti dijelaskan di atas bahwa mengajar pada dasarnya merupakan
bentuk keterampilan. Haladyna (1997) menyatakan bahwa keterampilan
merupakan kegiatan kompleks yang memerlukan pengetahuan dan
berupa keterampilan mental dan keterampilan fisik. Kedua keterampilan ini
bisa dilihat melalui perilaku mahasiswa. Perilaku mahasiswa tersebut ada
yang tampak dan ada yang kurang tampak. Perilaku yang tampak disebut
low inference behaviors dan perilaku yang kurang tampak disebut high inference behaviors (Haladyna, 1997). Seperti dijelaskan terlebih dahulu bahwa dalam penelitian ini perilaku yang diharapkan adalah low inference behaviors.
Semua uraian di atas menunjukkan bahwa strategi pembelajaran
pada matakuliah SBM Fisika belum secara utuh memenuhi kriteria
bagaimana seharusnya kemampuan mengajar awal mahasiswa calon guru
fisika di semester III dapat ditingkatkan. Oleh karena itu, strategi
pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa
calon guru fisika perlu dirancang dengan baik sesuai dengan teori dan
prosedur belajar untuk mengajar fisika tanpa meninggalkan latar belakang
dan kondisi mahasiswa.
B. Rumusan Masalah Penelitian
Uraian latar belakang masalah penelitian di atas menggambarkan
bahwa perlu upaya merancang suatu strategi pembelajaran pada mata
kuliah SBM Fisika yang dapat meningkatkan kemampuan mengajar awal
mahasiswa calon guru fisika dengan efektif. Agar strategi pembelajaran
efektif untuk meningkatkan kemampuan mahasiswa calon guru fisika, maka
perlu bertolak pada kondisi mahasiswa, kelemahan-kelemahan proses
menengah maupun pembelajaran pada matakuliah SBM Fisika, dan
menggunakan teori belajar mengajar yang sesuai, serta mengacu pada
kurikulum yang berlaku.
Kemampuan mengajar calon guru fisika yang dimaksud adalah
kemampuan calon guru fisika untuk mengintegrasikan atau memadukan
antara pengetahuan pedagogik (belajar dan mengajar) dengan pengetahuan
bidang studi (fisika), atau disebut dengan kemampuan tentang pengetahuan
konten pedagogi (pedagogical content knowledge).
Berdasarkan hasil wawancara dan pengamatan pada mahasiswa
dan pengamatan pada pelaksanaan pembelajaran pada mata kuliah SBM
Fisika yang telah diuraikan di atas, ditemukan beberapa kendala sebagai
berikut.
1. Mahasiswa kurang termotivasi untuk belajar mengajar fisika.
2. Pembelajaran cenderung teacher centered dan teksbook oriented,
sehingga mahasiswa cenderung hanya sebagai penerima informasi
bukan pengolah informasi dan jarang mereka diajak berpikir untuk
merencanakan dan menyelesaikan persoalan yang berkaitan dengan
pengajaran fisika sekolah menengah.
3. Pembelajaran kurang memadukan antara materi belajar mengajar
dengan materi fisika sekolah menengah.
4. Dosen jarang dan bahkan tidak pernah memberi contoh konkret
mengajar fisika untuk sekolah menengah.
6. Mahasiswa yang berlatih mengajar, jarang diberi umpan balik tentang
hasilnya.
7. Pengayaan juga jarang diberikan.
Tujuh temuan di atas diperkirakan merupakan penyebab
permasalahan dalam perkuliahan mata kuliah SBM Fisika. Berdasarkan
kajian teoretik tentang belajar mengajar IPA/Fisika yang telah diuraikan di
atas dapat ditemukan bahwa dalam meningkatkan kemampuan mengajar
mahasiswa seharusnya dosen memadukan antara materi pedagogik (belajar
mengajar) dengan materi bidang studi (IPA/Fisika). Strategi
pembelajarannya dapat dilakukan dengan memberikan contoh mengajar
secara nyata untuk siswa sekolah menengah, mendiskusikan contoh
mengajar, memberikan pengayaan, mahasiswa berlatih mengajar,
memberikan umpan balik dan pemantapan pada latihan mengajar
mahasiswa. Pendekatan dan strategi tersebut didukung dengan studi yang
dilakukan oleh (Hinduan, et. al., 2001) bahwa penggunaan model terpadu dengan strategi demonstrasi, diskusi, penyusunan rencana pembelajaran,
peer teaching, dan pengayaan (D2P3) direkomendasikan efektif digunakan untuk membekali kemampuan mengajar IPA SD mahasiswa D-2 PGSD
program prajabatan.
Joyce, et. al. (2000) menyatakan bahwa strategi khusus untuk mencapai suatu tujuan disebut model. Rober (Cole & Chan, 1994)
memberikan pengertian model sebagai sekumpulan pernyataan yang
diartikulasikan dengan baik. Joyce, et. al. (2000) dalam bukunya “Models of Teaching” menggolongkan model pembelajaran dalam empat kelompok, yaitu: Kelompok Model Pengolahan Informasi (The Information Processing Family), Kelompok Model Personal (The Personal Family), Kelompok Model Sosial (The Social Family), dan Kelompok Sistem Perilaku (The Behavioral System Family). Setiap kelompok model terdiri atas beberapa model.
