Kasus: Kualitas Konten Tulisan Melalui Penerapan
Discovery Learning
pada Pembelajaran Biologi
Septyana Dewi*, Sri Widoretno, Marjono
Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret Surakarta, Surakarta, Indonesia
*Email: septyanadewi00@gmail.com
Abstrak
Penelitian bertujuan untuk meningkatkan kualitas konten tulisan peserta didik pada pembelajaran Biologi di Kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 4 Surakarta melalui penerapan model discovery learning. Subjek penelitian adalah peserta didik kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 4 Surakarta tahun pelajaran 2015/2016 yang berjumlah 31 peserta didik. Instrumen penelitian menggunakan Lembar Kerja Siswa (LKS) dan lembar portofolio yang dianalisis menggunakan rubrik writing skills. Teknik pengumpulan data berupa tulisan peserta didik diperoleh melalui observasi, wawancara dan dokumentasi. Validasi data dilakukan dengan menggunakan teknik triangulasi metode. Hasil penelitian kualitas konten tulisan peserta didik teridentifikasi di level 1 dengan perolehan skor 2 dan skor 3 pada kegiatan pratindakan; skor 2, skor 3 dan skor 4 pada tindakan siklus I; serta skor 3 dan skor 4 pada tindakan siklus II dan siklus III. Berdasarkan data hasil penelitian disimpulkan bahwa penerapan model discovery learning mampu meningkatkan kualitas konten tulisan peserta didik kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 4 Surakarta.
Kata kunci: tulisan, konten tulisan, model discovery learning
PENDAHULUAN
Tantangan dan permasalahan di abad 21 membutuhkan keterampilan literasi
digital, berpikir inventif, produktifitas tinggi dan komunikasi efektif (NCREL & Metiri
Group, 2003). Komunikasi efektif meliputi keterampilan interpersonalyang diidentifikasi
dari keterampilan komunikasi lisan dan keterampilan komunikasi tertulis (Kyllonen,
2012; Wentzell, Richlin, & Cox, 2013). Keterampilan komunikasi tertulis diperlukan
untuk mengkomunikasikan ide/informasi yang diperoleh dan divisualisasikan dengan tulisan (Peterson, 2007), serta dilatihkan melalui proses pembelajaran di setiap jenjang
pendidikan (Alharbi, 2015). Keterampilan komunikasi tertulispeserta didik diidentifikasi
dari kualitas konten tulisan peserta didik.
Observasi awal tulisan peserta didik dilakukan dengan menganalisis lembar
kerja peserta didik dengan menggunakan rubrik writing skills menurut Mclean, et al.
(2012). Hasil analisis kualitas konten tulisan menunjukkan tulisan berada pada level 1, dengan persentase kualitas konten tulisan sebesar 64,5% pada skor 2 dan 35,5% pada skor 3. Hasil analisis kualitas konten tulisan memperlihatkan kualitas konten tulisan kurang efektif, sehingga perlu dilakukan pelatihan untuk meningkatkan kualitas konten tulisan melalui proses pembelajaran.
Peningkatan kualitas konten tulisan dilatih dengan; 1) Mengkomunikasikan ide
dan pengetahuan peserta didik melalui tulisan (Peterson, 2007); 2) Tulisan peserta didik disusun dengan melibatkan proses berpikir (Fisher & Frey, 2013), yang ditinjau melalui tulisan yang mengekspresikan pola pemikiran, pengetahuan, dan ide yang
dimiliki (Nasir, et al., 2013). Tulisan peserta didik yang mengakomodasi proses berpikir
diharapkan mampu meningkatkan kualitas konten tulisan.
Kualitas konten tulisan peserta didik ditingkatkan melalui proses pembelajaran aktif yang mengakomodasi tulisan dengan melibatkan peserta didik dalam kegiatan pemecahan masalah (Treadwell & Walters, 2012). Kegiatan pemecahan masalah dilakukan dengan mengamati fenomena dan mengidentifikasi permasalahan yang selanjutnya divisualisasikan dalam bentuk tulisan rumusan masalah (Bavdekar & Save,
2015; Teodor & Munteanu, 2013). Rumusan masalah yang telah disusun digunakan untuk menentukan tujuan pembelajaran.
