Skripsi
Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan
Program Studi Pendidikan Biologi
Oleh:
CONNY DIANOVIANA SIREGAR
0900815
JURUSAN PENDIDIKAN BIOLOGI
FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA
BANDUNG
Oleh
Conny Dianoviana Siregar 0900815
Sebuah skripsi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana pada Fakultas Ilmu Pendidikan Matematika Dan Ilmu Pengetahuan Alam
Hak Cipta dilindungi undang-undang.
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMA KELAS MELALUI PEMBELAJARAN
GUIDED INQUIRY PADA SUBKONSEP PENCEMARAN AIR
DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH PEMBIMBING:
Pembimbing I,
Dr. Hj. Sri Anggraeni , M.Si. NIP. 19580126 198703 2 001
Pembimbing II,
Drs. Amprasto M.Si NIP. 19660716 199101 1 001
Diketahui oleh
Ketua Jurusan Pendidikan Biologi UPI,
ABSTRACT
This study aimed to examine the ability of students' critical thinking skills in class X high school by the Guided Inquiry learning in improving subconcepts water pollution. The method used is pre Experimental Design (weak experimental design). Samples were students of class X Miia 1. The instruments used in the study is 12 essay critical thinking skills, and questionnaires. The results showed that the critical thinking skills of students through Guided Inquiry learning is high with an average of 0.74 NGain. In addition the average NGain on each subindikator critical thinking are also high at 0.71. The results of student questionnaire indicate that the inquiry Guided learning very motivating students to learn.
Keywords: critical thinking, guided inquiry, water pollution.
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk melihat kemampuan berpikir kritis siswa SMA kelas X melalui pembelajaran Guided Inquiry pada subkonsep pencemaran air pada. Metode penelitian yang digunakan adalah Pre Experimental Design (weak
experimental design). Sampel penelitian adalah siswa kelas X MIIA 1.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian yaitu 12 soal essay kemampuan berpikir kritis, dan angket. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran Guided Inquiry adalah tinggi dengan rata-rata NGain 0,74. Selain itu rata-rata NGain pada setiap subindikator berpikir kritis juga tinggi yaitu 0,71. Hasil angket siswa menunjukkan bahwa pembelajaran Guided Inquiri sangat memotivasi siswa untuk belajar.
DAFTAR ISI
ABSTRAK ... i
DAFTAR ISI ... v
DAFTAR TABEL ... ix
DAFTAR GAMBAR ... xi
BAB I PENDAHULUAN A. LatarBelakang ... 1
B. RumusanMasalah ... 5
C. Pertanyaan Penelitian... 5
D. Batasan Masalah... 5
E. TujuanPenelitian ... 6
F. Asumsi... 6
G. Hipotesis... 7
H. ManfaatPenelitian ... 7
BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS PENELITIAN A. Inkuiri ... 8
a. Pembelajaran Inkuiri ... 8
b. Tingkatan Inkuiri ... 10
c. Langkah-Langkah Pembelajaran Inkuiri ... 14
vi
e. Inkuiri Terbimbing ... 16
B. Kemampuan Berpikir Kritis ... 19
C. KeterkaitanAntaraPraktikumBerbasisInkuiriTerbimbing Dan KeterampilanBerpikirKritis... 21
D. Pencemaran Air... 24
BAB III METODE PENELITIAN A. Defenisi Operasional ... 27
B. MetodePenelitian... 28
C. DesainPenelitian ... 28
D. Lokasi Dan Subjek Penelitian ... 29
1. Lokasi Penelitian ... 29
2. Subjek Penelitian ... 29
E. InstrumenPenelitian... 29
1. Instrument Keterampilan Berpikir Kritis ... 30
2. Lembar Penilaian Diskusi ... 31
3. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Guided Inquiry ... 33
4. Angket ...34
F. Prosedur Penelitian... 34
1. Tahap Persiapan ... 35
2. Tahap Pelaksanaan ... 36
3. Tahap Pengolahan Data Dan Pengambilan Keputusan ... 36
G. Analisi Instrumen ... 36
2. Uji Reliabilitas ... 38
3. Daya Pembeda ... 39
4. Tingkat Kesukaran Soal ... 40
H. Analisi Data ... 41
1. Analisis Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 41
2. Analisis Angket Siswa ... 42
I. Alur Penelitian ... 44
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. HasilPenelitian ... 46
1. Kemampuan Berpikir Krits Siswa Sebelum Pembelajaran ... 46
2. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Setelah Pembelajaran ... 46
3. Perubahan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 49
4. LembarObservasiKeterlaksanaaPembelajaranGuided Inquiry ... 53
5. Hasil Angket Tanggapan Siswa ... 56
B. Pembahasan ... 57
BAB V KESIMPULAN DAN REKOMENDASI A. Kesimpulan ... 65
B. Rekomendasi ... 65
DAFTAR PUSTAKA ... 67
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan di Indonesia sejauh ini masih memerlukan banyak sekali pembenahan yang sangat serius untuk peningkatan mutu pendidikan yang masih rendah salah satunya di bidang sains agar lebih baik. Mutu pendidikan yang rendah khususnya di bidang sains dapat disebabkan oleh berberapa faktor, seperti cara guru mengajar yang kurang menarik sehingga menimbulkan kebosanan pada siswa, guru kurang menguasai materi yang diajarkan, guru kurang memberikan kesempatan bertanya kepada siswa, dan evaluasi hasil belajar siswa tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran (Sardiman, 2004 dalam Garnita, 2005:2)
Sejauh ini, pendidikan di Indonesia masih didominasi oleh pandangan bahwa pengetahuan sebagai kerangka fakta-fakta yang harus dihafal. Pembelajaran masih berfokus kepada guru yang dijadikan sebagai sumber pengetahuan dan ceramah menjadi pilihan utama strategi dalam mengajar (Depdiknas,2003). Dalam implementasi kurikulum di sekolah dalam hal ini KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) tahun 2007, seorang guru dalam menjalankan perannya sebagai pengajar, pendidik, dan evaluator bagi para siswanya. Sehingga dapat menjalankan tugas dan perannya secara efektif dan efisien yang dapat menjalankan kontribusi nyata bagi pencapaian tujuan pendidikan.