Berkaitan dengan persoalan-persoalan yang telah dikemukakan di
atas dan pengkajian terhadap beberapa model pembelajaran, maka
penggabungan antara model belajar sosial dan model simulasi (belajar
observasi) yang keduanya merupakan kelompok Model Sistem Perilaku
dipikirkan dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan mengajar awal
mahasiswa calon guru fisika dengan baik. Oleh karena model tersebut
merupakan gabungan dua model pembelajaran, maka diberi nama Model
Observasi dan Simulasi disingkat dengan Model Obsim. Dengan demikian
muncul masalah penelitian: Apakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM
Fisika dapat meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa
pendidikan guru fisika sekolah menengah? Untuk memperoleh jawaban
masalah ini, rumusan masalah dijabarkan dalam beberapa pertanyaan
penelitian sebagai berikut.
1. Bagaimanakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika dapat
meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa pendidikan
2. Apakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika dapat
meningkatkan penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) awal
mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah menengah?
3. Apakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika dapat
meningkatkan kemampuan membuat rencana pengajaran (KMRP)
awal mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah menengah?
4. Apakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika dapat
meningkatkan keterampilan mengajar jelas (KMJ) awal mahasiswa
pendidikan guru fisika sekolah menengah?
5. Apakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika dapat
meningkatkan kemampuan mengajar secara keseluruhan awal
mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah menengah?
6. Apakah dalam Perkuliahan SBM Fisika penggunaan Model Obsim
lebih baik dari Model Tradisional dalam meningkatkan penguasaan
teori belajar mengajar (PTBM) awal mahasiswa pendidikan guru fisika
sekolah menengah?
7. Apakah dalam Perkuliahan SBM Fisika penggunaan Model Obsim
lebih baik dari Model Tradisional dalam meningkatkan kemampuan
membuat rencana pengajaran (KMRP) awal mahasiswa pendidikan
guru fisika sekolah menengah?
8. Apakah dalam Perkuliahan SBM Fisika penggunaan Model Obsim
mengajar jelas (KMJ) awal pada mahasiswa pendidikan guru fisika
sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika?
9. Apakah dalam Perkuliahan SBM Fisika penggunaan Model Obsim
lebih baik dari Model Tradisional dalam meningkatkan kemampuan
mengajar secara keseluruhan awal pada mahasiswa pendidikan guru
fisika sekolah menengah?
C. Hipotesis
Berdasarkan uraian latar belakang masalah dan rumusan masalah,
dapat dihipotesiskan: Penggunaan Model Obsim dalam perkuliahan SBM
Fisika dapat meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa.
Hipotesis umum ini dijabarkan menjadi beberapa hipotesis khusus sebagai
berikut.
1. Ada perbedaan yang signifikan antara penguasaan teori belajar
mengajar awal dan akhir mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah
menengah dalam perkuliahan SBM Fisika dengan Model Obsim.
2. Ada perbedaan yang signifikan antara kemampuan membuat rencana
pengajaran (KMRP) awal dan akhir mahasiswa pendidikan guru fisika
sekolah menengah dalam perkuliahan SBM Fisika dengan Model
Obsim.
3. Ada perbedaan yang signifikan antara keterampilan mengajar jelas
(KMJ) awal dan akhir mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah
4. Ada perbedaan yang signifikan antara kemampuan mengajar secara
keseluruhan awal dan akhir mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah
menengah dalam perkuliahan SBM Fisika dengan Model Obsim.
5. Ada perbedaan yang signifikan peningkatan penguasaan teori belajar
mengajar (PTBM) mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah dalam
perkuliahan SBM Fisika antara yang diajar dengan Model Obsim dan
yang diajar dengan Model Tradisional.
6. Ada perbedaan yang signifikan kemampuan membuat rencana
pengajaran (KMRP) mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah dalam
perkuliahan SBM Fisika antara yang diajar dengan Model Obsim dan
yang diajar dengan Model Tradisional.
7. Ada perbedaan yang signifikan keterampilan mengajar jelas (KMJ)
mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah dalam perkuliahan SBM
Fisika antara yang diajar dengan Model Obsim dan yang diajar
dengan Model Tradisional.
8. Ada perbedaan yang signifikan kemampuan mengajar secara
keseluruhan mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah dalam
perkuliahan SBM Fisika antara yang diajar dengan Model Obsim dan
yang diajar dengan Model Tradisional.
D. Tujuan Penelitian
Penelitian ini secara umum bertujuan untuk mengetahui apakah
Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika dapat meningkatkan
menengah. Tujuan umum tersebut dijabarkan dalam beberapa tujuan khusus
sebagai berikut.
1. Untuk mendeskripsikan Model Obsim pada perkuliahan SBM Fisika
dalam meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa
pendidikan guru fisika sekolah menengah.
2. Untuk mengakaji apakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika
dapat meningkatkan penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) awal
mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah menengah.
3. Untuk mengkaji apakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika
dapat meningkatkan kemampuan membuat rencana pengajaran
(KMRP) awal mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah menengah.
