Kesahan Dan Kebolehpercayaan Inventori Hm Study Skills Roslan Ahmad Fuad
Mohammad Aziz Shah Bin Mohamed Arip, Phd Fauziah Binti Saad, Phd
Universiti Pendidikan Sultan Idris (Upsi)
Abstrak
Kajian dilakukan untuk memperoleh kesahan kandungan dan kebolehpercayaan Inventori Kemahiran Belajar Hm (KBHM). Soal Selidik KBHM bertujuan mengukur tabiat dan cara belajar pelajar. Inventori ini mengandungi 42 item (6 item setiap sub skala) yang dibahagikan kepada sub skala 1: Motivasi Diri (6 item), sub skala 2: Pengurusan Diri dan Masa (6 item), sub skala 3: Kemahiran Mendengar (6 item), sub skala 4; Menguasai Perbendaharaan Kata (6 item), sub skala 5: Kemahiran Mencatat Nota, sub skala 6:Kemahiran Belajar Daripada Buku Teks (6 item), dan sub skala 7: Kemahiran Menghadapi Peperiksaan. Kesahan kandungan KBHM ini dinilai oleh tujuh orang pakar yang terdiri daripada pensyarah dan guru bimbingan dan kaunseling. Seterusnya, 60 sampel dipilih daripada pelajar tingkatan empat bagi mendapatkan nilai kebolehpercayaan. Kesahan keseluruhan KBHM adalah tinggi iaitu 0.963 dan bagi sub skala 1 Motivasi Diri ialah 0.993, sub skala 2 Pengurusan Diri dan Masa: 0.926, sub skala 3 Kemahiran Mendengar: 0.9400 sub skala 4 Menguasai Perbendaharaan Kata: 0.9690, sub skala 5 Kemahiran Mencatat Nota: 0.9950, sub skala 6 Kemahiran Belajar Daripada Buku Teks:0.8980, sub skala 7 dan Kemahiran Menghadapi Peperiksaan: 0.9290. Manakala nilai alfa bagi kebolehpercayaan sub skala 1 Motivasi Diri ialah 0.9580, sub skala 2 Pengurusan Diri dan Masa:0.8920, sub skala 3 Kemahiran Mendengar: 0.8780 sub skala 4 Menguasai Perbendaharaan Kata: 0.9520, sub skala 5 Kemahiran Mencatat Nota: 0.9840, sub skala 6 Kemahiran Belajar Daripada Buku Teks:0.9750 sub skala 7 dan Kemahiran Menghadapi Peperiksaan: 0.8930. Dengan ini, kajian berjaya menghasilkan soal selidik KBHM yang mempunyai nilai kesahan dan kebolehpercayaan yang baik iaitu melepasi 0.6 untuk setiap item dan ini bermakna ia dapat memberi nilai bagi kegunaan dalam bidang kaunseling dan penilaian terhadap keberkesanan dalam bidang Kemahiran Belajar.
Kata Kunci : Kesahan, Kebolehpercayaan, Kemahiran Belajar hm, pelajar.
PENGENALAN
Kajian ini bertujuan mengkaji Kemahiran Belajar (KB) berdasarkan Teori Kognitif Tingkah Laku (TKT). Justeru, bab ini membincangkan dengan terperinci perkara tentang latar belakang kajian, pernyataan masalah, tujuan kajian, kepentingan kajian, batasan kajian, definisi konsep dan hipotesis kajian.
PERNYATAAN MASALAH
Pelaksanaan Kemahiran Belajar Aras Tinggi (KBAT) dirasakan terburu-buru tanpa ada penyelidikan yang benar-benar mantap dilakukan terhadap keperluan pelajar. Kelihatannya, KBAT diperkenalkan setelah kegagalan pelajar dalam ujian TIMSS yang menunjukkan bahawa daya pemikiran pelajar di negara ini jauh ketinggalan berbanding negara serantau yang lain. Ini menimbulkan suatu keadaan ‗panik‘ di kalangan pemimpin negara. Justeru, pengenalan KBAT walaupun baik tetapi atas keterdesakan akan menyebabkan ia kelihatan seolah-olah wujudnya suatu lompang yang perlu diperbaiki dari semasa ke semasa. Untuk penyelesaian permasalahan ini, memperkenalkan KB terlebih dahulu kepada para pelajar adalah kaedah yang paling sesuai agar tidak berlakunya kejutan budaya di kalangan pelajar.
Ketiadaan modul Kemahiran Belajar (KB) untuk pelajar sekolah menengah yang mantap. Kebanyakan modul KB lebih tertumpu kepada pelajar di institut pengajian tinggi dan tiada suatu modul khusus untuk pelajar sekolah menengah. Maka mahu-tidak mahu guru-guru terpaksa mengambil dan mengubah suai serta mencipta modul secara ambilan terus daripada modul sedia ada. Pengambilan secara melulu ini sebenarnya tidak memberikan impak yang besar terhadap kejayaan pelajar kerana aras bahasa yang terlalu tinggi, penggunaan istilah yang sukar difahami hingga menyebabkan pelajar tidak mampu mengikutinya. Justeru, atas dasar inilah maka Modul KB berasaskan TKT dibina.