Sudijono (2003:50) adalah kemampuan seseorang untuk mengerti dan memahami sesuatu setelah sesuatu tersebut diketahui dan diingat. Irianto (1997) mengemukakan bahwa pemahaman konsep adalah kemampuan untuk menerangkan dan menginterpretasikan konsep-konsep mulai dari sekumpulan pernyataan, uraian , objek, fenomena atau tentang sesuatu yang melibatkan kegiatan mental sehigga menghasilkan suatu kesimpulan. Dalam pendidikan dewasa ini, banyak siswa yang gagal memahami pelajaran, sebab mereka hanya sekedar menghafal tanpa mengerti apa yang mereka pelajari. Harsono (Lolo, 2005:10) mengemukakan bahwa umumnya para pendidik lebih tertarik untuk mengembangkan daya ingat anak daripada mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa. Keberhasilan siswa tidak hanya ditentukan ketika siswa mampu mengerjakan soal ujian, akan tetapi siswa dapat memahami apa yang mereka pelajari. Salah satu cara supaya siswa memahami apa yang mereka pelajari adalah dengan membiasakan untuk berpikir kritis. Ennis ( Manurung, 2005:12) mengatakan bahwa berpikir kritis adalah cara berpikir yang masuk akal dan mendalam yang difokuskkan untuk menentikan apa yang harus diyakini dan dilakukan.
Kogut (Sakti, 2008:58) mengemukakan bahwa kemampuan berpikir kritis tidak dapat diberikan langsung oleh guru kepada siswa, akan tetapi guru dapat mengembangkan strategi mengajar yang tepat untuk memotivasi dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Berkaitan dengan hal tersebut, Suprapto (2008) mengemukakan bahwa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis, diperlukan strategi dan metode pembelajaran yang mendukung siswa untuk belajar secara aktif dan untuk menghasilkan seseorang yang peka terhadap permasalahan yang ada.
kecakapan hidup (life skill) yang perlu dikembangkan melalui proses pendidikan adalah keterampilan berpikir (Depdiknas, 2003). Kemampuan seseorang untuk dapat berhasil dalam kehidupannya antara lain ditentukan oleh keterampilan berpikirnya, terutama dalam upaya memecahkan masalah-masalah kehidupan yang dihadapinya.
Downey (Trianto,2007) menyatakan bahwa inti dari berpikir yang baik adalah kemampuan untuk memecahkan masalah. Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu kemampuan yang harus dimiliki siswa, karena dengan berpikir kritis seseorang akan mudah untuk mengolah informasi yang ditemukannya dan digunakan umtuk memecahkan permasalahan. Hassoubah (2004) menyatakan bahwa berpikir kritis dapat menjauhkan seseorang dari keputusan keliru dan tergesa-gesa. Kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat esensial untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam semua aspek kehidupan lainnya, berpikir kritis juga telah lama menjadi tujuan utama pokok dalam pendidikan sejak 1942 (Achmad, 2007).
Pencemaran lingkungan khususnya pencemaran air merupakan materi yang sangat berpotensi untuk mengasah kemampuan berpikir kritis bila disajikan dengan metode pembelajaran yang tepat. Karena pada dasarnya siswa telah meliha langsung fenomena ini secara langsung maupun secara tidak langsung atau melalui media-media yang ada pada saat ini. Dengan demikian, apabila dihadapkan secara langsung kepada siswa melalui praktikum sederhana akan membuat siswa lebih berpikir lagi secara mendalam tentang pencemaran lingkungan khususnya subkonsep pencemaran air ini. Hal ini sejalan dengan pernyataan Achmad (2007) yang menyatakan “Kasus-kasus yang berhubungan dapat membantu siswa belajar mengidentifikasi akar masalah atau sumber masalah utama yang berdampak pada munculnya masalah yang lain. Kegiatan seperti ini dapat membantu siswa meningkatkan kemampuan berpikir kritis yang sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari.
efektif dalam semua aspek kehidupan lainnya, berpikir kritis juga telah lama menjadi tujuan utama pokok dalam pendidikan sejak 1942”, juga yang melatar belakangi peneliti mengambil sub konsep pencemaran air sebagai materi yang ingin diajarkan dalam penelitian. Berdasarkan pengalaman peneliti yang juga melakukan praktikum pencemaran air di bangku SMA, maka peneliti tertarik lagi untuk mengulang praktikum tersebut pada siswa SMA yang akan dijadikan sebagai objek penelitian. Selain untuk mengukur kemampuan kritis siswa pada materi ini, peneliti juga ingin melakukan praktikum yang berbeda dengan praktikum peneliti yang sudah pernah dilakukan. Hal ini dimaksudkan untuk memperbaiki lagi prosedur praktikum agar lebih nyata dan lebih bisa dilihat siswa walaupun disajikan dalam bentuk yang sangat sederhana. Dengan pengalaman melihat langsung di alam sekitar mereka, maka akan sangat memicu mereka untuk berpikir lebih kritis tentang penyebab pencemaraan air tersebut dengan menggunakan model pembelajaran guided inquiry.