4. Untuk mengkaji apakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika
dapat meningkatkan keterampilan mengajar jelas (KMJ) awal
mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah menengah.
5. Untuk mengkaji apakah Model Obsim dalam perkuliahan SBM Fisika
dapat meningkatkan kemampuan mengajar secara keseluruhan awal
mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah menengah.
6. Untuk mengkaji apakah ada perbedaan peningkatan penguasaan
teori belajar mengajar (PTBM) awal mahasiswa pendidikan guru fisika
sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika antara
yang diajar dengan Model Obsim dengan yang diajar dengan Model
7. Untuk mengkaji apakah ada perbedaan peningkatan kemampuan
membuat rencana pengajaran (KMRP) awal mahasiswa pendidikan
guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM
Fisika antara yang diajar dengan Model Obsim dengan yang diajar
dengan Model Tradisional.
8. Untuk mengkaji apakah ada perbedaan peningkatan keterampilan
mengajar jelas (KMJ) mahasiswa pendidikan guru fisika sekolah
menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika antara yang
diajar dengan Model Obsim dengan yang diajar dengan Model
Tradisional.
9. Untuk mengkaji apakah ada perbedaan peningkatan kemampuan
mengajar secara keseluruhan mahasiswa pendidikan guru fisika
sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika antara
yang diajar dengan Model Obsim dengan yang diajar dengan Model
Tradisional.
E. Signifikansi dan Manfaat Penelitian
Hasil penelitian yang dilakukan ini diharapkan secara umum signifikan
untuk pengembangan keprofesionalan calon guru fisika sekolah menengah
dan secara khusus signifikan untuk pengembangan mutu strategi
meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa pendidikan guru fisika
yang menempuh mata kuliah SBM Fisika.
Manfaat dari hasil penelitian adalah untuk menambah informasi hasil
calon guru fisika sekolah menengah kepada berbagai pihak. Pertama, kepada para pembina matakuliah PBM umumnya dan khususnya pada
pembina mata kuliah SBM Fisika dapat digunakan sebagai model alternatif
untuk meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa. Kedua, kepada Program Studi atau Jurusan Pendidikan Fisika LPTK dapat digunakan
sebagai model alternatif meningkatan kualitas mengajar para mahasiswa
pendidikan guru fisika. Ketiga, kepada UPT PPL atau UPPL dapat digunakan sebagai model alternatif untuk pembekalan keterampilan mengajar jelas
pada mahasiswa PPL Jurusan atau Program Pendidikan Fisika. Keempat, kepada lembaga-lembaga pengembangan dan peningkatan mutu pendidikan
IPA (seperti PPPG IPA) dapat digunakan sebagai alternatif untuk
meningkatkan mutu mengajar para guru fisika sekolah menengah. Kelima, kepada para supervisor pendidikan dan pengajaran IPA/Fisika dapat
digunakan sebagai model alternatif untuk membantu meningkatkan
keprofesionalan guru fisika dalam mengajar. Keenam, kepada para guru/calon guru fisika sekolah menengah dapat digunakan sebagai sumber
TRANSPARANSI BAB I
• KUALITAS PEMBELAJARAN IPA-FISIKA SEKOLAH MENENGAH
BELUM BAIK
• GURU SEBAGAI KONTRIBUSI UTAMA DALAM MENTUKAN
KUALITAS PEMBELAJARAN
• LPTK KURANG BERHASIL DALAM MEMBEKALI KEMAMPUAN
MENGAJAR MHSW CAGU
• KEMAMPUAN MENGAJAR DIBEKALKAN MELALUI MKPBM
• PELAKSANAAN MKPBM
o Komponen PBM dan komponen materi fisika terpisah
o Kurang contoh nyata mengajar
o Kurang latihan mengajar
• TEORI
o Perlu contoh mengajar
o Perlu mengaitkan komponen materi PBM dan komponen materi
fisika sekolah menengah
o Perlu sering latihan mengajar
• MODEL YANG DITAWARKAN CDPLU
o Ada contoh nyata mengajar dengan mengaitkan komponen
materi PBM dan komponen materi fisika
o Ada diskusi (hasil observasi & refleksi)
o Ada pengayaan
o Ada latihan mengajar
LA TA R BELA KA NG PENELITIA N
MMMMMMM
G URU
LPTK
MKPBM
STRATEG I PEMBELAJARAN
C a ra La m a
o Komponen PBM dan
komponen materi fisika terpisah
o Kurang contoh nyata
mengajar
o Kurang latihan mengajar
C a ra Ba ru
o Ada keterkaitan antara
materi PBM & materi fisika
o Ada contoh nyata mengajar
o Ada latihan mengajar
MO DEL C DPLU
MO DEL TRA DISIO NA L
TEO RI-TEO RI
o Belajar simulasi
o Belajar observasi
o Pengajaran reflektif
Dib anding kan
Ke m a m p ua n m e m g a ja r
Brophy, j. E. & Good, T. L. (1986). Teacher behaviour and student achievement,
in M. C. Wittrock (ed.). Handbook of research on teaching (3rd edn). New
York: Macmillan.