Guru Bimbingan dan Kaunseling (GBK) tidak diberi latihan oleh Jabatan Pendidikan Negeri Perak bagaimana hendak melaksanakan Modul Perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling. GBK hanya diarahkan melalui surat pekeliling tentang perlaksanaan modul berkenaan. Sebenarnya adalah sesuatu yang agak janggal dalam pelaksanaannya kerana setiap modul yang dikeluarkan perlu menjalani proses yang agak rumit bukan sahaja memberi latihan kepada pelaksana modul tetapi melalui beberapa ujian untuk mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan (Sidek, 2005). Sebagai langkah penyelesaian, penggunaan modul KB-TKT dapat membantu sekolah dalam merencanakan kejayaan pelajar kerana fasilitator yang terlibat akan melalui proses sebenar sebelum menjalankan aktiviti modul kepada para pelajar. Kebolehpercayaan dan kesahan memang telah dilakukan terlebih dahulu sebelum modul ini disahkan kerana ia juga merupakan suatu modul Doktor Falsafah.
TINJAUAN LITERATUR
Zah (1991) mengkaji permasalahan di kalangan pelajar Melayu antara sekolah menengah berasrama penuh dan sekolah menengah biasa. Instrumen kajian yang digunakan dalam soal selidik tersebut ialah Money Problem Check List (MPCL). Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan signifikan dalam masalah keseluruhan yang dihadapi pelajar sekolah menengah biasa dan sekolah berasrama penuh. Ini termasuk juga dengan perbezaan pencapaian akademik antara pelajar kedua-dua buah sekolah. Wujudnya perbezaan antara kedua-dua jenis sekolah ini kerana kepelbagaian media dan sumber informasi yang membantu proses pengajaran dan pembelajaran pelajar.
Kajian kes yang telah dijalankan oleh (Resnick, 1981), Clement (1990) dan menunjukkan ramai pelajar yang dianggap berjaya dalam pelajaran berdasarkan pencapaian dalam ujian bertulis sebenarnya tidak memahami apa-apa perkara yang dipelajari. Ini membuktikan bahawa masih terdapat kesilapan dalam proses memberi dan menerima maklumat yang oleh guru dan pelajar.
Shiqin (2003) dalam satu kajian kes yang berkaitan proses pembelajaran bahasa Cina kepada pelajar asing di Australia. Sampel yang diuji menggunakan kaedah bergambar serta flash card dapat mengingati makna atau penggunaan perkataan bahasa Cina mengikut konteks yang dikehendaki dan mencatatkan markah yang tinggi dalam tiga ujian yang dikendalikan berbanding dengan kelompok yang hanya mendengar dan melihat.
ASAS TEORITIKAL PEMBINAAN MODUL KELOMPOK KEMAHIRAN BELAJAR (MKKB).
Modul Kelompok Kemahiran Belajar (MKKB) dibina berasaskan gabungan Terapi Tingkah Laku Kognitif (TKT) dan Kemahiran Belajar HM (KBHM). Dobson dan Block (1998a) mengatakan bahawa asas TKT boleh dibahagikan kepada tiga perkongsian yang saling menyokong iaitu a) proses pemikiran yang mempengaruhi tingkah laku, b) boleh dikawal serta diubah suai dan c) keinginan untuk mengubah tingkah laku. Justeru, untuk penghasilan proses yang lebih baik serta dapat meningkatkan tahap KB maka pendekatan TKT telah digabungkan dengan KBHM yang dipelopori oleh Wilenzick (1990) menyatakan bahawa konsep rawatan harus melibatkan kepada tujuh jenis kemahiran iaitu Motivasi Diri (MD), Pengurusan Diri dan Masa (PDM), Kemahiran Mendengar (KM), Menguasai Perbendaharaan Kata (MPK), Kemahiran Mencatat Nota (KMN), Kemahiran Belajar Daripada Buku Teks (KBDBT) dan Kemahiran Menghadapi Peperiksaan (KMP). Justeru, adalah sesuatu yang wajar untuk pendekatan ini dinamakan dengan Modul Kemahiran Belajar Pendekatan TKT.
Asas Model Terapi Tingkah laku Kognitif (TKT)
Pendekatan TKT sebenarnya tidak mempunyai suatu teori yang khusus. Ia adalah gabungan beberapa teori kognitif dan tingkah laku yang boleh dikategorikan dalam TKT, Dobson dan Block (1998b). Aliran dalam TKT yang dipelopori oleh pelbagai tokoh Beck (1963, 1976), Meichembaum (1973), dan D‘ Zurilla dan Goldfried (1971). Di samping itu, terdapat juga beberapa tokoh terkini yang telah memperkenalkan beberapa pendekatan dan teknik terbaharu dalam pendekatan TKT seperti Christner, Stewart dan Freeman (2007), Friedberg dan McClure (2002), Butler, Chapman, Forman dan Beck (2006) dan sebagainya. Justeru, penggabungan pendekatan telah dilakukan dalam MKKB yang menggunakan pendekatan dan teknik daripada TKT seperti dalam jadual 1 yang bertujuan meningkatkan serta mengubah tabiat belajar di kalangan pelajar.
Rajah 1 Hubung kait antara pemikiran, perasaan dan tingkah laku dalam TKT oleh Wilding dan Milne (2006).
Teori Hm Study Skills
Teori hm Study Skill adalah asas kajian ini. Tujuan kajian ini dilakukan adalah untuk membantu pelajar mengenal pasti kekuatan dan kelemahan serta mengenali tabiat belajar sendiri (Wilenzick, 1990a). Ia akan membantu pelajar merangka semula strategi belajar kerana dengan mengenal pasti kekuatan dan kelemahan serta dapat mengetahui tabiat belajar, pelajar akan kenal diri dan tahu apa yang patut dilakukan sekiranya mereka ingin berjaya.
