Pentaksiran Pembelajaran Pelajar: Amalan Guru-guru di Malaysia
Oleh
Suah See Ling, Ong Saw Lan dan Shuki Osman
Seeling.suah@gmail.com, osl@usm.my, shuki@usm.my
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia
Abstrak: Kajian ini bertujuan untuk memperoleh maklumat tentang amalan-amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru-guru sekolah. Satu instrumen, Inventori Amalan Pentaksiran Guru (IAPG) dibina untuk tujuan tersebut. Inventori ini terdiri daripada tiga bahagian utama yang mengumpul maklumat tentang latar belakang guru, latihan dan pengetahuan pentaksiran guru serta amalan-amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru-guru sekolah. Sampel kajian ini terdiri daripada 602 orang guru sekolah dari kawasan utara Malasysia. Data kajian dianalisis dengan menghitung nilai min respons serta peratusan responden yang mengamalkannya. Hasil kajian menunjukkan bentuk pentaksiran yang sering digunakan oleh guru sekolah merupakan ujian objektif berbentuk aneka-pilihan. Terdapat perbezaan yang signifikan antara guru peringkat persekolahan berlainan dalam aspek pembentukan skema pemarkahan, memberi maklum balas hasil penilaian dan penggunaan ujian bertulis dan penggunaan strategi lain. Perbandingan antara guru dari bidang pengajaran yang berlainan hanya menunjukkan perbezaan yang signifikan dalam ujian bertulis.
Abstract: This study aims at obtaining information on school teachers assessment practice. An instrument, known as Teachers Assessment Practice Inventory was developed for this purpose. This inventory consists of three sub-sections on information about teachers’ background, training and knowledge on assessment as well as assessment practices implemented by school teachers. The sample for this study made up of 602 teachers from the northern region of Malaysia. Data from the study was analysed by calculating the min values of the responses and percentage of respondent’s practices. The results showed that the form of assessment that frequently used by school teachers is multiple-choice objective test. There were significant difference among teachers from different school levels for aspects like developing marking scheme, giving feedbacks of evalution results and the use of written test and the use of other strategies. Comparison among teachers teaching different subject area only have significant difference in written test.
Perkataan kunci: Amalan pentaksiran guru, Inventori Amalan Pentaksiran Guru, ujian objektif, pembentukan skema pemarkahan, memberi maklum balas
PENGENALAN
Kebelakangan ini pentaksiran dalam bilik darjah kian diberi perhatian (Zhang &
Burry-Stock, 2003). Pentaksiran dalam bilik darjah merupakan sebahagian daripada
aktiviti penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran (McMillan, 2000). Tujuan
pentaksiran yang terpenting adalah membantu pelajar menguasai isi kandungan
pelajaran (Akhbar Ibrahim & Siti Zaliha Reduan, 2002), memperbaiki pembelajaran
pelajar (Gronlund, 2006; Roeber, 2002) dan pemberian gred (Airasian, 2001; Black &
William, 1998). Pentaksiran ini termasuklah pentaksiran bertulis atau pentaksiran
secara lisan yang dijalankan sepanjang pelajaran hinggalah yang dibuat pada akhir
tahun (Akhbar Ibrahim & Siti Zaliha Reduan, 2002). Pentaksiran yang berkesan
dapat membantu guru mengetahui tahap pembelajaran pelajar dan juga keberkesanan
pengajaran guru.
Guru merupakan pihak utama yang bertanggungjawab dalam pentaksiran
pengajaran dan pembelajaran pelajar, oleh itu kualiti pentaksiran bilik darjah yang
diamalkan oleh guru amat diberi perhatian. Para guru perlu mempunyai kemahiran
pentaksiran tertentu bagi mengamalkan pentaksiran dengan berkesan. Guru
menggunakan pelbagai teknik pentaksiran, walaupun mereka mungkin tidak diberi
latihan yang bersesuaian dalam aspek pentaksiran dalam bilik darjah (Marso & Pigge,
1988b). Sehingga kini, amalan pentaksiran dan kemahiran pentaksiran guru-guru di
Malaysia kurang diketahui. Oleh itu, kajian ini dijalankan sebagai satu usaha untuk
mengenal pasti amalan pentaksiran para guru supaya tindakan bersesuaian dapat
AMALAN BIASA PENTAKSIRAN GURU
Tujuan utama pentaksiran dalam bilik darjah adalah untuk mendapat maklumat
tentang kemajuan dan pencapaian seseorang pelajar (Abu Bakar Nordin, 1986;
Airasian, 2001; Desforges, 1989; Jacobs & Chase, 1992; McMillan, 2008). Pentaksiran
dalam bilik darjah merangkumi aktiviti-aktiviti seperti pembentukan ujian bertulis dan
pentaksiran prestasi (performance assessment), penggredan, mentafsir skor
peperiksaan, memberi maklum balas tentang hasil pentaksiran dan penggunaan hasil
pentaksiran dalam membuat keputusan. Apabila menggunakan ujian bertulis dan
pentaksiran prestasi, guru perlu sedar tentang kelebihan dan kelemahan setiap teknik
pentaksiran supaya dapat memilih teknik pentaksiran yang sesuai untuk membuat
pentaksiran tentang pembelajaran pelajar (Stiggins, 1992).