Carr D. ( ). Is Teaching a Skill? [Online]. Tersedia:
http://www.pantaneto.co.uk/issue8/Carr.htm[5 Desember 2003]
Biehler, R.. & Snowman, J. (1982). Psychology applied to teaching. Boston:
Houghton Mifflin.
Cole P. G. & Chan K. S. (1994). Teaching Principles and Practice. Second
edition. New York: Prentice Hall.
Depdikbud.(1995). Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik
Indonesia Nomor 0217/U/1995 tentang Kurikulum yang Berlaku Secara Nasional Program Studi Sarjana Pendidikan. Jakarta: Depdikbud.
Depdiknas. ( ). Kurikulum Pendidikan Bidang Studi Mata kuliah Proses Belajar Mengajar Program S-1. Depdiknas. Dirjen. Pendidikan Tinggi. Proyek Pengembangan Gururu Sekolah Menengah. PGSM IBRD Loan 3979 – IND.
Diknas Jabar, (2002), Rata-rata Nilai Ebtanas Siswa Tahun 1994-1998), Tersedia:http:/www.diknasjabar.go.id/kebijakan/wajardikdas9th/output/m utu-relevansi/ta- hun94-98/nilai-ebtanas-9498.htm [19 Oktober 2002].
Fraenkel J. R. dan Wallen N. E. (1990). How to Design and Evaluate Research
in Education. New York: McGraw-Hill Publishing Company.
Gagne. R. M. (1974). Essentials of Learning for Instruction. Hinsdale: The
Dryden Press.
Gall, M. D., Gall, J. P., dan Borg W, R. (2003). Educational Research: An
Introduction. Seventh Edition. Boston: Pearson Education, Inc.
Joyce B., Weil M., dan Calhoun E. (2000) . Models of Teaching, Sixth edition.
Boston: Allyn and Bacon.
McDermott L, C. (1990). Aperspective on teacher preparation in physics and other sciences: the need for special science courses for teachers. American Journal Physics. 58 (8), 734-741.
Metcalf, Kim, K. (1992). The effects of a guided training experience on the
instructional clarity of preservice teachers. Teaching and Teacher
Education. 8 (3), 275-286.
Romiszowski. A. J. (1984). Producing Instructional System. Kogan Page:
Nichols Publishing Company.
Rosenshine, B., & Furst, N. (1971). Research on teacher performance criteria.
In b. Smith (Ed.), Research in teacher education (37-72). Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Joyce, et al (2000) menyatakan bahwa strategi khusus untuk mencapai
suatu tujuan tertentu disebut dengan model. Rober (Cole & Chan, 1994)
memberikan pengertian model sebagai sekumpulan pernyataan yang
memberikan ciri lengkap dan konsisten tentang suatu bidang yang dapat
diartikulasikan dengan baik. Dengan demikian, strategi perkuliahan untuk
membekali kemampuan mengajar fisika sekolah menengah mahasiswa calon
guru fisika dengan lima langkah tersebut dalam penelitian ini dinamai dengan
Model Perkuliahan CDPLU (Contoh Diskusi Pengayaan Latihan dan Umpan
balik) atau “Model CDPLU”.
Model CDPLU diuji-cobakan pada matakuliah SBM Fisika di semeser III
dengan bobot matakuliah 4 sks. Untuk menunjukkan apakah model ini baik
untuk membekali kemampuan mengajar mahasiswa calon guru IPA/fisika
Kemampuan mengajar yang diharapkan pada calon guru fisika setelah
mengikuti matakuliah SBM Fisika secara umum meliputi kemampuan dalam tiga
ranah pada taksonomi Bloom, yaitu ranah: kognitif, afektif, dan psikomotorik.
Karena dalam penelitian ini diharapkan mahasiswa calon guru dapat belajar
atau berlatih mengajar, dan mengajar cenderung merupakan bentuk
keterampilan, maka kemampuan mengajar di sini dibatasi pada ranah kognitif
dan psikomotorik.
Menurut Romiszowski (1984), ada tiga bentuk keterampilan, yaitu
keterampilan fisik, intelektual, dan interaktif atau antarpersonal. Selanjutnya
dalam buku yang sama dinyatakan bahwa ada keterkaitan antara ranah
kemampuan oleh Bloom dan kawan-kawan dengan pembagian tipe
keterampilan oleh Romiszowski. Keterkaitan itu adalah: ranah kognitif dan
psikomotorik dengan pengetahuan dan keterampilan intelektual dan
keterampilan psikomotorik dengan keterampilan fisik (Romiszowski, 1984).
Dalam penelitian ini kemampuan kognitif dimaknai sebagai kemampuan
mengajar secara teoretik dan keterampilan fisik dimaknai sebagai kemampuan
mengajar secara praktik. Kemampuan mahasiswa mengajar teoretik adalah
kemampuan mengajar mahasiswa yang meliputi kemampuan kognitif pada
kategori C1 (pengetahuan) sampai dengan kategori C6 (evaluasi). Kemampuan
mahasiswa mengajar praktik dimaknai sebagai kemampuan mahasiswa
mengajar dengan jelas.