Inventori kajian ini dibina berasaskan pengelolaan dalam saiz kelas dengan menekankan kepada tujuh subskala yang mendasari kajian ini (Cunningham, 1997b). Subskala dibina untuk mengkaji kelemahan serta kekuatan dan tabiat belajar terhadap Motivasi Diri, Pengurusan Diri Dan Masa, Kemahiran Mendengar, Kemahiran Mencatat Nota, Menguasai Perbendaharaan Kata, Kemahiran Belajar Daripada Buku Teks dan Kemahiran Menghadapi Peperiksaan. Justeru, dengan instrumen ini, pelajar dapat menilai diri serta dapat memahami dan mengetahui apakah yang dimaksudkan dengan strategi kemahiran belajar.
PERISTIWA
PEMIKIRAN
MEMPENGARUHI ANDA MEMPENGARUHI ANDA
TINGKAH LAKU MEMPENGARUHI ANDA PERASAAN (EMOSI DAN FIZIKAL)
Model Kitaran Pembelajaran Pengalaman
Ujian Pra
Rajah 2 Kerangka Konseptual yang diubahsuai dari Model Kitaran Pembelajaran Pengalaman Heron J.(1999).
Huraian Rangka Konseptual
Model menerangkan bagaimana kajian ini dilaksanakan. Proses intervensi Kelompok Besar Modul Kemahiran Belajar dan Kelompok Kecil Modul Kelompok Kemahiran Belajar digubal berdasarkan Modul Kelompok Kemahiran Belajar Berasaskan TKT yang berasaskan Kerangka Konseptual yang diubahsuai dari Model Kitaran Pembelajaran Pengalaman Heron (1999) dan gabungan Terapi Tingkah laku Kognitif.
Rajah 2 menerangkan tentang kesan yang akan diperoleh oleh pelajar hasil daripada Kelompok Kemahiran Belajar yang dilakukan dan bagaimana pelaksanaan kajian dilakukan. Sebelum kajian dimulakan, semua subjek akan diberi pra-ujian untuk menilai sejauh manakah tahap KB yang dipunyai oleh mereka yang didasarkan kepada instrumen kajian KBHM, Wilenzick (1990) yang digunakan untuk mengkaji kemahiran belajar pelajar sekolah menengah. Hasil kajian rintis ini akan dirumuskan setelah diberikan ujian pos.
Seramai 120 orang pelajar dipilih daripada dua buah sekolah terpilih. Setiap sekolah terdiri daripada 60 orang pelajar. Sepuluh orang pelajar untuk setiap kelompok kajian. Pelajar dibahagikan kepada 3 kelompok iaitu kelompok pertama seramai 30 orang yang dimasukkan ke dalam kelompok rawatan kelompok besar dan 30 orang dalam kelompok rawatan kelompok kecil yang dibahagikan lagi kepada tiga kelompok sama banyak. Manakala kelompok kawalan pula dipilih seramai 60 orang pelajar. Tiga kelompok kecil dijalankan dalam 10 sesi yang melibatkan 10 orang pelajar dalam setiap kelompok. Rawatan dijalankan selama 10 minggu oleh seorang guru pembimbing bagi setiap kelompok besar dan begitu juga dengan kelompok kecil yang dijalankan oleh tiga orang guru pembimbing dalam kelompok seramai 10 orang pelajar.
Dalam fasa Pemahaman Konsep, para pelajar akan diterangkan dengan konsep-konsep penting yang terdapat dalam modul. Penerangan tentang konsep dapat dilihat dengan jelas pada sesi pertama dan kedua. Pada fasa Pemahaman Imej, pelajar diberikan tunjuk ajar bagaimana melakukan sesuatu tugasan. Ini penting agar pelajar mendapat gambaran yang sebenar bagaimana untuk melakukan aktiviti. Fasa Pemahaman Praktikal merupakan fasa latihan. Dalam fasa ini, pelajar akan didedahkan dengan latihan seperti yang terdapat dalam modul. Para pelajar akan melalui 10 sesi. Setiap aktiviti yang dilakukan diiringi dengan latihan yang akan diberikan pada akhir setiap sesi, maka sesi ini termasuk dalam Pemahaman Pengalaman. Pada sesi ini, para pelajar akan mendapat pengalaman hasil dari aktiviti yang dilakukan dan hasil pengalaman ini dapat diketahui melalui hasil kerja yang dilakukan. Seterusnya, fasa memasuki pusingan kedua. Pada pusingan kedua ini, sesi kembali kepada sesi pertama dan bertujuan untuk mendapatkan maklum balas berkaitan hasil kerja daripada pembimbing iaitu maklum balas yang berupa rumusan untuk diterangkan kepada pelajar berkenaan hasil dapatan pembimbing tentang pelajar dan ini biasanya diterangkan sebelum memulakan sesi seterusnya. Sesi terus melangkau ke tahap terakhir. Pelajar diberi ujian-pos untuk mendapatkan maklumat berkaitan tahap pemahaman dan pencapaian pelajar pada sesi ini juga guru pembimbing yang dilantik akan membuat rumusan terhadap semua aktiviti yang telah dilalui oleh
PEMAHAMAN KONSEP Penerangan Kemahiran sesi 1-2 PEMAHAMAN PRAKTIKAL/ IMEJ PEMAHAMAN PENGALAMAN
Latihan Sesi 3-10 Hasil Kerja Maklum Balas
Hasil Kerja
para peserta dan jika bersesuaian dengan pelajar, maka pelajar juga akan diminta untuk membuat kesimpulan.