Rumusan permasalahan dan tujuan digunakan sebagai pedoman untuk menyusun jawaban sementara (Suyadi, 2013). Kegiatan penyusunan jawaban sementara melibatkan proses berpikir peserta didik dengan mengintegrasikan dan menggeneralisasi pengetahuan yang diperoleh dari sumber-sumber relevan sebagai usaha memecahkan masalah yang divisualisasikan dalam bentuk tulisan (Razzak, 2012; Saab, Joolingen, & Hout-Wolters, 2005).
Jawaban sementara dibuktikan dengan melakukan percobaan dalam proses
pembelajaran (Saab, et al., 2005). Kegiatan pembuktian dilakukan dengan
mengumpulkan dan menginterpretasi data hasil percobaan yang didukung oleh berbagai informasi yang relevan (Bavdekar & Save, 2015). Data yang diperoleh dari kegiatan percobaan dan pengumpulan informasi diintegrasikan dengan pengetahuan yang dimiliki oleh peserta didik sebelumnya, sehingga menghasilkan pengetahuan baru yang digunakan untuk menjawab rumusan masalah dan divisualisasikan melalui
tulisan (Saab, et al., 2005; Teodor & Munteanu, 2013).
Pengetahuan baru yang diperoleh dari hasil penyelidikan peserta didik dilakukan identifikasi kesesuaiannya dengan hipotesis awal untuk dilakukan penarikan
kesimpulan (Saab, et al., 2005). Hasil penyelidikan yang sesuai dengan hipotesis
divisualisasikan dalam bentuk tulisan menjadi kesimpulan akhir proses pembelajaran (Libarkin & Ording, 2012; Teodor & Munteanu, 2013).
Kegiatan pada akhir proses pembelajaran perlu dilakukan kegiatan refleksi dan evaluasi. Refleksi yaitu peninjauan kembali mengenai kesesuaian antara tujuan pembelajaran dengan hasil proses pembelajaran, sementara evaluasi yaitu peninjauan mengenai keberhasilan peserta didik dalam membangun pengetahuan baru yang
dianalisis dari tes formative atau lembar assessment yang memvisualisasikan
pemahaman materi peserta didik melalui tulisan (Libarkin & Ording, 2012; Teodor & Munteanu, 2013).
Peningkatan kualitas konten tulisan peserta didik terfasilitasi melalui kegiatan mengidentifikasi permasalahan, merumuskan hipotesis, kegiatan pembuktian, menyusun kesimpulan dan evaluasi (Bavdekar & Save, 2015;Razzak, 2012; Libarkin & Ording, 2012; Teodor & Munteanu, 2013), yang merupakan serangkaian kegiatan untuk membangun pengetahuan baru dengan melibatkan proses belajar aktif peserta didik. Proses pembelajaran yang mengakomodasi peserta didik untuk berperan aktif, belajar melalui percobaan dan mampu membangun pengetahuan baru merupakan karakteristik dari kegiatan pembelajaran konstruktivistis (Treadwell & Walters, 2012). Model pembelajaran berbasis konstruktivistis yang mampu mengakomodasi kegiatan menghasilkan tulisan dengan didukung proses berpikir secara ilmiah yaitu melalui kegiatan menyusun rumusan masalah, merumuskan hipotesis, kegiatan pembuktian,
menyusun kesimpulan dan evaluasi ditemukan dalam tahapan model discovery
learning (Treadwell & Walters, 2012; Veermans, 2003).
Model discovery learning terdiri dari fase: orientation, hypothesis generation,
hypothesis testing, conclusion, dan regulation (Veermans, 2003). Serangkaian tahapan
discovery learning memuat keterampilan saintifik yang mampu mengakomodasi penyampaian pikiran, gagasan/ide, dan pengetahuan melalui tulisan, serta memberikan kontribusi dalam proses membangun pengetahuan baru secara mandiri
diasumsikan dapat meningkatkan kualitas konten tulisan peserta didik. Berdasarkan
uraian pada latar belakang, penelitian berjudul: “Peningkatan Kualitas Konten Tulisan
melalui Penerapan Model Discovery pada Pembelajaran Biologi di Kelas XI MIPA 4
SMA Negeri 4 Surakarta”. METODE PENELITIAN
Penelitian dilaksanakan di kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 4 Surakarta. Subjek penelitian secara keseluruhan berjumlah 31 peserta didik, yang terdiri dari 13 peserta didik laki-laki dan 18 peserta didik perempuan. Penelitian merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang dilakukan selama 3 siklus.