Guru gunakan pelbagai kaedah pentaksiran untuk mengesan perkembangan
pembelajaran pelajar (Stiggins & Bridgeford, 1984) dan juga pencapaian akademik
pelajar bergantung kepada tujuan atau fungsi pentaksiran itu (Ng, 1991). Dalam bilik
darjah, guru biasanya gunakan ujian bertulis (Abu Bakar Nordin, 1986; Airasian, 2001;
Stiggins & Bridgeford, 1984) dan pentaksiran prestasi (performance assessment) atau
pentaksiran autentik seperti pemerhatian dan teknik soal jawab untuk memperoleh
maklumat tentang pembelajaran pelajar (Airasian, 2001; Stiggins & Bridgeford, 1984).
Menurut Chang (1988), kebanyakan guru sekolah gemar menggunakan ujian dan
peperiksaan untuk menilai kemajuan pembelajaran pelajar, terutamanya guru-guru
yang mengajar mata pelajaran Bahasa Inggeris. Airasian (2001) menyatakan amalan
yang biasa dilakukan oleh seorang guru dalam bilik darjah meliputi aspek-aspek
rumah kepada pelajar berdasarkan tahap pencapaian pelajar, menyemak hasil kerja
pelajar, menentukan konstruk yang ingin ditaksir dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dan merangsang pelajar untuk belajar.
AMALAN PENTAKSIRAN GURU DAN MATA PELAJARAN
Kajian-kajian menunjukkan amalan pentaksiran guru bergantung kepada mata
pelajaran yang diajar (Bol, Stephenson, & O'Connell, 1998; Marso & Pigge, 1987,
1988a; McMorris & Boothroyd, 1993; Zhang & Burry-Stock, 2003) serta peringkat
persekolahan yang diajar (Bol, et al., 1998; Donegan, 2001; Marso & Pigge, 1987,
1988a; Mertler, 1998, October; Zhang & Burry-Stock, 2003). Misalnya, guru-guru
Matematik didapati lebih kerap menggunakan item penyelesaian masalah (Marso &
Pigge, 1987, 1988a) dan item pengiraan (McMorris & Boothroyd, 1993). Hasil
daripada kajian Bol et al. (1998) menunjukkan guru-guru Matematik kurang
menggunakan kaedah pentaksiran tradisional berbanding dengan guru-guru lain. Guru
Bahasa Inggeris pula lebih kerap menggunakan item esei untuk mentaksir
pembelajaran pelajar (Marso & Pigge, 1987, 1988a). Manakala guru Sains lebih suka
mengguna item aneka-pilihan (McMorris & Boothroyd, 1993). Guru-guru yang
mengajar mata pelajaran Pengajian Perniagaan dan Pengajian Sosial lebih kerap
menggunakan item betul/salah. Guru Pengajian Sosial juga lebih kerap
menggunakan item-item yang menguji aras pengetahuan sahaja (Marso & Pigge,
1988a). Secara umumnya, guru yang mengajar mata pelajaran bahasa, Sains dan
Pengajian Sosial lebih kerap menggunakan ujian bertulis berbanding dengan guru-guru
AMALAN PENTAKSIRAN DAN PERINGKAT SEKOLAH
Kajian Bol et al. (1998), Mertler (1998, October) dan Zhang & Burry-Stock (2003)
memperoleh dapatan yang sama, iaitu guru-guru sekolah rendah lebih kerap
menggunakan pentaksiran alternatif atau pentaksrian prestasi berbanding dengan
guru-guru sekolah menengah. Guru-guru sekolah rendah kurang menggunakan teknik
pentaksiran tradisional, tetapi lebih kerap menggunakan pentaksiran secara tidak
formal seperti pemerhatian dan soal jawab (Mertler, 1998). Guru-guru sekolah
menengah pula lebih kerap menggunakan teknik pentaksiran tradisional (Mertler, 1998)
seperti ujian bertulis (Zhang & Burry-Stock, 2003) untuk mentaksir pembelajaran
pelajar. Ujian bertulis yang kerap digunakan oleh guru-guru sekolah menengah adalah
ujian aneka pilihan (Mertler, 1998), ujian objektif binaan guru sendiri (Zhang &
Burry-Stock, 2003), ujian esei dan item penyelesaian masalah (Marso & Pigge, 1987;
1988a).