1.4 Tujuan Kajian
Tujuan kajian dijalankan terbahagi kepada dua iaitu tujuan kajian secara umum iaitu untuk memperlihatkan secara sepintas lalu kajian yang dilakukan manakala bagi tujuan kajian yang khusus ia merujuk kepada aspek yang lebih mendalam tentang apakah aspek yang menjadi latar belakang kajian ini.
1.4.1 Tujuan Umum
Tujuan umum kajian ini dijalankan untuk mengukur sejauh manakah kesan Kelompok KB Pendekatan TKT Terhadap KB di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah.
1.4.2 Tujuan Khusus
Tujuan utama kajian adalah eksperimen untuk mengkaji kesan MKKB-TKT yang diaplikasikan KBKB-TKT dan KKKB-TKT ke atas KB. Justeru itu, tujuan khusus kajian adalah seperti berikut: a. Mengkaji sama ada terdapat perbezaan signifikan dalam ukuran min pra –ujian dan pos-ujian
pemboleh ubah terikat KB kelompok rawatan berbanding kelompok kawalan.
b. Mengkaji sama ada terdapat perbezaan signifikan dalam ukuran min pra –ujian dan pos-ujian pemboleh ubah terikat sub skala KB iaitu Motivasi Diri (MD), Pengurusan Diri dan Masa (PDM), kemahiran mendengar (KM), Menguasai Perbendaharaan kata (MPK),
kemahiran mencatat nota (KMN), KB dari buku teks (KBDBT), dan Kemahiran menghadapi peperiksaan (KMP) kelompok rawatan berbanding kelompok kawalan. c. Mengkaji sama ada terdapat perbezaan signifikan dalam ukuran min dan pos ujian pemboleh
ubah terikat iaitu KB; KBHM antara jenis intervensi KBKB-TKT, KKKB-TKT dan kelompok kawalan.
d. Mengkaji sama ada terdapat perbezaan signifikan dalam ukuran min pra-ujian dan pos-ujian pemboleh ubah terikat sub-skala terikat, sub skala KB iaitu MD, PDM, KM, MPK, KMN, KBDBT, dan KMP antara jenis intervensi KBKB-TKT, KKKB-TKT dan kelompok kawalan.
METOD KAJIAN
Reka bentuk kajian ini adalah kajian deskriptif. Kajian deskriptif digunakan bertujuan mendapatkan kesahan kandungan dan nilai kebolehpercayaan KBHM. Kajian ini melibatkan dua fasa kajian, iaitu Fasa 1: Mendapatkan Kesahan Kandungan dan Fasa 2: Analisis Nilai Kebolehpercayaan.
Fasa 1: Mendapatkan Kesahan Kandungan
Item-item KBHM diberi kepada tujuh orang panel untuk disemak dari sudut ketepatan kandungan. Panel tersebut terdiri daripada enam orang pakar yang terdiri daripada 6 orang pensyarah dan seorang orang Guru Bimbingan dan Kaunseling. Semakan yang dibuat oleh panel adalah bertujuan untuk mendapatkan nilai kesahan kandungan bagi KBHM.
Fasa 2: Analisis Kebolehpercayaan
Fasa kedua dilakukan mendapatkan nilai kebolehpercayaan KBHM. Setelah KBHM mendapat nilai kesahan yang sewajarnya maka KBHM telah ditadbirkan kepada 60 orang pelajar tingkatan empat. Pemilihan sampel menggunakan kaedah rawak mudah. Data dapatan dianalisis menggunakan SPSS untuk mendapatkan nilai ‗alpha cronbac‟h bagi menilai tahap kebolehpercayaan KBHM.
SUBJEK DAN TEMPAT KAJIAN
Subjek kajian hanya terlibat pada fasa kedua. Pada fasa kedua kajian seramai enam orang panel memberi nilai kesahan kandungan KBHM. Manakala bagi fasa ketiga seramai 60 orang pelajar dipilih untuk mendapatkan data kebolehpercayaan KBHM.
Kajian kuantitatif merupakan kaedah penginterpretasian maklumat atau data kajian secara bersistematik, logik dan empirikal (Cresswell, 2005a). Kajian kualitatif amat mementingkan kaedah pengumpulan maklumat yang tepat melalui alat ukur yang mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi bagi penghasilan data statistik yang tepat. Justeru, kepentingan kajian rintis memang tidak dapat dinafikan. Pelaksanaannya adalah sebelum kajian sebenar dilakukan untuk menguji pembinaan instrumen-instrumen kajian dari aspek kebolehpercayaan dan kesahan.
4.6.1 Prosedur Kajian Rintis Secara Statistik
Tujuan kajian rintis dilakukan adalah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan setiap konstruk dan item dalam soal selidik Kemahiran Belajar. Kajian rintis melibatkan beberapa pakar luar yang mahir dan profesional dalam bidang masing-masing dipilih untuk membuat penilaian terhadap soal selidik yang dikemukakan. Sementara itu, bagi kajian rintis yang melibatkan pelajar, seramai 60 orang pelajar dari tingkatan empat yang hampir menyamai ciri-ciri subjek sebenar dipilih. Berdasarkan pandangan pakar, maklumat semasa pentadbiran soal selidik, temu bual dan analisis data yang diperoleh dari soal selidik dan modul yang digunakan diperbaiki agar dapat memenuhi ciri-ciri kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi. Segala maklumat yang diperoleh digunakan untuk menjadikan soal selidik MKKB lebih bertepatan dan sesuai dengan budaya pelajar, tahap pemikiran dan perspektif psikologi pelajar yang ingin dikaji dan masyarakat Malaysia secara umum akan meningkatkan lagi kesahan dan kebolehpercayaannya Mohamad Aziz Shah ( 2010). Bagi penganalisisan data soal selidik dan modul maka perisian SPSS 20.0 digunakan.