Menurut Cole & Chan (1994), mengajar jelas merupakan suatu
penjelasan atau demonstrasi yang tidak membingungkan (unambiguous)
menyajikan pembelajaran yang membantu siswa pada suatu pemahaman yang
jelas dari suatu bahan pelajaran. Menurut Rosenshine & Furst (Metcalf, 1992),
kriteria mengajar jelas digunakan karena ada korelasi antara mengajar jelas
dengan hasil belajar siswa. Dengan berlatih mengajar jelas mahasiswa dapat
belajar mengajar efektif. Untuk melihat kejelasan praktik mengajar mahasiswa
digunakan kriteria perilaku mengajar jelas yang diadopsi dari Metcalf (1992).
Metcalf (1992) lebih jauh menekankan bahwa perilaku kejelasan mengajar itu
terdiri atas 16 aspek perilaku guru mengajar jelas yang terbagi dalam empat
dimensi mengajar, yaitu: penetapan keterampilan, pengembangan konseptual,
pengembangan performansi, dan evaluasi.
Pada dimensi penetapan keterampilan diuraikan menjadi tiga perilaku,
yaitu: (1) memberitahukan tujuan pelajaran pada siswa, (2) menyajikan materi
secara logis, dan (3) mengajar dengan langkah demi langkah (pemilihan
metode tepat). Berikutnya untuk dimensi pengembangan konseptual dibagi
menjadi empat periku, yaitu: (1) menyampaikan hal-hal yang penting bagi siswa,
(2) mengulang hal-hal yang penting, (3) menuliskan hal-hal yang penting di
papan tulis, dan (4) menyimpulkan materi yang disajikan di kelas. Dimensi
ketiga yaitu pengembangan performansi dibagi menjadi empat perilaku, yakni:
(1) menggunakan contoh-contoh, (2) menjelaskan kata-kata yang tidak biasa
(asing), (3) menunjukkan persamaan dan perbedaan tentang sesuatu, dan (4)
menjelaskan segala sesuatu dan berhenti untuk memberi kesempatan siswa
untuk berpikir. Dimensi keempat, dimensi evaluasi terdiri atas lima perilaku,
yaitu: (1) mengulang sesuatu yang tidak dipahami siswa, (2) mengajukan
selang (berhenti) untuk memberi kesempatan pada siswa untuk mengajukan
pertanyaan dan menjawab pertanyaan siswa, (4) memberi kesempatan pada
siswa untuk latihan (mengerjakan contoh soal), (5) dan memeriksa tugas siswa.
Untuk mendapatkan gambaran bagaimana peranan model perkuliahan
CDPLU pada kemampuan mengajar mahasiswa calon guru fisika, penelitian
dijabarkan dalam beberapa rumusan masalah dan pertanyaan penelitian.
Berdasarkan pada beberapa hasil pengamatan dan wawancara tersebut
dapat diperkirakan bahwa ada tiga kemungkinan penyebab ketidak-berhasilan
LPTK dalam membekali keterampilan mengajar mahasiswa calon guru
IPA/fisika sekolah menengah untuk dapat mengajar baik. Kemungkinan
pertama, prinsip dan teori belajar mengajar diajarkan secara terpisah atau
terlepas dari materi fisika sekolah menengah. Kemungkinan kedua,
kebanyakan pembina matakuliah untuk matakuliah PBM, seperti matakuliah
SBM tidak memberikan contoh nyata bagaimana menerapkan teori dan prinsip
belajar dan pembelajaraan dalam praktik mengajar. Kemungkinan ketiga,
dalam perkuliahan frekuensi latihan mengajar kurang banyak dilakukan oleh
Rumusan Masalah Penelitian
Apakah Model Simobs dapat meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh matakuliah SBM Fisika? Untuk memperoleh jawaban masalah ini, rumusan masalah dijabarkan dalam beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut.
1. Bagaimanakah Model Simobs dalam meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika?
2. Apakah pembelajaran dengan Model Simobs dapat meningkatkan penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika?
3. Apakah pembelajaran dengan besar Model Simobs dapat meningkatkan kemampuan membuat rencana pengajaran (KMRP) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika?
4. Apakah model pembelajaran Model Simobs dapat meningkatkan keterampilan mengajar jelas (KMJ) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika?
5. Apakah Model Simobs lebih baik dari Model Tradisional dalam meningkatkan penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika?
7. Apakah Model Simobs lebih baik dari Model Tradisional dalam meningkatkan keterampilan mengajar jelas (KMJ) awal pada mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika?
8. Apakah ada perbedaan tingkat hubungan penguasaan teori belajar mengajar dan keterampilan mengajar jelas antara mahasiswa yang diajar dengan Model Simobs dengan mahasiswa yang diajar dengan Model Tradisional?
Hipotesis Tindakan
Berdasarkan uraian latar belakang masalah, rumusan masalah, dan asumsi penelitian secara umum dapat dihipotesiskan: Penggunaan Model Simobs pada perkuliahan mata kuliah SBM Fisika dapat meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa. Hipotesis tindakan umum ini dijabarkan menjadi beberapa hipotesis tindakan khusus sebagai berikut.
1. Penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika akan meningkat apabila dalam perkuliahan menggunakan pembelajaran Model Simobs.