Berdasarkan perlunya keterampilan berpikir kritis namun pembelajaran dengan metode yang dapat melatih kemampuan berpikir kritis masih belum optimal sejalan dengan penelitian sebelumnya oleh Nurani Hadnistia Darmawan, (2012) yang menyimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah (PBL) pada materi pencemaran air mengalami peningkatan dengan kategori cukup dan penelitian Yulianti (2012) yang menerapkan model pembelajaran
Predict-Observe-Explain (POE) pada materi pencemaran air yang juga mengalami
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
“Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa SMA melalui pembelajaran
Guided Inquiry pada subkonsep pencemaran air?”
C. Pertanyaan Penelitian
Adapun pertanyaan penelitiannya dari rumusan masalah sebagai berikut adalah:
1. Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pencemaran air sebelum dan sesudah pembelajaran Guided
Inquiry?
2. Bagaimana sebaran kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis melalui pembelajaran Guided
Inquiry?
3. Bagaimana keterlaksanaan tahapan sintaks pembelajaran Guided
Inquiry pada materi pencemaran air?
4. Bagaimana tanggapan siswa terhadap penerapan pembelajaran
Guided Inquiry pada subkonsep pencemaran air?
D. Batasan Masalah
Mengingat keterbatasan dalam berbagai hal dan untuk menghindari terlalu luasnya masalah yang akan dibahas, maka peneliti membatasi penelitian ini pada hal:
1. Penelitian dilakukan di salah satu SMA swasta di Bandung kelas X semester I 2012/2013.
clariffication (membuat penjelasan lanjutan), dan Strategy and
tactics (mengatur strategi dan taktik)
3. Konsep pencemaran lingkungan yang digunakan lebih spesifiknya pencemaran air.
E. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan permasalahan yang telah dirumuskan maka tujuan dari penelitian ini adalah untuk melihat kemampuan berpikir kritis sebelum dan sesudah pembelajaran Guided Inquiry pada subkonsep pencemaran air pada SMA kelas X.
F. Asumsi
Berikut ini adalah asumsi-asumsi yang menjadi landasan dalam penelitian ini:
1. “Jika kita menganggap berpikir kritis sebagai sebuah kecakapan maka kita bisa meningkatkan kecakapan berpikir kritis seperti halnya kita meningkatkan kecakapan apapun melalui memperhatikan dan mempraktikkan” (Edward de Bono. 1985 dalam Filsaisme. 2008)
2. Pengembangan kemampuan berpikir kritis diperlukan strategi dan metode pembelajaran yang mendukung siswa belajar secara aktif (Suprapto, 2008)
3. “Strategi pembelajaran inkuiri adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir kritis dana analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan yang dipertanyakan” (Sanjaya, 2009).
G. Hipotesis
Dari asumsi tersebut maka hipotesis yang diajukan adalah “Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada subkonsep pencemaran air dapat ditingkatkan melalui pembelajaran Guided Inquiry”.
H. Manfaat Penelitian
1. Bagi siswa sebagai untuk melatih kemampuan berpikir kritis siswa sehingga termotivasi untuk belajar lebih baik dan terbiasa bekerja dalam kelompok juga agar lebih peduli terhadap lingkunga sekitarnya.
2. Bagi guru, hasil penelitian ini bisa jadi rekomendasi yang sangat bagus dalam memilih metode dan model pembelajaran yang juga dapa mengasah kemampuan inquiry siswa dalam memahami fenomena yang sering terjadi di lingkungan sekitarnya.
3. Bagi peneliti lain, memberikan gambaran tentang pembelajaran
guided inquiry dalam peningkatan proses berpikir kritis yang
27
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Lokasi Dan Subjek Penelitian
1. Lokasi penelitian
Penelitian dilakukan di SMA SWASTA KARTIKA XIX-1 Bandung. Peneliti memilih sekolah ini karena model pembelajaran yang akan diteliti belum pernah digunakan oleh guru biologi di sekolah tersebut khususnya pada subkonsep pencemaran air. Selain itu, sekolah tersebut juga memiliki laboratorium IPA yang lumayan memadai untuk digunakan untuk mendukung kegiatan penelitian ini.
2. Subyek Penelitian
Dalam penelitian ini sampel diambil satu kelas eksperimen. Pengambilan sampel dilakukan berdasarkan secara random sampling, yaitu pengambilan sampel dengan acak . Dari 3 kelas X MIIA, sampel yang diambil adalah kelas X MIIA 1 dengan jumlah siswa 38 orang. Hal ini berdasarkan kesesuaian jadwal ketika peneliti melakukan observasi.
B. Desain Penelitian
Tabel 3.1 Desain Penelitian One Group Pretest Postest
Kelas Pretest Pembelajaran Posttest
Eksperimen O1 X O2
Keterangan:
O1 = Pretest pada kelas ekperimen O2 = Posttest pada kelas eksperimen
X = Perlakuan dengan melakukan Guided Inquiry
C. Metode Penelitian
Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah Pre
Experimental Design (weak experimental design) karena penelitian ini belum
merupakan eksperimen sungguh-sungguh. Pada metode ini masih terdapat variabel luar yang ikut berpengaruh terhadap terbentuknya variabel terikat. Jadi hasil eksperimen yang merupakan variabel terikat itu bukan semata-mata pengaruh oleh variabel bebas (Sugiono, 2009). Metode ini tidak mempunyai kelompok kontrol untuk membahas validitas eksternal.