4.6.2 Menterjemah dan menguji soal selidik.
Dalam kajian ini, proses kajian rintis bagi setiap soal selidik adalah berbeza mengikut ciri-ciri soal selidik yang berkenaan. Soal selidik Hm Study Skills bagi Kemahiran Belajar diterjemahkan dari soal selidik asal berbahasa Inggeris secara ‗backtranslated‟.
4.6.2.1 Penterjemahan Item-item Soal Selidik
Soal selidik KB adalah satu soal selidik yang tidak pernah digunakan oleh pengkaji di Malaysia. Justeru, ia perlu diterjemahkan secara langsung oleh pengkaji mengikut prosedur yang telah ditetapkan. Soal selidik ‗hm-study Skills‟ berasal dari Bahasa Inggeris dan perlu diterjemahkan ke dalam Bahasa Melayu mengikut kaedah ‗back translation‟ seperti yang dicadangkan oleh (Brislin, 1973). Justeru, pengkaji telah memilih beberapa panel pakar berdasarkan kepercayaan terhadap kepakaran yang diperlukan untuk proses penterjemahan ini. Pemilihan panel yang dicadangkan terdiri daripada tiga orang pakar Bahasa Melayu yang juga merupakan mereka yang terlibat dalam bidang psikologi, tiga pakar Bahasa Inggeris dan tiga orang pakar bidang Bahasa Melayu.
Proses penterjemahan bermula apabila tiga orang panel bidang psikologi kaunseling yang juga mahir dalam Bahasa Inggeris menterjemahkan soal selidik KB versi asal berbahasa Inggeris ke dalam Bahasa Melayu. Kemudian tiga orang panel bahasa Inggeris akan menterjemahkan semula terjemahan ke dalam Bahasa Melayu tersebut ke dalam Bahasa Inggeris semula. Bagi memastikan kemantapan proses terjemahan tersebut, maka kedua-dua kelompok penterjemah tersebut akan berbincang bagi memastikan ketetapan penggunaan istilah yang digunakan dengan membuat dan mencadangkan beberapa pengubahsuaian agar ia selari dengan konstruk asal item serta bertepatan menurut perspektif psikologi. Setelah selesai proses ini, terjemahan tersebut akan diserahkan kepada dua orang pensyarah dalam bidang Bahasa Melayu agar dapat beberapa cadangan serta ulasan bagi ketepatan makna, perkataan dan struktur bahasa pada setiap item yang digunakan.
4.6.2.2 Menyemak Ketepatan Bahasa Dan Pemahaman Item Soal Selidik KB.
Kesemua item soal selidik KB disemak secara terperinci dari sudut ketepatan bahasa dan kefahamannya. Ujian untuk kesahan bahasa tetap akan dijalankan bertujuan untuk pemantapan soal selidik. Justeru, ketiga-tiga soal selidik tersebut akan diberikan kepada sekelompok pelajar tingkatan empat untuk diuji akan ketepatan bahasa serta kefahaman pelajar terhadap soal selidik tersebut. Berdasarkan pandangan dan cadangan pelajar, maka beberapa pindaan dilakukan terhadap struktur ayat dan penggunaan istilah dalam soal selidik kajian. Seterusnya tiga khidmat pakar bahasa dari Jabatan Bahasa Melayu Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) menyemak serta memberikan beberapa cadangan untuk memperbaiki item dalam soal selidik dari segi ketepatan bahasa dan struktur ayat. Berdasarkan cadangan dan pembetulan daripada pakar-pakar bahasa yang diperoleh, pengkaji telah membuat beberapa pengubahsuaian dan memperbaiki semula item-item agar lebih tepat dan bersesuaian.
4.6.2.3 Menguji Kesahan Bagi Soal Selidik KB
Mendapatkan kesahan bagi soal selidik yang hendak digunakan dalam kajian adalah sangat penting bagi menilai sejauh mana item-item dalam soal selidik ini mengukur konstruk atau skala yang sepatutnya diukur (Sidek, 2005). Dalam hal ini, Sidek (2002) menegaskan bahawa terdapat tiga jenis kesahan bagi menentukan kesahan iaitu kesahan kandungan, kesahan kriteria dan kesahan gagasan. Bagi kesahan kandungan Sidek menjelaskan bahawa ia digunakan untuk memastikan item-item soal selidik mampu mengukur apa yang hendak diukur. Untuk kajian ini, dua kaedah penilaian kesahan digunakan iaitu kaedah pengkritik luar (external criticism) dan kaedah korelasi item. Kaedah pengkritik luar diperoleh dengan mendapatkan pekali kesahan (validity coefficient) untuk setiap panel pakar yang dilantik kemudian, nilai pekali kesahan yang diperoleh akan diambil secara purata daripada skor kumulatif yang terkumpul (Cresswell, 2005b). Bagi analisis korelasi item pula pengkaji akan mengkorelasikan setiap item dengan keseluruhan item melalui pengiraan statistik Korelasi Pearson pada aras alfa .05.