2. Kemampuan membuat rencana pengajaran (KMRP) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika akan meningkat apabila dalam perkuliahan menggunakan pembelajaran Model Simobs.
3. Keterampilan mengajar jelas (KMJ) mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika akan meningkat apabila dalam perkuliahan menggunakan pembelajaran Model Simobs.
4. Pembelajaran pada mata kuliah SBM Fisika dengan menggunakan Model Simobs akan meningkatkan penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) awal mahasiswa lebih tinggi daripada menggunakan Model Tradisional.
5. Pembelajaran pada mata kuliah SBM Fisika dengan menggunakan Model Simobs akan meningkatkan kemampuan membuat rencana pengajaran (KMRP) awal mahasiswa lebih tinggi daripada menggunakan Model Tradisional.
6. Pembelajaran pada mata kuliah SBM Fisika dengan menggunakan Model Simobs akan meningkatkan keterampilan mengajar jelas (KMJ) mahasiswa lebih tinggi daripada menggunakan Model Tradisional.
Tujuan Penelitian
Penelitian ini secara umum bertujuan untuk mengetahui Model Simobs dalam meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh matakuliah SBM Fisika. Secara khusus penelitian ini bertujuan:
1. Untuk mendeskripsikan Model Simobs dalam meningkatkan kemampuan mengajar awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh matakuliah SBM Fisika.
2. Untuk mengkaji adanya peningkatan penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika dengan Model Simobs.
3. Untuk mengkaji adanya peningkatan kemampuan membuat rencana pengajaran (KMRP) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika dengan Model Simobs.
4. Untuk mengkaji adanya peningkatan keterampilan mengajar jelas (KMJ) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika dengan Model Simobs.
5. Untuk mengkaji perbedaan peningkatan penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika antara yang diajar dengan model Simobs dengan yang diajar dengan Model Tradisional.
6. Untuk mengkaji perbedaan peningkatan kemampuan membuat rencana pengajaran (KMRP) awal mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika antara yang diajar dengan model Simobs dengan yang diajar dengan Model Tradisional.
7. Untuk mengkaji perbedaan peningkatan keterampilan mengajar jelas (KMJ) mahasiswa calon guru fisika sekolah menengah yang menempuh mata kuliah SBM Fisika antara yang diajar dengan model Simobs dengan yang diajar dengan Model Tradisional.
Implementasi Model Simobs untuk Meningkatkan Kemampuan Mengajar Awal Mahsiswa Calon Guru Fisika Sekolah Menengah
yang Menempuh Matakuliah SBM Fisika
ABSTRAK
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Lokasi dan Subyek Penelitian
Penelitian ini dilakukan di Program Pendidikan Fisika, Jurusan
PMIPA, FKIP di salah satu universitas negeri di Jawa Timur. Sampel untuk
uji coba instrumen tes penguasaan teori belajar mengajar (PTBM) adalah 32
orang mahasiswa semester IV awal Program Pendidikan Fisika, Jurusan
PMIPA, FKIP di universitas tersebut yang baru saja menempuh matakuliah
SBM Fisika pada semester ganjil 2001/2002. Subyek untuk implementasi uji
utama model adalah 20 orang mahasiswa Program Pendidikan Fisika,
Jurusan PMIPA, FKIP di universitas tersebut yang sedang menempuh
matakuliah SBM Fisika pada semester III tahun ajaran 2002/2003. Subyek
yang digunakan untuk uji banding dengan model tradisional adalah 38 orang
mahasiswa Program Pendidikan Fisika, Jurusan PMIPA, FKIP di universitas
tersebut yang sedang menempuh matakuliah SBM Fisika pada semester III
tahun ajaran 2003/2004.
B. Prosedur dan Metode Penelitian
Sesuai dengan masalah dan tujuan penelitian yang telah disebutkan
pada bab terdahulu, maka prosedur yang digunakan dalam penelitian ini
meliputi enam tahap. Tahap-tahap tersebut dapat dibagankan seperti pada
Gambar 3.1 menunjukkan bahwa kegiatan antara tahap satu dengan tahap
yang lain tersusun secara hirarkis (dari kiri ke kanan)), yaitu dimulai dari
tahap I dan berakhir pada tahap VI. Penjelasan setiap tahap diuraikan
sebagai berikut.
1. Tahap I
Kegiatan tahap I atau kegiatan studi pendahuluan meliputi kegiatan
studi lapangan dilakukan untuk memperoleh informasi mengenai
per-masalahan yang terjadi pada pembelajaran IPA/Fisika sekolah menengah
dan pada pembelajaran matakuliah kelompok MKPBM khususnya pada
matakuliah SBM Fisika. Telaah silabus mata kuliah MKPBM/SBM Fisika dan
silabus mata pelajaran IPA/Fisika sekolah menengah; studi lliteratur
meng-kenai pembelajaran IPA/Fisika sekolah menengah, standar pengembangan
profesional calon guru IPA/Fisika sekolah menengah, teori belajar dan
mengajar, telaah hasil-hasil penelitian terdahulu yang sesuai dengan
renca-na penelitian. Hasil studi pendahuluan ini digurenca-nakan untuk menyusun latar
belakang penelitian, kajian pustaka, dan merancang instrumen penelitian.