Instrumen penelitian berupa Lembar Kerja Siswa dan Lembar Assesment.
Pengumpulan data penelitian dilakukan dengan metode observasi, wawancara, dan dokumentasi. Observasi produk tulisan peserta didik dilakukan dengan mengamati
kegiatan menulis peserta didik pada setiap tahapan model discovery selama proses
pembelajaran Biologi. Dokumentasi untuk mengumpulkan hasil tulisan peserta didik
dan mengkonfirmasi kesesuaian tahapan model pembelajaran discovery, sementara
wawancara dilakukan kepada guru dan peserta didik untuk mendapatkan informasi mengenai produk tulisan peserta didik. Kualitas konten tulisan peserta didik dianalisis
dengan instrumen rubrik writing skills menurut Mclean, et al. (2012).
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Hasil penelitian pada analisis kualitas konten tulisan peserta didik pada
kegiatan pratindakan dan setelah penerapan model discovery learning pada tindakan
siklus I, siklus II, dan siklus III disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1. Perbandingan Kualitas Konten Tulisan Peserta Didik untuk Pratindakan, Siklus I, Siklus II, dan Siklus III pada Level 1.
Hasil analisis kualitas konten tulisan peserta didik pada aspek judul, rumusan masalah, tujuan, hipotesis, pembahasan, kesimpulan dan evaluasi yang secara keseluruhan teridentifikasi pada level 1. Aspek judul pada kegiatan pratindakan tidak menghasilkan tulisan peserta didik, pada tindakan siklus I kualitas konten tulisan meningkat 100% pada skor 2, dan pada tindakan siklus II mengalami pergeseran skor
100 12,9 12,9 12,9 64,51 100 51,61 87,1 100 100 87,1 100 100 87,1 38,71 25,81 35,48 100 100 100 64,52 67,74 38,71 100 48,39 61,29 74,19 35,48 32,25 61,29 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 P ra ti nd ak an S iklus I S iklus I I S iklus I II P ra ti nd ak an S iklus I S iklus I I S iklus I II P ra ti nd ak an S iklus I S iklus I I S iklus I II P ra ti nd ak an S iklus I S iklus I I S iklus I II P ra ti nd ak an S iklus I S iklus I I S iklus I II P ra ti nd ak an S iklus I S iklus I I S iklus I II P ra ti nd ak an S iklus I S iklus I I S iklus I II JUDUL RUMUSAN MASALAH
TUJUAN HIPOTESIS PEMBAHASAN KESIMPULAN EVALUASI
S
k
o
r
(%)
pada skor 3 sebesar 100%. Aspek judul pada tindakan siklus III terdapat pergeseran skor pada skor 4 sebesar 48,39%. Kualitas konten tulisan pada aspek judul secara keseluruhan mengalami peningkatan.
Aspek rumusan masalah pada kegiatan pratindakan tidak menghasilkan tulisan peserta didik dan pada tindakan siklus I terdapat peningkatan kualitas konten tulisan sebesar 12,9% pada skor 2 dan 87,1% pada skor 3. Tindakan siklus II terdapat peningkatan kualitas konten sebesar 12,9% dari 87,1% di tindakan siklus I menjadi 100% pada skor 3, dan sudah tidak teridentifikasi skor 2. Aspek rumusan masalah pada tindakan siklus III dibandingkan dengan tindakan siklus II tidak terdapat peningkatan kualitas konten, yaitu sebesar 100% pada skor 3.
Aspek tujuan pada kegiatan pratindakan tidak teridentifikasi tulisan peserta didik. Tindakan siklus I mengalami peningkatan kualitas konten sebesar 12,9% di skor 2 dan 87,1% di skor 3 dibandingkan pada kegiatan pratindakan. Tindakan siklus II terdapat peningkatan kualitas konten sebesar 12,9% dari 87,1% di tindakan siklus I menjadi 100% di skor 3 dan tidak teridentifikasi skor 2. Aspek tujuan pada tindakan siklus III tidak terdapat peningkatan kualitas konten dibandingkan dengan tindakan siklus II, yaitu 100% tetap berada di skor 3.