Kaedah pengkritik luar adalah antara kaedah yang berkesan dalam mengkaji kesahan instrumen kajian. Othman (2004) menyatakan enam hingga sembilan orang pakar memadai dalam membuat penilaian terhadap konstruk dan item kajian. Berdasarkan kaedah pengkritik luar, pengkaji telah memilih tujuh kritikan panel pakar bagi menilai soal selidik kajian iaitu PM Dr. Mohd Hashim bin Othman (USM), Dr. Roslee bin Ahmad (UTM), Pn. Normazwin bt Bahrin (Kolej Vokasional), Dr. Abd Kadir bin Arifin (UPSI), PM Dr. Hj. Jamaluddin bin Hj. Ahmad, Dr. Fauziah Hanim binti Abdul Jalal (UPSI) dan PM Dr. Sidek Mohd Noah (UPM). Pemilihan panel pakar ini dilakukan kerana kepakaran dan pengalaman mereka yang mendalam sebagai ahli akademik bidang psikologi dan kaunseling serta pengalaman mereka dalam sebagai pengamal dalam bimbingan & kaunseling. Bagi proses ini juga, pengkaji telah menyediakan set soal selidik yang disesuaikan untuk mendapatkan kritikan dan cadangan pakar bagi setiap item dan konstruk yang terbina. Skala bagi penilaian ini adalah sepuluh mata pilihan iaitu; 1 (sangat tidak setuju) hinggalah 10 (sangat setuju).
4.6.2.4 Instrumen, Peserta Dan Tempat Kajian Instrumen Kajian
Alat kajian ialah soal selidik iaitu soal selidik HM Study Skills Inventory yang telah diterjemahkan ke dalam bahasa Melayu oleh pakar bahasa. Juga soal selidik pakar panel untuk kesahan kandungan KBHM dengan menganalisis setiap item yang mengandungi skala 10 mata yang bermula dari skala 1 (sangat tidak setuju) hingga skala 10 ( sangat setuju).
Peserta Kajian
Responden kajian yang terlibat dalam fasa pertama dan kedua ialah seorang dari salah sebuah sekolah di daerah Kuala Kangsar dan Ketua panitia Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu serta dua orang kaunselor sekolah untuk menyemak ketepatan bahasa dan istilah soal selidik KBHM. Manakala untuk menilai kesahan kandungan soal selidik KBHM seramai 7 orang pakar dalam bidang dan pengamal kaunseling yang terdiri daripada ahli psikologi, pensyarah dalam bidang dan seorang kaunselor sekolah. Manakala bagi fasa ketiga subjek kajian ialah 60 orang pelajar tingkatan empat dari sekolah
yang dipilih menjalankan kajian rintis. Kesemua pelajar ini belajar di sekolah menengah harian dan mempunyai ciri-ciri demografi SES dan pencapaian akademik yang hampir sama dan sederhana. Tempat Kajian
Tempat kajian ialah lokasi kajian dijalankan. Kajian rintis ini telah dijalankan di Sekolah Menengah Harian Di Daerah Kuala Kangsar. Dua buah sekolah dipilih kerana keperluan menjalankan kajian terhadap ciri-ciri sekolah yang mempunyai persekitaran, budaya dan ciri-ciri demografi pelajar yang sama. Di samping itu sekolah ini dipilih kerana memenuhi ciri-ciri sekolah menengah harian yang terletak di luar bandar dan mempunyai responden pelajar yang sederhana dalam SES keluarga dan berpencapaian akademik sederhana.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Reka bentuk kajian ini adalah reka bentuk kajian kuantitatif dan mengumpul maklumat komen pakar sebagai dokumen sokongan.
Jadual 4.3 Nilai kesahan item subskala Kemahiran Belajar Hm (KBHM) berdasarkan penilaian panel pakar.
Bil Subskala KB Hm Nilai Minimum Nilai Maksimum
1. Motivasi Diri .603 .993
2. Pengurusan Diri dan Masa .622 .926
3. Kemahiran Mendengar .611 .940
4. Menguasai Perbendaharaan kata .858 .969
5. Kemahiran Mencatat Nota .928 .898
6. Kemahiran Belajar Daripada Buku Teks .949 .995
7. Kemahiran menghadapi Peperiksaan .634 .922
Penilaian pakar bagi KBHM mendapati nilai minimum dan maksimum pada setiap subskala KBHM menunjukkan nilai yang tinggi iaitu melebihi .60. Ini bermakna soal selidik KBHM menepati untuk mengukur subskala KB. Nilai terendah bagi subskala terendah ialah .603 pada Motivasi Diri dan nilai tertinggi pula ialah subskala KB Daripada Buku Teks dengan pencapaian .996. Berdasarkan kepada purata pula, pengkaji mendapati koefisien kesahan bagi instrumen ialah =.846.
Jadual 4.5 Nilai kesahan mengikut kesahan modul Russel (1974) berdasarkan penilaian panel pakar.
Bil Pernyataan Berkaitan Sesi Kelompok/ Peratusan Pandangan Sub Modul MKKBHm-TKT Yang Dinilai (%) Pakar 1. Kandungan modul ini menepati sasaran populasinya
85.7
2. Kandungan modul ini boleh dilaksanakan dengan 80.0 sempurna.
3. Kandungan modul ini bersesuaian dengan masa 78.6 yang diperuntukkan.
4. Kandungan modul ini boleh mengubah 80.0
Diterima Diterima Diterima Diterima
Jadual 4.5 menunjukkan bahawa nilai peratusan minimum ialah 78.6% yang menunjukkan bahawa kandungan modul ini boleh dilaksanakan dengan sempurna. Manakala peratusan maksimum
ialah 85.7% iaitu pernyataan bahawa kandungan modul ini boleh meningkatkan prestasi KB pelajar. Keseluruhannya, kandungan modul menepati dan bersesuaian dengan lima pernyataan kesahan modul yang dinilai. Perbezaan nilai kesahan yang minimum dan maksimum yang tidak ketara juga menunjukkan dalam menilai KBHM tidak wujud perbezaan pandangan pakar yang ketara.