Hasil kajian Marso & Pigge (1987, 1988a) agak berlainan dengan hasil kajian
Mertler (1998, October) dan Zhang & Burry-Stock (2003) dari segi penggunaan ujian
aneka pilihan. Kajian Marso & Pigge (1987, 1988a) mendapati guru-guru sekolah
menengah kurang menggunakan ujian aneka pilihan, lebih kerap membentuk item aras
kognitif tinggi (higher cognitive level) dan kurang membentuk item-item yang
menguji aras pengetahuan. Kajian yang dijalankan oleh Donegan (2001) agak
berlainan dengan kajian-kajian yang dinyatakan di atas. Beliau hanya melibatkan
guru-guru sekolah rendah dan membandingkan amalan pentaksiran antara guru
sekolah rendah bawah (lower elementary) dan sekolah rendah atas (upper elementary).
pentaksiran individu (one-to-one assessment), pemerhatian, borang senarai semak dan
skala kadar (rating scale) untuk mentaksir pembelajaran pelajar. Manakala lebih ramai
guru sekolah rendah atas menggunakan ujian binaan guru, ujian bertulis, latihan
daripada buku teks untuk membuat pentaksiran terhadap pembelajaran pelajar.
TUJUAN DAN OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah untuk memperoleh maklumat tentang amalan guru-guru
sekolah dalam mentaksir pembelajaran pelajar. Secara khususnya, objektif kajian ini
adalah seperti berikut:
(1) Mengkaji amalan yang biasa dilakukan oleh guru-guru sekolah untuk mentaksir
pembelajaran pelajar.
(2) Membanding amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru sekolah rendah,
sekolah menengah dan pra universiti.
(3) Membandingkan amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru yang mengajar
mata pelajaran bahasa, Sains dan Matematik dan lain-lain mata pelajaran.
METODOLOGI
Persampelan
Sampel kajian ini terdiri daripada guru-guru sekolah dari kawasan utara Malaysia.
Instrumen kajian ini, iaitu instrumen IAPG telah dihantar ke sekolah dengan bantuan
30 orang pelajar pendidikan sarjana yang mengikuti kursus PLG 517 Pengajian
Kurikulum di Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.
Instrumen IAPG telah ditadbirkan kepada 602 orang guru yang sedang mengajar di 30
bulan Oktober 2009. Sampel kajian tidak seimbang dari segi jantina dengan 228
orang guru lelaki dan 374 orang guru perempuan.
Untuk membanding amalan pentaksiran guru dari segi mata pelajaran dan
peringkat persekolahan, sampel kajian dikumpulkan mengikut peringkat persekolahan
yang diajar (Jadual 1) dan mata pelajaran yang diajar (Jadual 2 ). Taburan sampel
mengikut peringkat persekolah adalah tidak seimbang dengan bilangan guru sekolah
menengah paling ramai (396) dan bilangan guru pra-universiti hanya 18 orang.
Mata pelajaran yang diajar oleh guru yang terlibat dalam kajian adalah pelbagai.
Oleh itu, guru-guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Inggeris, Bahasa Melayu,
Bahasa Cina dan Bahasa Tamil telah dikumpulkan sebagai bidang Bahasa. Manakala
kumpulan Sains dan Matematik terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata
pelajaran Sains, Fizik, Kimia, Biologi, Matematik, dan Matematik Tambahan.