Aspek hipotesis pada kegiatan pratindakan tidak teridentifikasi tulisan peserta didik. Tindakan siklus I mengalami peningkatan kualitas konten tulisan sebesar 12,9% di skor 2 dan 87,1% di skor 3 dibandingkan pada kegiatan pratindakan. Tindakan siklus II mengalami pergeseran skor yaitu sebesar 61,29% pada skor 4 dan terdapat skor 3 sebesar 38,71%. Hasil analisis pada tindakan siklus III terdapat peningkatan kualitas konten sebesar 12,9% dari 61,29% di tindakan siklus II menjadi 74,19% pada skor 4 dan terdapat skor 3 sebesar 25,81%.
Aspek pembahasan pada pratindakan teridentifikasi pada skor 2 sebesar 64,51% dan skor 3 sebesar 35,48%. Tindakan siklus I terdapat peningkatan kualitas konten sebesar 64,51% dari 35,48% di kegiatan pratindakan menjadi 100% pada skor 3 dan tidak teridentifikasi skor 2. Tindakan siklus II dan siklus III tidak terdapat perbedaan dengan hasil analisis pada tindakan siklus I yaitu 100% di skor 3.
Aspek kesimpulan pada pratindakan tidak menghasilkan tulisan peserta didik. Tindakan siklus I terdapat peningkatan kualitas konten tulisan sebesar 64,52% pada skor 3 dan 35,48% pada skor 4 dibandingkan dengan kegiatan pratindakan. Tindakan siklus II terdapat penurunan kualitas konten tulisan sebesar 3,23% dari 35,48% di tindakan siklus I menjadi 32,25% pada skor 4. Skor pada tindakan siklus III terdapat peningkatan kualitas konten tulisan sebesar 29,04% dari 32,25% di tindakan siklus II menjadi 61,29% pada skor 4. Sebaran kualitas konten tulisan peserta didik pada aspek kesimpulan menunjukkan pola fluktuatif.
Aspek evaluasi pada kegiatan pratindakan, tindakan siklus I dan tindakan siklus II tidak menghasilkan tulisan, sehingga tidak terdapat persentase skor. Tahap evaluasi mampu menghasilkan tulisan pada tindakan siklus III sebesar 100% pada skor 3. Kualitas konten tulisan peserta didik pada aspek evaluasi teridentifikasi terdapat peningkatan kualitas konten pada tindakan siklus III.
Hasil analisis kualitas konten tulisan peserta didik dibandingkan dengan kegiatan pratindakan, secara umum mengalami peningkatan setelah penerapan model
discovery learning. Peningkatan kualitas konten berdasarkan hasil penelitian
menunjukkan bahwa model discovery learning efektif untuk mengakomodasi tulisan
terdiri dari orientation, hypothesis generation, hypothesis testing, conclusion dan
regulation (Veermans, 2003). Tahapan discovery learning memfasilitasi kegiatan observasi untuk mengidentifikasi masalah, kegiatan penyusunan jawaban sementara, kegiatan pembuktian, kegiatan penarikan kesimpulan dan evaluasi (Veermans, 2003;
Saab, et al., 2005). Semua tahapan discovery learning memerlukan proses berpikir
yang tervisualisasi melalui tulisan sebagai produk dari kegiatan pembelajaran.
Kualitas konten tulisan peserta didik mengalami peningkatan pada setiap siklus.
Kualitas konten tulisan peserta didik teridentifikasi pada tahapan orientation,
hypothesis generation, hypothesis testing, dan conclusion di tindakan siklus I, siklus II
dan siklus III. Kualitas konten tulisan peserta didik untuk tahapan regulation hanya
teridentifikasi pada tindakan siklus III. Kualitas konten tulisan peserta didik hasil analisis tertinggi pada skor 4 di level 1. Skor 4 pada level 1 teridentifikasi pada tahapan
conclusion di tindakan siklus I, tahapan hypothesis generation dan conclusion di
tindakan siklus II, serta tahapan orientation untuk aspek judul, tahapan hypothesis
generation dan conclusion di tindakan siklus III.
Kualitas konten tulisan peserta didik untuk semua tahapan discovery learning
dari kegiatan pratindakan, tindakan siklus I, tindakan siklus II dan tindakan siklus III secara umum dapat diperbaiki dan menunjukkan adanya peningkatan. Kualitas konten tulisan peserta didik menunjukkan adanya peningkatan, disebabkan: 1) Kemampuan peserta didik dalam merepresentasikan informasi/pengetahuan yang diterima dalam produk tulisan mengalami peningkatan seperti pernyataan Quitadamo & Kurtz (2007), tulisan merupakan produk dari kegiatan menulis yang dapat digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman konsep; 2) Peserta didik terlatih dalam kegiatan menulis, karena rutin dilaksanakan proses pembelajaran yang mengakomodasi tulisan, seperti pernyataan Quitadamo & Kurtz (2007), bahwa kegiatan menulis yang dilakukan secara rutin mampu meningkatkan kualitas konten tulisan dan kemampuan dalam memahami makna tulisan.