KEBOLEHPERCAYAAN KANDUNGAN SOAL SELIDIK KBHM
Jadual 4.6 Nilai Kebolehpercayaan soal selidik Skala Kemahiran Belajar Hm (KBHM).
Subskala Nilai α
Motivasi Diri .9580
Pengurusan Diri dan Masa .8920
Kemahiran Mendengar .8780
Menguasai Perbendaharaan kata .9520
Kemahiran Belajar Dari Buku Teks .9840
Kemahiran Mencatat Nota .9750
Kemahiran Menghadapi Peperiksaan .8930 Nilai signifikan pada aras .05
Jadual 4.6 menunjukkan bahawa nilai α (Nilai Kebolehpercayaan soal selidik) tertinggi ialah .958 iaitu pada Motivasi Diri manakala nilai α pula ialah terendah ialah .878 iaitu pada skala Kemahiran Mendengar. Ini menunjukkan bahawa nilai kebolehpercayaan ini semuanya berada melepasi aras .06 sebagaimana yang dinyatakan oleh Kerlinger (1979) bahawa sesuatu soal selidik yang mempunyai nilai a (alpha) melebihi 0.6 pada aras signifikan .05 adalah soal selidik yang baik. Iaitu bermaksud ia dapat mengukur sesuatu gagasan atau pemboleh ubah dengan tekal.
Jadual 4.7: Kebolehpercayaan setiap item KBHM
Bil Item Alpha
Croanbach
1. Saya memikirkan soalan- soalan untuk mendapatkan idea semasa mendengar .816
2. Saya menetapkan matlamat setiap kali belajar. .981
3. Saya sukar mencari isi-isi penting ketika membaca buku. .980 4. Saya menggunakan perkataan ringkas semasa mencatat nota. .969 5. Saya hanya meneka apabila bertemu perkataan sukar untuk memahami maksudnya .943 6. Saya mempunyai masa yang cukup untuk menyiapkan kerja sekolah. .944 7. Semasa mendengar saya membuat hubung-kait antara isi-isi penting. .832 8. Saya mengasingkan fakta yang diperoleh agar dapat mengingatinya dengan baik .895 9. Saya mudah mencari isi-isi penting semasa membaca. .981 10. Saya menggunakan perkataan sendiri apabila mencatat nota. .963 11. Saya tidak akan melakukan perkara lain selagi tidak menyiapkan kerja sekolah .952 12. Imaginasi membantu saya mendengar dengan berkesan semasa belajar. .856
13. Saya sukar untuk mematuhi jadual waktu belajar. .849
14. Saya sukar untuk mengingati apa yang dibaca dari buku teks. .981 15. Saya mencatat perkara penting semasa mengulang kaji pelajaran. .963 16. Saya menulis perkataan baharu di tempat lain supaya boleh mengulang kajinya semula .945 17. Saya menganalisis jawapan yang paling tepat sebelum melihat pilihan jawapan .876
18. Saya menggunakan simbol semasa mencatat nota. .971
19. Saya mempunyai kaedah tersendiri mempelajari perkataan baharu. .948 20. Saya terus meneka apabila tidak tahu jawapan dalam sesuatu ujian. .923 21. Belajar sesuatu yang baru adalah penting bagi saya. .940 22. Saya lebih suka mendengar daripada menulis semasa belajar. .842
23. Saya bercita-cita menjadi pelajar terbaik sepanjang masa. .849 24. Saya merujuk „index‟ di halaman belakang buku untuk mencari topik yang ingin dibaca .982 25. Saya menggunakan perkataan ringkas semasa mencatat nota. .968 26. Saya mula mengulang kaji pelajaran beberapa hari sebelum ujian bermula. .853 27. Saya boleh menyiapkan kerja sekolah dalam keadaan tertekan. .936 28. Saya mengambil masa yang lama untuk mentafsir graf. .984 29. Saya mempunyai cara tersendiri untuk mencatat nota. .975 30. Saya berupaya memperoleh petunjuk jawapan terhadap ‗klu‘ kepada jawapan .859
semasa peperiksaan.
31. Saya tidak dapat menumpukan perhatian di dalam kelas dengan baik. .900
32. Saya menyusun peralatan belajar dengan teratur. .933
33. Kerja sekolah yang banyak mengganggu pemikiran saya ketika belajar. .860 ...Sambungan
34. Saya boleh memilih perkataan yang sesuai daripada ‗pilihan makna yang pelbagai .933 di dalam kamus.
35. Saya menggunakan panduan perkataan apabila menggunakan kamus. .945 36. Saya menggunakan imaginasi untuk mengingati fakta-fakta penting .853
semasa menjawab soalan ujian.