Sementara kumpulan “Lain-lain” merujuk kepada guru-guru yang mengajar mata
pelajaran seperti Geografi, Sejarah, Prinsip Perakaunan, Ekonomi, Pendidikan Jasmani,
Pendidikan Seni, dan Kemahiran Hidup Bersepadu. Taburan mengikut bidang
pengajaran adalah agak seimbang seperti ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 1 Jadual 2
Latar Belakang Sampel Kajian Berdasarkan Peringkat Latar Belakang Sampel Kajian Berdasarkan Bidang Persekolahan Yang Diajar Pengajaran Guru
Instrumen Kajian
Untuk tujuan kajian ini, satu instrumen Inventori Amalan Pentaksiran Guru (IAPG)
Frekuensi Peratus
telah dibina. Item-item dalam instrumen IAPG dibina berdasarkan hasil kajian Zhang
& Burry-Stock (2003), maklumat awal yang dikutip daripada guru-guru sekolah serta
literature review. Instrumen IAPG terdiri daripada tiga bahagian utama. Bahagian A
mengumpul maklumat tentang latar belakang guru yang berkaitan dengan jantina,
keturunan, peringkat persekolahan yang diajar oleh guru dan bidang pengajaran utama
guru. Bahagian B pula terdiri daripada lima item yang berkaitan dengan latihan
pentaksiran yang pernah dihadiri oleh guru dan juga sumber pengetahuan pentaksiran
guru-guru. Bahagian C pula mengumpul maklumat tentang amalan-amalan pentaksiran
guru-guru sekolah. Untuk setiap item dalam bahagian C, responden dikehendaki
memberi rerpons berdasarkan Skala Likert 5-poin dari skala “tiada” diberi nilai “1”
hingga skala “sangat kerap” yang bernilai “5”.
Untuk memastikan kesahan isi kandungan instrumen IAPG, terutamanya
item-item dalam bahagian C, satu jadual spesifikasi telah digunakan bagi membentuk
item-item untuk setiap aspek amalan pentaksiran guru dalam bilik darjah. Sebanyak 63
item telah dibentuk. Kesemua item adalah merangkumi aspek-aspek seperti yang
ditunjukkan di bawah:
(1). Pembinaan ujian
(I). Prosedur Ujian (5 item)
(II). Sumber Pembinaan Ujian (6 item) (III). Tahap Pemikiran Tinggi (6 item) (2). Jenis-jenis pentaksiran
(I). Ujian Bertulis (6 item) (II). Penilaian Prestasi (5 item) (III). Strategi-strategi Lain (5 item) (3). Penggunaan hasil pentaksiran
(I). Penilaian Formatif (7 item) (II). Penilaian Sumatif (3 item) (4). Penggredan dan penskoran (10 item) (5). Skema pemarkahan guru (6 item)
ANALISIS DATA
Maklumat daripada inventori IAPG dianalisis dengan menggunakan pakej
program komputer SPSS versi 15.0. Data dianalisis dengan statistik deskriptif dan
MANOVA. Data-data yang dikutip dianalisis dengan “MANOVA Satu-hala”
sebanyak dua kali berdasarkan peringkat persekolahan yang diajar oleh guru (sekolah
rendah, sekolah menengah, dan pra universiti) dan mata pelajaran yang diajar oleh
guru (Bahasa, Sains dan Matematik dan lain-lain mata pelajaran).
DAPATAN KAJIAN
Hasil kajian ini menunjukkan kebanyakan guru-guru sekolah memperoleh
pengetahuan tentang pentaksiran daripada kursus-kursus dalam perkhidmatan, iaitu
seramai 68.3% daripada responden menyatakan bahawa mereka memperoleh
pengetahuan tentang pentaksiran semasa menghadiri kursus-kursus dalam
perkhidmatan. Seramai 41.5% daripada responden telah memperoleh pengetahuan
pentaksiran daripada guru-guru lain atau pun rakan sejawat mereka seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3 Jadual 4
Latihan & Pengetahuan Tentang Pentaksiran Kali Terakhir Guru Mengikuti Kursus Pentaksiran
Berdasarkan Jadual 4, didapati hampir separuh, 41.7% daripada responden
Frekuensi Peratus
Kurang daripada 1 tahun yang lalu 131 21.8%
1 hingga 5 tahun yang lalu 251 41.7%
Latihan Perkhidmatan 209 34.7%
Kursus Dalam
Perkhidmatan 411 68.3%
Kursus Siswazah
Lanjutan 43 7.1%
Rakan Sejawat 250 41.5%
Pembacaan Sendiri 145 24.1%
mengakui kali terakhir mereka mengikuti kursus pentaksiran adalah 1 hingga 5 tahun
yang lalu. Terdapat guru yang tidak pernah menghadiri sebarang kursus penilaian,
walaupun bilangan adalah kecil, iaitu 11.8% daripada responden.