Peningkatan kualitas konten tulisan pada setiap tahapan tidak mengalami peningkatan yang linier secara keseluruhan, terdapat beberapa aspek yang
menunjukkan peningkatan yang fluktuatif. Peningkatan fluktuatif terdapat pada tahapan
conclusion untuk aspek kesimpulan. Penurunan kualitas konten pada aspek kesimpulan terjadi pada tindakan siklus II, diduga karena materi pembelajaran dan alokasi waktu pada kegiatan pembelajaran yang berbeda. Materi pembelajaran yang diajarkan dan alokasi waktu yang digunakan dalam setiap tindakan berbeda seperti yang ditampilkan pada Tabel 1, sehingga mempengaruhi kualitas konten tulisan peserta didik.
Tabel 1. Perbedaan Total Waktu Pelaksanaan, Materi Pembelajaran serta Kegiatan Penyelidikan yang Dilaksanakan pada Seluruh Siklus.
No Siklus Total waktu
pelaksanaan Materi
Kegiatan Penyelidikan
1. Siklus I 150 menit Struktur dan Fungsi Organ Penyusun Sistem Reproduksi Manusia
Pengkajian literatur 2. Siklus II 100 menit Pembentukan Sel Kelamin Pengkajian
literatur 3. Siklus III 180 menit Menstruasi, Ovulasi, Fertilisasi,
Kehamilan dan Persalinan
Pengkajian literatur
Materi pembelajaran yang dipelajari pada tindakan siklus II adalah topik Pembentukan Sel Kelamin. Aspek kesimpulan mengalami penurunan pada kualitas
konten tulisan diduga materi yang dipelajari lebih sulit, karena tidak dapat diamati secara langsung. Peserta didik cenderung membayangkan proses pembentukan sel kelamin, meskipun sudah ditampilkan proses pembentukan sel kelamin pada video pembelajaran, namun masih sulit dipahami oleh peserta didik. Materi yang sulit dipahami oleh peserta didik mengakibatkan kemampuan merepresentasi peserta didik rendah, sehingga kualitas konten peserta didik rendah.
Materi pembelajaran pada tindakan siklus I dengan topik Struktur dan Fungsi Organ Penyusun Sistem Reproduksi Manusia lebih mudah diterima peserta didik karena materi yang diajarkan mengenai organ yang dapat dilihat secara nyata oleh peserta didik. Materi pembelajaran yang diajarkan dengan menghadirkan media kontekstual lebih mudah dipahami peserta didik, sehingga kualitas konten tulisan peserta didik pada tindakan siklus I lebih meningkat dibandingkan dengan hasil kualitas konten pada kegiatan pratindakan.
Materi pembelajaran pada tindakan siklus III mengenai topik Menstruasi, Ovulasi, Fertilisasi, Kehamilan dan Persalinan. Materi pada tindakan siklus III lebih menarik menurut peserta didik berdasarkan hasil wawancara, sehingga minat belajar peserta didik tinggi terbukti dari hasil analisis kualitas konten tulisan peserta didik yang meningkat. Media pembelajaran yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran sama dengan tindakan siklus II, namun materi pada tindakan siklus III cenderung lebih mudah dipahami karena fenomenanya sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari, yaitu perempuan hamil, perempuan melahirkan, dan perempuan menstruasi. Materi pada tindakan siklus III untuk peristiwa fertilisasi dan ovulasi lebih mudah dipelajari peserta didik melalui video pembelajaran dan didukung dengan membaca buku referensi, sehingga peserta didik lebih paham.