37. Saya belajar daripada kesalahan menjawab soalan dalam peperiksaan yang lalu. .880 38. Saya meneka makna perkataan baharu mengikut kefahaman sendiri. .941 39. Saya berusaha menjadikan kerja sekolah aktiviti yang menarik. .940 40. Saya membuat hubung-kait antara idea baru dengan idea lama semasa membaca .976
41. Saya mengurus masa semasa belajar di rumah. .849
42. Saya sukar mendengar pengajaran guru apabila bermasalah dengan guru berkenaan. .885g
Berdasarkan Jadual 4.7, nilai kebolehpercayaan yang terendah adalah .816 iaitu bagi item no. 1 di bawah sub-skala 3 Kemahiran Mendengar. Manakala nilai kebolehpercayaan yang tertinggi adalah .984 iaitu item no. 28 juga di bawah sub-skala 6 Kemahiran Belajar Daripada Buku Teks. Nilai kebolehpercayaan yang agak tinggi untuk setiap item ini menunjukkan kualiti item yang dibina berada pada tahap yang baik dan memuaskan. Ini selaras dengan pendapat dikemukakan oleh Mohd Majid (1998), yang menyatakan bahawa nilai pekali kebolehpercayaan 0.60 atau lebih adalah baik dan boleh diterima.
PERBINCANGAN
Secara umumnya keputusan-keputusan yang diperoleh melalui ukuran KBHM adalah tinggi. Ini menunjukkan bahawa KBHM sesuai dan boleh digunakan untuk membantu mengubah sikap dan tingkah laku pelajar dan seterusnya dipercayai dapat meningkatkan prestasi pencapaian pelajar dalam pelajaran khususnya dan kehidupan seterusnya.
PENUTUP
Keseluruhannya, kajian ini mempunyai nilai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi dan memadai. Justeru, KBHM ini mampu mengukur tahap pengetahuan seseorang berkaitan dengan tonggak Kemahiran Belajar yang merangkumi 7 sub skala yang utama iaitu sub skala 1: Kemahiran Motivasi Diri (6 item), 2) Pengurusan Diri dan Masa (6 item), 3) Kemahiran Mendengar (6 item), 4) Menguasai Perbendaharaan Kata (6 item), 5) Kemahiran Mencatat Nota (6 item), 6) Kemahiran Belajar Daripada Buku Teks (6 item), dan 7) Kemahiran Menghadapi Peperiksaan (6 item). Setiap satu sub skala akan diwakili oleh 6 item. Analisis setiap item yang terdapat dalam KBHM juga mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi yang menunjukkan bahawa KBHM dapat mengukur aspek pengetahuan seseorang berkaitan dengan Kemahiran Belajar.
RUJUKAN
Beck, A.T., (1963) Thinking and Depression. Idiosyncratic Content and Cognitive Distortions. Archive Of General Psychiatry.
Beck, A.T., (1976) Cognitive Therapy and Emotional Disorder. New York: International University Press.
Butler,A.C., Chapman,J.E., Forman, E.M., & Beck, A.T.(2006a) The Empirical Status Of Cognitive Behavioural Therapy: A review Of Meta- Analysis. Clinical Psychology Review.
Clement, M.A., & Marina, B. (1990). Understanding The Problem: A Prerequisite To Problem Solving In Mathematics. Journal of Science and Mathematics. Education in S.E Asia: SEAMO RESCAM Vol.XIII, No 1.
Christner, R.W., Stewart, J.L., & Freeman, A. (2007) Handbook Of Cognitive Behaviour Group Therapy. New York: Routledge.
Cunningham. J. E., (1997a), The Effects of A Developmental Guidance Curriculum On Study Skills Strategies, Self Concept Enhancement And Schoolwork Completion Of Fifth Grade Students, A Dissertation Submitted To The Graduate School In Partial Fulfillment Of The Requirement For The Degree Doctor Of Education.
Cresswell, J.W. (2005a). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Ed. Ke-2. Upper Saddle, New Jersey: Pearson Education.
Dobson, K. S. & Block, L.,(1998a) Historical And Philosophical Bases Of The Cognitive-Behavioral Therapies. In K. S. Dobson, (ED), Handbook of Cognitive-Cognitive-Behavioral Therapies. New York: Guilford Press.
D‘ Zurilla, T.J., & Goldfried M.R. (1971) Problem- Solving And Behavioral Modification. Journal Of Abnormal Psychology.
Friedberg, R.D., & McClure, J.M. (2002a) Clinical Practice Of Cognitive Therapy With Children And Adolescent. New York: Guilford.
Heron, J., (1999a) The Complete Facilitator‟s Hand Book, Kogan Page Limited: London.
Meichembaum, D.H.(1973a) Cognitive Factor In Behavioural Modification: Modifying What Client Say To Themselves. In C.M. Franks & G.T. Wilson (Eds), Annual Review Of Behavioural Therapy, Theory And Practice. New York: Brunner/ Mazel
Resnick, L.B., & Ford, W.W. (1981). The Psychology Of Athematics Of Instruction. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass. Inc. Publisher
Shiqin Hu (2003) Teaching Chinese To English Backgrown Primary Students, Flinders University. Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad (2005). Pembinaan Modul. Bagaimana Membina Modul Latihan Dan Modul Akademik: Penerbit Universiti Putra Malaysia. Serdang.
Wilding, C., & Milne, A. (2006a) Teach Yourself Cognitive Behavioural Therapy. London: Wiley & Sons Ltd.
Wilenzick, P.G. (1990a). Hm Study Skills Inventory. Reston, Newton, MA:NSSP/ NAESP Publication.
Zah Mohd Zain (1991) Keberkesanan Penggunaan Kemahiran Belajar Cara Belajar Terhadap Pencapaian Pelajar Tingkatan Satu Dalam Bentuk Jirim. Diperoleh pada Julai,12 2012 daripada http://www.Sananajohor,tripod.com.