D. Definisi Operasional
1. Kemampuan berpikir kritis yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir kritis siswa dalam bentuk persentase indikator kemampuan berpikir kritis yang diperoleh melalui instrumen yang memuat lima kelompok keterampilan berpikir kritis. Kelima kelompok tersebut mengacu pada kelompok keterampilam berpikir menurut Ennis (1985).
a. Elementary clarification (memberikan penjesalan sederhana)
b. Basic Support (membangun keterampilan dasar)
c. Inference (membuat inferensi)
e. Strategy and tactics (mengatur strategi dan taktik)
Keterampilan berpikir kritis didefinisikan sebagai kemampuan memberikan alasan (reasonable) dan berfikir reflektif yang difokuskan pada apa yang diyakini dan apa yang akan dikerjakan. Reflektif artinya mempertimbangkan secara aktif, tekun dan hati-hati terhadap segala alternatif sebelum mengambil keputusan. Menurut Ennis, berpikir kritis secara garis besar dapat dikelompokkan menjadi dua aspek, yaitu disposisi/kecenderungan (disposition) dan keterampilan (ability). Dalam penelitian ini hanya ditinjau aspek keterampilan (ability) yang terdiri dari 5 indikator, 12 subindikator. Dari ke 12 subindikator, peneliti menggunakan semuanya untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa dalam penelitiannya.
Kemampuan berfikir kritis berdasarkan subkonsep pada penelitian ini diukur melalui pemberian soal berpikir kritis berbentuk uraian.
2. Pembelajaran Guided inquiry dalam penelitian ini merupakan pembelajaran yang memberikan kesempatan lebih kepada siswa dalam mempelajari penyebab pencemaran air dengan banyak diperlihatkan pada fenomena yang terjadi sehari-hari, merumuskan masalah penyebabnya bersama teman kelompok dalam pembelajaran, kemudian siswa dalam kelompok mereka merumuskan kesimpulan dari hasil penyelidikan yang dibimbing oleh guru.
E. Instrumen Penelitian
mempunyai kedudukan yang sangat penting karena merupakan penggambaran variabel yang diteliti serta befungsi sebagai alat pembuktian hipotesis. Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari dua jenis yaitu tes dan non tes.
1. Instrumen Keterampilan Berpikir Kritis
Tes ini digunakan untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa pada subkonsep pencemaran air dengan 12 indikator keterampilan berfikir kritis yang meliputi: memfokuskan pertanyaan, menganalisis argumen, bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan dan tantangan, mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber, mengobservasi dan mempetimbangkan hasil observasi, membuat deduksi dan memepertimbangkan kredibilitas suatu sumber, mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi, membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, membuat induksi dan mempertimbangkan hasil induksi, membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan, mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi, mengidentifikasi asumsi, memutuskan suatu tindakan, berinteraksi dengan orang lain (Ennis, 1985). Dari 12 indikator, yang digunakan adalah 10 indikator. Tes dalam penelitian ini dilaksanakan dua kali yaitu sebelum pembelajaran dan setelah pembelajaran.
Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Soal Keterampilan Berpikir Kritis
Keterampilan Berpikir Kritis
Sub-keterampilan Berpikir kritis No. Soal Jumlah soal Elementary clarification (memberikan penjesalan sederhana)
1.Memfokuskan pertanyaan 1,2 2
2.Menganalisis argumen 3,4 2
3.Bertanya dan menjawab
pertanyaan tentang suatu penjelasan atau tantangan.
5,6 2
Basic Support
(membangun keterampilan dasar)
4.Mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber
7,8 2
5.mengobservasi dan
mempertimbangkan hasil observasi.
9,10 2
6. Membuat dan
mempertimbangkan nilai keputusan
11,12 2
Inference (membuat
inferensi)
7.Membuat deduksi dan
mempertimbangkan hasil deduksi
13,14 2
8.Membuat induksi dan
memepertimbangkan hasil induksi
15,16 2
Advance Clariffication
(memberikan penjelasan lebih lanjut)
9.Mendefinisikan istilah dan mempetimbangkan hasil induksi
17,18 2
10.Membuat dan
mempertimbangkan hasil keputusan.
19,20 2
Strategy andTactics
(mengatur strategi dan taktik)
11.Memutuskan suatu tindakan 21,22 2
12.Berinteraksi dengan orang lain 23,24 2
2. Lembar Penilaian Diskusi
Lembar penilaian diskusi sebagai panduan bagi peneliti mengamati kegiatan yang dilakukan oleh siswa selama pembelajaran berlangsung. Untuk menjaring tingkat kemampuan berpikir kritis siswa, digunakan indikator kemampuan berpikir kritis siswa menurut Ennis (1985). Indikator yang diamati tercermin pada kegiatan siswa dalam diskusi kelas. Tingkat kemampuan berpikir siswa diukur melalui rubrik penilaian dalam bentuk pernyataan sesuai dengan indikator-indikator tersebut. Kisi-kisi format rubrik penilaian diskusi dapat dilihat pada tabel 3.2 berikut.