Waktu pelaksanaan pembelajaran pada tindakan siklus II yaitu selama 100 menit. Waktu pembelajaran pada tindakan siklus II paling sedikit dibandingkan pada tindakan siklus I dan tindakan siklus III. Pelaksanaan proses pembelajaran pada tindakan siklus I selama 150 menit dan pada tindakan siklus III selama 180 menit. Kualitas tulisan peserta didik pada tindakan siklus III menunjukkan peningkatan kualitas tulisan paling tinggi dibandingkan dengan kualitas tulisan pada tindakan siklus II yang mengalami penurunan kualitas. Waktu pelaksanaan proses pembelajaran berpengaruh pada kualitas konten tulisan peserta didik dikarenakan kegiatan yang dilakukan dalam satu rangkaian siklus pembelajaran adalah sama yaitu menentukan rumusan masalah dan tujuan, menyusun hipotesis, melakukan penyelidikan melalui kegiatan studi literatur, kegiatan penarikan kesimpulan serta konfirmasi hasil diskusi dan evaluasi. Serangkaian kegiatan yang dilakukan dalam satu tindakan membutuhkan waktu tertentu, sehingga waktu pembelajaran yang semakin berkurang mempengaruhi kualitas tulisan peserta didik.
Hasil analisis konten tulisan peserta didik pada tahapan hypothesis testing
untuk aspek pembahasan menunjukkan keadaan yang konstan dari tindakan siklus I sampai dengan tindakan siklus III. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan pada
tahapan hypothesis testing, yaitu kegiatan penyelidikan melalui studi literatur. Kegiatan
pengkajian literatur dilakukan peserta didik secara berulang dari tindakan siklus I sampai dengan tindakan siklus III tanpa adanya perubahan metode merupakan fakta di lapangan sebagai dugaan hasil kualitas konten tulisan konstan. Penyebab lain yang menjadi dugaan adalah sikap peserta didik yang tidak mengalami perubahan, yaitu menjawab permasalahan dengan menyalin jawaban dari buku paket dan sumber
internet dengan penambahan ide peserta didik yang masih kurang, serta kemampuan peserta didik menginterpretasikan jawaban ke dalam bahasa yang baik masih rendah.
Hasil analisis kualitas konten tulisan peserta didik pada tahapan regulation
untuk aspek evaluasi menunjukkan hasil pada tindakan siklus I dan siklus II tidak
adanya tulisan, karena tidak terlaksananya tahapan regulation pada proses
pembelajaran. Tindakan siklus III mampu mengakomodasi tulisan peserta didik, karena
terlaksananya tahapan regulation pada proses pembelajaran, sehingga dapat
disimpulkan bahwa faktor yang mempengaruhi keadaan pada aspek evaluasi adalah
keterlaksanaan tahapan seperti yang ditampilkan pada Tabel 2. Tahapan regulation
yang mengakomodasi aspek evaluasi mampu terlaksana pada tindakan siklus III, sehingga kualitas konten meningkat pada siklus III.
Tabel 2. Perbedaan Keterlaksanaan Tahapan Model Discovery Learning yang Terlaksana pada Seluruh Siklus.
No Siklus Kegiatan Guru (%) Kegiatan Peserta Didik (%)
1. Siklus I 71,42% 85,71%
2. Siklus II 78,57% 92,85%
3. Siklus III 78,57% 92,85%
Faktor lain yang mampu mempengaruhi kualitas konten tulisan peserta didik adalah keterlaksanaan tahapan. Keterlaksanaan tahapan pada tindakan siklus I menunjukkan hasil yang paling rendah dibandingkan dengan tindakan siklus II dan tindakan siklus III. Keterlaksanaan pada tindakan siklus I sebesar 71,42% untuk kegiatan guru dan sebesar 85,71% untuk kegiatan peserta didik. Keterlaksanaan tahapan untuk tindakan siklus II mengalami peningkatan, yaitu sebesar 78,57% untuk kegiatan guru dan sebesar 92,85% untuk kegiatan peserta didik. Keterlaksanaan tahapan pada tindakan siklus II mengalami peningkatan, namun terdapat penurunan kualitas pada aspek kesimpulan, sehingga dugaan penyebab terjadinya penurunan karena alokasi waktu yang kurang dan materi pembelajaran lebih terbukti. Tindakan siklus III tidak mengalami peningkatan keterlaksanaan tahapan, yaitu sebesar 78,57% untuk kegiatan guru dan sebesar 92,85% untuk kegiatan peserta didik. Tindakan siklus III tidak terdapat peningkatan persentase keterlaksanaan tahapan, namun alokasi waktu pembelajaran pada tindakan siklus III lebih lama dibanding tindakan siklus yang lain, sehingga lebih mampu mengakomodasi tulisan peserta didik untuk meningkatkan
kualitas konten. Ketercapaian keterlaksanaan tahapan pada tahapan model discovery
learning yang tinggi didukung dengan alokasi waktu yang mencukupi mampu menunjukkan hasil kualitas konten tulisan peserta didik yang semakin meningkat. PENUTUP
Kesimpulan
Proses pembelajaran dengan penerapan model discovery learning di kelas XI
MIPA 4 SMA Negeri 4 Surakarta yang berlangsung selama 3 siklus meningkatkan
kualitas konten tulisan peserta didik. Kualitas konten tulisan peserta didik meningkat
secara linier pada aspek judul dan hipotesis, sedangkan secara fluktuatif pada aspek kesimpulan. Hasil analisis kualitas konten tulisan peserta didik teridentifikasi di level 1 dengan perolehan skor 2 dan skor 3 pada kegiatan pratindakan; skor 2, skor 3 dan skor 4 pada tindakan siklus I; serta skor 3 dan skor 4 pada tindakan siklus II dan siklus III.