2. Tahap II
Berdasarkan kegiatan-kegiatan pada tahap pertama, dirancang
instru-men untuk instru-meningkatkan kemampuan instru-mengajar fisika awal mahasiswa.
Ins-trumen tersebut meliputi insIns-trumen untuk pengumpulan data dan insIns-trumen
untuk pembelajaran. Instrumen pengumpulan data yang dikembangkan
a. Perangkat Tes dan Pengembangannya
Langkah-langkah pengembangan tes penguasaan teori belajar
mengajar (PTBM) dapat dibagankan seperti Gambar 3.2.
Gambar 3.2 Bagan pengembangan tes PTBM
Bagan gambar 3.2 dapat dijelaskan bahwa dari hasil analisis silabus
mata kuliah SBM Fisika ditemukan ada sebelas kemampuan yang
diharapkan dicapai oleh mahasiswa setelah selesai perkuliahan, yaitu:
mahasiswa (1) dapat mengidentifikasi karakteristik dan faktor yang mungkin
mempengaruhi perkembangan mental siswa dalam belajar fisika sekolah
menengah, (2) dapat mengidentifikasi perbedaan individual dalam hal Kemampuan belajar mengajar yang harus dikuasai cagu
Fisika dalam matakuliah SBM Fisika
Keterpaduan antara materi PBM dan materi fisika
Keterpaduan yang terpilih
Kemampuan teori belajar mengajar fisika
Tes penguasaan teori belajar mengajar Kajian teoretik
kemampuan/keterampilan intelektual, minat, dan sikap siswa dalam belajar
Fisika Sekolah Menengah; (3) memiliki keterampilan proses dan sikap
ilmiah, dan menguasai konsep, prinsip, hukum, dan teori Fisika Sekolah
Menengah; (4) dapat mengidentifikasi dan menganalisis komponen GBPP
dalam Kurikulum Fisika Sekolah Menengah; (5) dapat merumuskan TPK
dalam ranah dan jenjang yang sesuai untuk berbagai bahan kajian Fisika
Sekolah Menengah; (6) dapat menganalisis materi pelajaran dalam GBPP
dan buku teks Fisika Sekolah Menengah; (7) dapat memilih dan menerapkan
pendekatan dan metode yang sesuai untuk pembelajaran topik Fisika
Sekolah Menengah; (8) dapat membuat, memilih, mengguanakan, merawat,
menyimpan alat bantu pembelajaran Fisika sekolah Menengah; (9) dapat
mengembangkan model pembelajaran Fisika yang sesuai dengan
karakteristik bahan kajian yang akan diajarkan dan sesuai pula dengan
lingkungan sekolah dan siswa Sekolah Menengah; (10) memiliki
kemampuan memotivasi siswa dalam belajar Fisika; (11) memiliki
kemampuan membantu siswa memecahkan masalah belajar Fisika
(Depdiknas., 2001).
Seperti diuraikan dalam bab-bab sebelumnya bahwa mengajar atau
pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses sistemik antara tujuan,
strategi pembelajaran (memuat antara lain metode dan media), dan evaluasi
(bisa menggunakan tes hasil belajar), maka materi pembelajaran yang pokok
ditanamkan sejak awal pada mahasiswa calon guru fisika untuk dapat
mahasiswa juga harus mampu membuat rencana pengajaran. Karena
mahasiswa yang menempuh mata kuliah ini adalah mahasiswa semester III
yang dapat dianggap sebagai awal mereka belajar mengajar, maka Rencana
Pengajaran yang dibuat mahasiswa adalah rencana untuk pengajaran mikro
yang dimungkinkan dapat membuat mahasiswa mudah menangkap pesan
pembelajaran yang disampaikan dan dapat menumbuhkan semangat pada
mahasiswa untuk berkeinginnan dapat mengajar IPA/Fisika sekolah
menengah dengan baik.
Dari sebelas target pembelajaran mata kuliah SBM Fisika tidak
semuanya secara eksplisit bisa diukur dengan tes kemampuan belajar
mengajar dalam bentuk obyektif (pilihan ganda), namun demikian
kemampuan-kemampuan yang lain bisa terukur melalui bentuk tes esai
berupa tugas membuat rencana pengajaran fisika untuk sekolah menengah.
Ketika mahasiswa membuat rencana pengajaran, secara tidak langsung dia
harus memadukan beberapa kemampuan yang diimplementasikan dalam
tujuan matakuliah SBM Fisika di atas. Keterpaduan pemilihan materi tes dan
tujuan mata kuliah SBM Fisika dapat ditunjukkan pada Tabel 3.1.
Tabel 3.1 Keterpaduan pemilihan materi belajar mengajar dan tujuan mata kuliah SBM Fisika
Materi Tujuan (nomor)
Tujuan 5
Metode 7
Media 8
Tes hasil belajar (*) Tidak ada
Rencana Pengajaran (*) 1 sampai dengan 9 dan
Keterangan:
Tabel 3.1 menunjukkan bahwa hampir semua pilihan materi dapat
digunakan sebagai bahan untuk menyusun tes kemampuan yang diharapkan
(tujuan) pada mata kuliah SBM Fisika, selain tujuan nomor 10 dan 11. Materi
belajar mengajar yang terpilih pada Tabel 3.1 dipadukan dengan GBPP
Fisika Sekolah Menengah dan buku-buku teks Fisika Sekolah Menengah
digunakan untuk mengembangkan instrumen tes penguasaan teori belajar
mengajar fisika. Langkah-langkah pengembangan meliputi: membuat kisi-kisi
tes, menyusun tes, uji validasi, uji empiris, dan perbaikan/penyempurnaan.