Tabel 3.3 Kisi-kisi Lembar Penilaian Diskusi Siswa
Aspek yang diamati Penjelasan Terlaksana
Ya Tidak
Memfokuskan pertanyaan
Berpartisipasi dalam merumuskan pertanyaan
Mengingatkan untuk tetap fokus pada topik diskusi
Tetap fokus pada topik diskusi Menganalisis argumen Berpartisipasi dalam
mengidentifikasi argumen Memberikan alasan terhadap pendapat yang dikemukakan Bertanya dan
menjawab tentang suatu penjelasan atau tantangan
Menjawab pertanyaan teman dalam kelompok
Mengajukan pertanyaan untuk mengklarifikasi atau
menjelaskan Mempertimbangkan
kredibilitas sumber
Memperkuata alasan dengan menggunakan informasi dari berbagai sumber
Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi
Ikut serta dalam mencari bukti-bukti yang lain
Membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi
Dapat menginterpretasikan pertanyaan
Membuat induksi dan mempertimbangkan hasil induksi
Menyimpulkan atau
mengemukakan ide kembali jika diperlukan
Aspek yang diamati Penjelasan Terlaksana Ya Tidak
mempertimbangkan nilai keputusan
keputusan hasil diskusi
Mendefinisikan istilah ,dan
mempetimbangkan defenisi
Menjelaskan istilah-istilah yang terkait dengan permasalahan
Mengidentifikasi asumsi
Menyesuaikan pendapat yang dikemukakan dengan
teori/merenkonstruksi argumen Memutuskan suatu
tindakan
Ikut serta dalam merumuskan alternatif
Berinteraksi dengan orang lain
Menggunakan bahasa yang baik dan intonasi yang jelas ,
Menolak pendapat dengan tetap menghargai, Mendorong orang lain untuk ikut serta dalam diskusi
3. Lembar Observasi Keterlaksanaa Pembelajaran Guided Inquiry
Tabel 3.4 Lembar Observasi Keterlaksanaa Pembelajaran Guided
Inquiry
No Tahap Guided Inquiry Kelas
Eksperimen
1 Introduction (Pendahuluan) Ya Tidak
a) Guru memberikan permasalahan dan memberikan pertanyaan-pertanyaan b) Siswa membuat hipotesis dengan
dibimbing guru
2 Materials
a) Guru mengemukakan alat dan bahan percobaan
3 Procedure
No Tahap Guided Inquiry Kelas Eksperimen
b) Siswa menentukan variabel percobaan c) Siswa melakukan percobaan dengan
bimbingan guru
d) Siswa mengumpulkan data sesuai panduanyang terdapat dalam LKS
4
a) Beberapa kelompok memppresentasikan hasil pengamatan di depan kelas
b) Beberapa kelompok lainnya menanggapi hasil presentasi kelompok yang tampil c) Siswa dalam kelompok berdiskusi dan mengisi pertanyaan yang terdapat LKS d) Siswa membuat kesimpulan
e) Guru memberikan koreksi dan penguatan terhadap pembahasan siswa
Jumlah Kemunculan indikator
4. Angket
Adapun kisi-kisi angket yang digunakan dapat dilihat pada pada tabel 3.3 berikut.
Tabel 3.5 Aspek Pengelompokan Kriteria Angket
F. PROSEDUR PENELITIAN
Prosedur penelitian yang dilakukan meliputi beberapa tahapan, tahapan tersebuat adalah:
1. Tahap Persiapan
a) Studi kepustakaan, mencari bahan-bahan/ buku yang mendukung melaksanakan penelitian.
b) Melakukan bimbingan pada dosen pembimbing skripsi tentang proposal penelitian.
c) Membuat proposal penelitian.
d) Melaksanakan seminar proposal penelitian
e) Revisi proposal penelitian berdasarkan masukan pada saat seminar proposal.
f) Menyusun instrumen dan RPP penelitian berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis (indikator Ennis) dan pustaka-pustaka
NO Kriteria Nomor
Pertanyaan
1 Ketertarikan siswa terhadap model pembelajaran 1,2,3,4
2 Ketertarikan siswa terhadap konsep materi 5,6,7,8
3 Tanggapan pada saat proses pembelajaran 9,10,11,12
tentang metode Guided Inquiry serta pembuatan soal dan angketnya.
g) Melakukan judgement kepada dosen ahli untuk mengetahui layak tidaknya instrument sebelum dicobakan.
h) Memperbaiki instrument berdasarkan hasil judgment hingga layak diujicobakan.
i) Observasi lapangan ke SMA X
j) Mengurus surat ijin penelitian
k) Uji coba instrument
l) Pengujian instrument, kemudian dianalisis yang meliputi validitas, reabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran
m) Memperbaiki instrument berdasarkan hasil uji coba instrument.
2. Tahap Pelaksanaan
a) Menentukan kelas yang akan dijadikan sampel penelitian
b) Melakukan pretest (berpikir kritis) untuk mengetahui kemampuan awal siswa
c) Melaksanaknan proses belajar mengajar berdasarkan skenario pembelajaran yang ada, di kelas Eksperimen. Selama siswa melakukan kegiatan pembelajaran baik dalam diskusi kelompok maupun diskusi kelas, diamati dan dicatat observer dengan mengacu pada rubrik dalam lembar penilaian siswa.
d) Pemberian post test kemampuan berpikir siswa setelah pembelajaran
3. Tahap pengolahan data dan pengambilan kesimpulan
a) Mengumpulkan data meliputi data hasil tes kemampuan berpikir kritis siswa, data hasil penilaian diskusi siswa, dan data hasil angket tanggapan siswa.
b) Melakukan analisis data hasil penelitian dan pembahasan hasil penelitian melalui kajian pustaka yang menunjang.
c) Penarikan kesimpulan
G. Analisis Instrumen
Syambasri (1997:25) menyebutkan bahwa kualitas dari informasi atau data-data yang dikumpulkan ditentukan oleh kualitas alat pengambil data (instrumen) dan pengumpul data. Mengingat pentingnya kualitas alat pengambil data maka instrumen yang digunakan harus teruji misalnya darri segi validitas, reliabilitas, memiliki daya pembeda dalam membedakan mana siswa yang memiliki kemampuan tinggi, rendah dan juga tingkat kesukarannya sudah teruji dilapangann.