DAFTAR PUSTAKA
Alharbi, F. (2015). Writing for Learning to Improve Students’ Comprehension at the
College Level. English Language Teaching, 8 (5).
Bavdekar, S. B., & Save, S. (2015). Writing Case Reports: Contributing to Practice and
Research. Journal of The Association of Physicians of India , Vol. 63 April 2015.
Boghossian, P. (2006). Behaviorism, Constructivism, and Socratic Pedagogy.
Educational Philosophy and Theory, 38 (6).
Fisher, D., & Frey, N. (2013). A Range of Writing Across the Content Areas. Reading
Teacher , 67(2), 96-101. doi:10.1002/TRTR.1200.
Kellog, R. T., & Raulerson, B. A. (2007). Improving the writing skills of college students.
Psychonomic Bulletin & Review, 14 (2), 237-242.
Kyllonen, P. C. (2012). Measurement of 21st Century Skill Within the Common Core
State Standards. . Invitational Research Symposium on Technology Enhanced Assesments.
Libarkin, J., & Ording, G. (2012). The Utility of Writing Assignments in Undergraduate
Bioscience. CBE—Life Sciences Education , Vol. 11, 39–46.
Mclean, P., Perkins, K., Tout, D., Brewer, K., & and Wyse, L. (2012). Australian Core
Skills Framework: 5 core skills, 5 levels of performance, 3 domains of communication. http://research.acer.edu.au/transitions_misc/12.
Nasir, L., Naqvi, S. M., & Bhamani, S. (2013). Enhancing Students Creative Writing
Skill: An Action Research Project. Acta Didactica Napocensia , Volume 6 Number
2, ISSN 2065-1430.
NCREL & Metiri Group. (2003). EnGauge 21st century skills: Literacy in digital age.
Napierville. IL & Los Angeles: CA: NCREL & Metiri.
Peterson, S. S. (2007). Teaching Content with the Help of Writing Across the
Curriculum. Middle School Journal, 39 (2), 26-33.
Quitadamo, I. J., & Kurtz, M. J. (2007). Learning to Improve: Using Writing to Increase
Critical Thinking Performance in General Education Biology. CBE—Life Sciences
Education, 6, 140-154.
Razzak, N. A. (2012). Problem-Based Learning in the Educational Psychology
Classroom:Bahraini Teacher Candidates’ Experience. International Journal of
Teaching and Learning in Higher Education , Volume 24, Number 2, 134-143. Saab, N., Joolingen, W. R., & Hout-Wolters, B. H. (2005). Communication in
collaborative discovery learning. British Journal of Educational Psychology ,
603-621.
Suyadi. (2013). Strategi Pembelajaran Pendidikan Karakter. Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya.
Teodor, Z., & Munteanu, D. V. (2013). Aspects concerning the learning of a foreign
language grammarthrough discovery. Social and Behavioral Sciences , 901 –
906.
Treadwell, J., & Walters, K. J. (2012). The Impact of Discovery Learning in Writing
Instruction on Fifth-Grade Student Achievement. The Journal of Elementary and
Secondary Education.
Wentzell, G. W., Richlin, L., & Cox, M. D. (2013). Enhancing Students’ Written and Oral
Communication Skills:A Message From the Editors. Journal on Excellence in
College Teaching, 24 (1), 1-3.
Veermans, K. (2003). Intelligent Support for Discovery Learning. Enschede: Twente