Pertimbangan utama kebanyakan guru sekolah semasa memilih cara pentaksiran
adalah kesesuaian sesuatu pentaksiran dengan objektif pembelajaran. Jadual 5
menunjukkan seramai 78.9% daripada responden kajian mengakui perkara itu.
Pengaruh pentadbir terhadap pilihan cara pentaksiran adalah sangat kurang kerana
hanya 3% daripada responden mengambil kira tentang perkara ini.
Jadual 5 Jadual 6
Pertimbangan Utama Semasa Pemilihan Cara Pentaksiran Pengaruh Peperiksaan Awam Terhadap Pentaksiran
Daripada Jadual 6, pengaruh peperiksaan awam terhadap pentaksiran yang
dilakukan oleh guru adalah jelas dengan 46.8% daripada responden kajian ini
mengakui kaedah pentaksiran mereka selalu dipengaruhi peperiksaan awam dan 13.5%
daripada responden berpendapat kaedah pentaksiran mereka sangat kerap dipengaruhi
oleh peperiksaan awam. Selain itu, 29.4% juga dipengaruhi peperiksaan awam dengan
kadang kala. Hanya 2.7% daripada responden menyatakan kaedah pentaksiran
mereka tidak dipengaruhi oleh peperiksaan awam.
Kebanyakan guru boleh dikatakan yakin untuk membuat penilaian dengan seramai
65% daripada responden kajian berpendapat diri mereka bersedia untuk menilai pelajar
mereka, dan 11.0% sangat bersedia dan 18.1% agak bersedia. Hanya 0.7% daripada
Frekuensi Peratus
responden berpendapat diri mereka tidak bersedia untuk membuat penilaian terhadap
pelajar seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 7.
Jadual 7
Dapatan kajian ini menunjukkan keenam-enam kaedah penilaian secara bertulis,
soalan objektif aneka-pilihan (min=3.85) merupakan kaedah yang paling banyak
digunakan oleh guru-guru sekolah, diikuti oleh soalan berbentuk esei. Manakala
soalan pemadanan (min=2.83) merupakan kaedah penilaian yang paling kurang
digunakan oleh guru-guru sekolah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 8.
Kegemaran guru menggunakan ujian objektif aneka-pilihan untuk menilai pelajar
ditunjukkan dengan seramai 52.7% daripada responden kajian ini mengakui diri
mereka selalu mereka, dan 22.9% sangat kerap menggunakannya.
Jadual 8
Penggunaan Ujian Bertulis
Berdasarkan Jadual 9, didapati penilaian prestasi yang paling popular digunakan
oleh guru-guru sekolah adalah kerja rumah (min=3.86) yang diberikan kepada pelajar,
Kaedah Pentaksiran Min
Skala
Tiada Jarang-
jarang Kadangkala Selalu Sangat Kerap
dikuti oleh kerja amali (min=2.91), manakala guru-guru sekolah kurang menggunakan
portfolio (min 2.69) untuk tujuan penilaian pelajar. Seramai 50.5% daripada responden
kajian selalu menggunakan dan 23.4% sangat kerap menggunakan hasil kerja rumah
untuk menilai prestasi pelajar.
Jadual 9
Penggunaan Penilaian Prestasi
Analisis dari segi peringkat persekolahan yang diajar oleh guru menunjukkan
wujudnya perbezaan yang signifikan dalam aspek skema pemarkahan, dengan nilai
F=15.85, p<0.05, maklum balas hasil penilaian F=7.91, P<0.05, ujian bertulis F=19.72,
p<0.05, dan strategi lain F=3.20, p<0.05, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 10.
Jadual 10
Amalan Pentaksiran Guru-guru Sekolah Berdasarkan Peringkat Persekolahan Yang Diajar Oleh Guru Sekolah
(3). Penggunaan Hasil Pentaksiran 38.77 38.43 38.28 0.43 0.653
(I). Penilaian Formatif 27.26 26.94 26.72 0.75 0.473
jarang Kadangkala Selalu Sangat Kerap
* Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan min kelima-lima item dalam bahagian prosedur ujian.
** Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan nilai Prosedur Ujian (19.19), Sumber Pembinaan Ujian
(21.56) dan Tahap Pemikiran Tinggi (22.33).