1. Validitas Butir Soal
Pengertian umum untuk validitas butir soal dikatakan valid apabila mempunyai dukungan yang besar terhadap skor total. Skor pada item menyebabkan skor total menjadi tinggi atau rendah. Rumus yang digunakan untuk menguji validitas item adalah rumus korelasi produk momen dengan angka kasar yang dikemukakam oleh person, yaitu:
Keterangan :
N = jumlah siswa uji coba X = skor satu butir soal
Y = skor total tiapsisa uji coba
Sumber: Arikunto (2006:75)
Tabel 3.6 Koefisien Validitas Butir Soal
No Koefisien Korelasi
Kriteria
1 0.801-1,000 Sangat tinggi 2 0,601-0,800 Tinggi 3 0,401- 0,600 Cukup
4 0,201-0,400 Rendah
5 0,000-0,200 Sangat rendah
Sumber: Arikunto (2009:75)
Tabel 3.7 Hasil Validitas Butir Soal
No. Soal Koefisien Korelasi Interpretasi
1 0,971 Sangat Tinggi
2 0,753 Tinggi
3 0,904 Sangat Tinggi
4 0,757 Tinggi
5 0,886 Sangat Tinggi
6 0,718 Tinggi
7 0,654 Tinggi
8 0,737 Tinggi
9 0,839 Sangat Tinggi
10 0,786 Tinggi
11 0,750 Tinggi
12 0,634 Tinggi
2. Uji Reliabilitas
Sumber: Arikunto (2006:75)
Table 3.8 Klafikasi Nilai Reliabilitas Butir Soal
Koefisien korelasi Kriteria
0.801-1,000 Sangat tinggi
0,601-0,800 Tinggi
0,401- 0,600 Cukup
0,201-0,400 Rendah
0,000-0,200 Sangat rendah
Sumber: Arikunto (2006:75)
3. Daya Pembeda
Bilangan yang menunjukka sukar dan mudanya sesuatu disebut indeks kesukaran. Besarnya indeks kesukaran antara 0,00 sama dengan 1,0. Indeks kesukaran ini menunjukkan taraf kesukaran soal. Rumus yang digunakan adlah sebagai berikut:
Adapun kriteria acuan Tingkat kesukaran yang digunakan adalah sebagai berikut:
Tabel 3.9 Kriteria Daya Pembeda
Rentang Kriteria
0,00-0,020 Jelek
0,20-0,40 Cukup
0,40-0,70 Baik
0,70-1,00 Baik sekali
Sumber: Arikunto (2009:211)
Keterangan:
DP = daya pembeda soal
BA = jumlah jawaban benar pada kelompok atas
N = jumlah siswa yang mengerjakan tes
[image:30.595.119.509.162.651.2]Sumber: Arikunto (2009:211)
Tabel 3.10 Daya Pembeda Butir Soal
No. Soal Koefisien Korelasi Interpretasi
1 0,75 Baik
2 0,59 Baik
3 0,68 Baik
4 0,53 Baik
5 0,67 Baik
6 0,53 Baik
7 0,53 Baik
8 0,56 Baik
9 0,64 Baik
10 0,57 Baik
11 0,54 Baik
12 0,51 Baik
4. Tingkat Kesukaran Soal
Rumus uji tingkat kesukaran:
Keterangan:
Mean = skor rata-rata untuk satu butir soal Skor Maks = skor tertinggi untuk satu butir soal
Sumber: Arikunto (2006:75)
Tabel 3.11 Kriteria Daya Pembeda Soal Essay
Sumber: Arikunto (2009:211)
Indeks kesukaran Kriteria
0,00-,.30 Sukar
0,31-0,70 Sedang
0,71-1,00 Rendah
Tabel 3.12 Tingkat Kesukaran Butir Soal
No. Soal Koefisien Korelasi Interpretasi
1 0,75 Mudah
2 0,59 Sedang
3 0,68 Sedang
4 0,53 Sedang
5 0,67 Sedang
6 0,53 Sedang
7 0,53 Sedang
8 0,56 Sedang
9 0,64 Sedang
10 0,57 Sedang
11 0,54 Sedang
12 0,51 Sedang
H. ANALISIS DATA
Setelah data terkumpul, selanjutnya dilakukan analisis terhadap data penelitian yang meliputi hasil tes kemampuan berpikir kritis, angket siswa, dan wawancara guru. Adapun langkah analisis tersebut adalah sebagai berikut:
1. Analisis Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis
a. Rekapitulasi hasil tes kemampuan berpikir kritis yang didapat masing-masing siswa yang mencakup seluruh sub-indikator kemampuan berpikir kritis.
b. Rekapitilasi hasil tes kemampuan berpikir kritis berdasarkan tiap sub-indikator kemampuan brpikir kritis.