1) Menyusun Kisi-kisi
Bentuk tes yang dibuat dalam penelitian ini adalah bentuk tes obyektif
dan tes esai. Sebelum perangkat tes dibuat, kisi-kisi tes dirancang. Kisi-kisi
tes dibuat hanya untuk tes obyektif, sedangkan tes esai tidak dibuat
kisi-kisinya karena berupa tugas membuat rencana pengajaran yang format
isinya sudah tertentu. Kisi-kisi tes obyektif yang dirancang memuat aspek
materi, nomor soal, kemampuan yang diukur, dan kunci jawaban seperti
ditunjukkan pada Tabel. 3.2.
Tabel 3.2 Kisi-kisi tes obyektif penguasaan teori belajar mengajar
Materi Nomor soal Jenjang
………. lanjutan
Selain kisi-kisi tes juga dibuat pedoman untuk menskor setiap butir tes
(marking scheme). Setiap butir tes mempunyai bobot skor tertentu. Pemberian bobot skor ini didasarkan pada tingkat kerumitan jawaban yang
diminta. Semakin rumit jawaban yang diminta, semakin besar bobot soal itu.
Dalam kisi-kisi tes obyektif setiap butir soal dirancang memiliki tingkat
kesukaran hampir sama. Dengan demikian, bobot skor untuk setiap butir
jawaban salah. Karena jumlah butir tes obyektif 40, bobot total skor untuk tes
obyektif adalah 40.
Walaupun pada tes esai tidak perlu kisi-kisi, tetapi pemberian bobot
skor setiap komponen dalam rencana pengajaran diberikan. Mengingat
dalam tes esai skor tidak bersifat diskrit, melainkan kontinu, maka setiap
komponen tes (rencana pengajaran) diberi skor berdasarkan cara
penyelesaiannya. Komponen dalam tes pembuatan RP ini meliputi delapan
aspek, yaitu aspek : menulis identitas mata pelajaran, menulis rumusan TPU, merumuskan TPK, memilih metode, memilih media/alat dan bahan,
prosedur pembelajaran (KBM), menetapkan alokasi waktu, dan merumuskan evaluasi. Dengan tingkat kerumitan tiap aspek yang berbeda, maka bobot skor yang diberikan untuk setiap aspek dari delapan aspek tersebut
berturut-turut adalah 1, 1, 3, 2, 2, 2, 1, dan 3, sehingga secara total bobot skor untuk
tes esai adalah 15.
3) Menyusun Perangkat Tes Tertulis
Berdasarkan kisi-kisi tes Tabel 3.2, perangkat tes tertulis yang
digunakan untuk mengukur penguasaan mahasiswa tentang teori belajar
mengajar terdiri atas butir-butir tes penguasaan kognitif pada kategori :
pengetahuan (C1), pemahaman (C2), penerapan (C3), dan analisis (C4).
Kemampuan sintesis (C5) dan evaluasi (C6) diberikan pada tes esai. Seperti
dijelaskan di atas bahwa tes disajikan dalam bentuk obyektif dan esai. Pada
soal untuk komponen metode, 9 butir soal untuk komponen media, dan 13
butir soal untuk komponen tes hasil belajar. Jumlah butir tes setiap
kom-ponen teori dibuat tidak sama dengan pertimbangan pada cakupan keluasan
materi. Dengan demikian skor maksimum untuk kemampuan tujuan, metode,
media, tes, dan RP berturut-turut adalah 8, 10, 9, 13, dan 15.
Seperti telah dijelaskan di atas bahwa tes esai yang dimaksud dalam
penelitian ini adalah tes tentang kemampuan mahasiswa membuat rencana
pengajaran (RP) Fisika untuk sekolah menegah. Komponen dalam tes
pembuatan RP ini meliputi delapan aspek, seperti telah disebutkan. Karena
perumusan tujuan, pemilihan metode dan media, serta perumusan tes saling
terkait, maka dapat dikatakan bahwa kemampuan mahasiswa membuat RP
merupakan kemampuan mahasiswa mengintegrasikan atau memadukan
empat komponen materi tersebut. Selain itu juga merupakan kemampuan
ganda mahasiswa dari sembilan kemampuan yang ditargetkan dalam tujuan
pembelajaran matakuliah SBM.Fisika.
Setelah kisi-kisi tes dan pedoman penskoran dibuat, perangkat tes
beserta lembar jawabannya, serta kunci jawaban disusun. Perangkat tes,
lembar jawaban, kunci jawaban tes semuanya dapat dilihat pada Instrumen Pengumpulan Data pada Lampiran B.
b. Instrumen Pembelajaran Model Obsim dan Pengembangannya
Instrumen pembelajaran untuk model pembelajaran Obsim berupa