c. Untuk mengetahui pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa, dihitung persentase skor tes awal (pretest) dan skor test akhir (postest) digunakan rumus sebagai berikut:
Persentase Kategori
90% ≤ A ≤ 100% Sangat Baik
75% ≤ B ≤ 90% Baik
55% ≤ C ≤ 75% Cukup
40% ≤ A ≤ 55% Kurang
0% ≤ A ≤ 40% Jelek
d. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dapat digunakan rumus nilai Indeks Gain (Hake, 2002) berikut:
[image:32.595.121.516.110.634.2]Adapun kriteria efektivitas pembelajaran menurut Hake R.R (1999) adalah:
Tabel 3.14 Kategori Indeks Gain
Indeks Gain Klasifikasi
G > 0,7 Tinggi
0,30 < G < 0,70 Sedang
G < 0,30 Rendah
2. Analisis Angket Siswa
a. Tabulasi jawaban angket dari seluruh siswa
Conny Dianoviana Siregar, 2013
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMA Melalui Pembelajaran Guiden Enquiry Pada Sumkonsep Perumusan masalah
Seminar proposal
Penyusunan proposan penelitian
Penyusunan instrumen penelitian
Judgement dan revisi instrumen
Uji coba instrumen
[image:33.595.116.511.214.842.2]c. Interpretasi jawaban angket dengan cara membuat tafsiran berdasarkan nilai persentase
Tabel 3.15 Tafsiran Nilai Persentase Jawaban Angket
Persentase Tafsiran
0% Tidak ada
1% - 25% Sebagian kecil
26% - 49% Hampir Separuhnya
50% Separuhnya
51% - 75% Sebagian besar
76% - 99% Hampir seluruhnya
100% Seluruhnya
65
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Kemampuan berpikir kritis siswa sebelum pembelajaran dengan metode Guided Inquiry adalah sebesar 63% yang dikategorikan berkemampuan kritis cukup sedangkan kemampuan berpikir kritis setelah pembelajaran dikategorikan baik dengan persentase sebesar 88,6% dengan rata-rata indeks gain 0,71 yang termasuk dalam kategori tinggi. Peningkatan indikator kemampuan berpikir kritis setelah pembelajaran yaitu indikator memberikan penjesalan sederhana dengan rata-rata persentase 85% kategori baik, membangun keterampilan dasar 88% kategori baik, menyimpukan 86% kategori baik, membuat penjelasan lanjutan 85% kategori baik dan indikator terbesar mengatur strategi dan taktik dengan rata-rata persentase 92% dengan kategori sangat baik. Selain itu, sintaks pembelajaran Guided Inquiry terlaksana dengan baik karena 10 dari 12 poin tahapan pembelajaran Guided
Inquiry atau sekitar 83% dilaksanakan dengan baik. Adapun menurut hasil
penjaringan angket, 100% siswa setuju jika pada pembelajaran Guided Inquiry sangat memotivasi siswa untuk belajar.
B. Saran
Berdasarkan kendala dan kekurangan-kekurangan yang dirasakan oleh peneliti ini, dapat dikemukakan beberapa rekomendasi sebagai berikut:
1. Bagi siswa
memudahkan guru menyampaikan pelajaran agar tercipta kondisi pembelajaran yang kondusif
2. Bagi guru (pendidik)
Guru hendaknya tidak hanya menggunakan metode ceramah lagi dalam pembelajaran. Guru sebaiknya menggunakan metode pembelajaran yang berpusat dan banyak mengaktifkan siswa dalam bicara dan bertindak dalam pembelajaran. Metode pembelajaran Guided Inquiry sangat diajukan untuk melatih kemampuan berpikir itis siswa.
3. Bagi peneliti
67
DAFTAR PUSTAKA
Achmad, A. (2007). Memahami Berpikir Kritis. Tersedia [online]: http://www.fk.undip.ac.id/Pengembangan -Pendidikan /critical-reasoning-dan berpikir-kritis.html. [Akses tanggal 26 januari 2013]. Amien, M. (1987). Mengajarkan Ilmu Pengetahuan Alam dengan
Menggunakan Discovery dan Inquiry. Jakarta: Depdikbud Dikti
Arikunto, S. (2006) Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
Arikunto, S. (2009). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi IV). Jakarta : Bumi Aksara
Beyer, B.K. (1985). “Practical Strategies for The Direct Teaching of Thingking Skills”, Dalam A.L Costa (ed). Developing Minds: A Resource Book For Teaching Thingking. Alexandria: ASCD
BSNP. (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta:
BSNP.
Costa, A.L (1985) “Teacher Behaviors that Enable Student Thinking”.
Dalam A. L (Costa (ed). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Alexandria: ASCD
Dahar, R. W. (1996). Teori-teori Belajar Jakarta: Erlangga De Bono, E. (2007) Revolusi Berpikir. Bandung: Kaifa
Depdiknas. (2003). Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun
2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Departemen
Pendidikan Nasional
Ennis, R. H. (1985). Critical Thingking. New Jersey: Prentice-hall.
Ennis, R. H. (2000). At Outline of Goals for A Criticak Thingking
Curriculum and It’s Assesment. [online].
Tersedia:http://criticalthingking.net [Oktober 2010]
Filsaisme, D.K. (2008). Menguak Rahasia Berpikir Kritis dan Kreatif. Jakarta: Prestasi Pustakaraya.
Gebi Dwiyanti, dkk., (2001) Pengembangan Keterampilan Proses Sains
dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa dalam Pembelajaran Kimia di SMU pada Pokok Bahasan Laju Reaksi. Laporan Penelitian. Dana Rutin. FPMIPA-UPI.
Gelven, D. R. & Stewart, B. R. (2001). Developing Critical Thingking Skills Teach Prep Student Using Applied Communications. [Online], http://scholar. Lib.vt.edu [September 2013]
Hake, Richard. R, (2002). Relationship of Individual Student Normalized Learnign Gains in Mechanic with gender, High School, Physics and Pretest Scores on Mathematics and Spatiel Visualization [Online]. Tersedia Http://.physics indiana.edu/-hake/PER(2002h-Hake.pdf [22 September 2013]
Hanaswati. (2000). Pengembangan Model Pembelajaran Pencemaran Air
Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Madrasah Aliyah Melalui Belajar Kooperatif. Tesis PPS UPI.
Bandung: Tidak diterbitkan.
Hanum, E. L. (2007). Biologi 2 SMA dan MA kelas XI. Bandung : PT. Remaja Rosdakarya
Hassoubah, Z. I. (2004). Developing Creative & Critical Thingking Skill-
cara berpikir kreatif & Kritis. Bandung : Yayasan Nuansa
Cendekia
Hassoubah, Z. I. (2004). Mengasah Pikiran Kreatif dan Kritis Disertai
Ilustrasi dan Latihan. Bandung : Nuansa
Humaira, Mira (2012).Pengaruh Pembelajaran Guided Inquiry Melalui
Discovery Learning Terhadap Kemampuan Scientifik Inquiry Siswa SMA pada Materi Pencemaran Lingkungan. Skripsi
Pendidikan Biologi Universitas Pendidikan Indonesia.Bandung: Tidak Diterbitkan.
Ibrahim, M. (2007). Pembelajaran Inkuiri. Tersedia : http://kpicenter.org/indexphp?option=com_content&task=view&id =38&itemid=41. [25 Juni 2013].
Johnson. (2007). Berpikir Kritis dan Kreatif. Bandung: MLL
Joyce, B & Well, M with Calhoun, E. (2000). Model Of Teaching. Boston: Allyn & Bacon
Munandar, U. (1999). Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak
Nasution, M. A. (2000). Didatik Asas-Asas Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara
Nickerson, R. S, Perkins, D. N. & Smith, E. E. (1985) The Teaching Of
Thingking New Jersey: Lawrence Erlbaum Associated Publishers
Nurani, H. D. (2012). Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Dalam
Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Konsep Pencemaran Lingkungan. Skripsi UPI. Bandung: Tidak diterbitkan
Oktavianie, O. (2004), Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMU melalui
Pembelajaran Berbasis Inkuiri pada Konsep Lingkungan. Skripsi
Jurusan Biologi FPMIPA UPI Bandung Tidak diterbitkan.
Potts, B. (1994). Strategies for Teaching Critical Thingking. [Online]. Tersedia http://pareonline.net/getvn.asp? v=4&n=3[Agustus 2013] Pratiwi, D.A, dkk (2006). Biologi untuk SMA Kelas X. Jakarta: Erlangga Purwanto, N. (1998). Psikologi Pendidikan. Bandung : Rosda Karya Rustaman, N. et al. (2003).Strategi Belajar Mengajar Biologi. Bandung:
FPMIPA-UPI
Sagala, S. (2010). Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta Sanjaya, W. (2008). Stategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Jakarta: Prenada Media
Sardiman (2004). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakrta: PT Raja Grafindo Persada.
Subiyanto. (1988). Evaluasi Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta: Depdikbud Direktoral Jendral Pendidikan Tinggi.
Sudjana. (2005). Metoda Statistika. Bandung: Tarsito
Sudjana (2010). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru Algesindo
Sudrajat, Ahmad. (2011). Pembelajaran Inkuiri. Tersedia Online: http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2011/09/12/pembelajaran-inkuiri/
Sugiono. (1988). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D.
Cetakan ke 7. Bandung: Alfabeta
Suprapto. (2008). Model Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta. Surisumantri, J.S. (2001). Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer.
Jakarta: Pustaka Sinar Harapan
Surtikanti, Hertien K. (2009). Biologi Lingkungan. Bandung: Prisma Press Susilowarno, Gunawan, et.al. (2007). Biologi untuk SMA/MA kelas X.
Jakarta: Grasindo
Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Beorientasi
Konstruktivistik. Jakarta : Prestasi Pustaka
Trowbridge, Bybee & Sund. (1973). Becoming a Secondary School
Science Teacher. Toronto:A Bell & Howell Co [online]
Tersedia:http://agungprudent_wordpress.com/2009/05/27/model_p embelajaran _inkuiri-2/
Universitas Pendidikan Indonesia. (2012). Pedoman Penulisan Karya
Ilmiah. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Wena, M. (2009). Stategi Pembelajaran Invatif Kontemporer. Jakatra: Bumi Aksara
Yahya, H. (2003). Deep Thingking. Bagaimana Seorang Muslim Berpikir. Jakarta.
Yulianti. (2012). Penerapan Model Pembelajaran POE
(Predict-Observe-Explain) Untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Subkonsep Pencemaran Air. UPI. Bandung: Tidak diterbitkan
Yunus, (2007), Pencemaran Lingkungan. Bandung: Nuansa
Zuriyani, Elsy.(2012). Strategi Pembelajaran Inkuiri Pada Mata