Seperti yang dinyatakan di atas, perbezaan yang signifikan wujud dalam skema
pemarkahan berdasarkan peringkat persekolahan yang diajar oleh guru. Ini bermakna
cara pembentukan dan penggunaan skema pemarkahan adalah berbeza bagi guru yang
mengajar pada peringkat persekolahan yang berlainan. Berdasarkan Jadual 11, guru
yang mengajar peringkat pra universiti (min=3.78) lebih banyak membina skema
jawapan untuk soalan esei berbanding dengan guru-guru yang lain. Guru-guru sekolah
menengah lebih banyak menggunakan rubrik penskoran untuk menilai jawapan pelajar
(min=3.52). Kebanyakan guru-guru sekolah menengah telah membina rubrik
penskoran merujuk kepada rubrik peperiksaan awam (min=3.70), dan buku teks atau
buku rujukan (min=3.77) berbanding dengan guru-guru dari peringkat persekolahan
yang lain. Guru yang mengajar sekolah rendah pula lebih banyak membina rubrik
penskoran berdasarkan maklumat-maklumat yang dibekalkan oleh guru-guru lain
(min=3.41).
Kekerapan membina skema jawapan 3.28 3.62 3.78
Kekerapan menggunakan rubrik penskoran 3.22 3.52 2.89
Kekerapan membina rubrik penskoran berdasarkan
peperiksaan awam 3.30 3.70 2.94
Kekerapan menggunakan buku teks /buku rujukan untuk
membina rubrik penskoran 3.61 3.77 3.33
Kekerapan gunakan maklumat daripada guru lain untuk
membina rubrik penskoran 3.41 3.34 2.67
Kekerapan gunakan sumber lain untuk membina rubrik
Dari segi maklum balas hasil penilaian pula, guru-guru yang mengajar di sekolah
rendah (min=13.92) lebih banyak memberi maklum balas tentang penilaian berbanding
dengan guru-guru yang mengajar di sekolah menengah dan pra universiti seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 10. Setelah mengkaji min setiap item dalam aspek maklum
balas hasil penilaian (Jadual 12), didapati guru sekolah rendah (min=3.22) lebih kerap
memberi maklum balas kepada ibu bapa berbanding dengan guru-guru yang lain.
Manakala guru pra universiti (min=2.06) merupakan golongan yang paling kurang
memberi maklum balas tentang penilaian kepada ibu bapa, tetapi banyak memberi
maklum balas kepada pelajar mereka (min=4.00). Guru sekolah rendah (min=3.04)
juga lebih banyak memberi maklum balas tentang hasil penilaian kepada pentadbir
sekolah berbanding dengan guru pra universiti (min=2.67).
Jadual 12
Min Setiap Item Dalam Aspek Maklum Balas Hasil Penilaian
Item Sekolah
Rendah
Sekolah
Menengah
Pra
Universiti
Maklum balas hasil penilaian kepada pelajar 3.94 3.95 4.00
Maklum balas hasil penilaian kepada ibu bapa 3.22 2.86 2.06
Maklum balas hasil penilaian kepada guru lain 3.71 3.60 3.56
Maklum balas hasil penilaian kepada pentadbir sekolah 3.04 2.87 2.67
Guru-guru sekolah rendah (min=21.42) lebih banyak menggunakan ujian bertulis
berbanding dengan guru sekolah menegah dan guru pra universiti (Jadual 10). Jadual
13 menunjukkan min setiap item dalam aspek ujian bertulis. Setelah meneliti min
setiap item, didapati guru pra universiti (min=4.00) lebih banyak menggunakan soalan
esei untuk menilai pelajar berbanding dengan guru lain. Sementara guru sekolah
rendah (min=3.35) paling kurang menggunakan soalan esei untuk menilai pelajar.
soalan betul/salah (min=3.36) dan soalan pemadanan (min=3.41) untuk membuat
penilaian tentang pelajar berbandaing guru-guru lain. Guru pra universiti merupakan
golongan yang paling kurang gunakan soalan isi tempat kosong (min=2.50), soalan
betul/salah (min=2.11) dan soalan pemadanan (min=1.83).
Jadual 13
Min Setiap Item Dalam Aspek Ujian Bertulis Berdasarkan Peringkat Sekolah Yang Diajar Oleh Guru Item Sekolah Rendah Sekolah Menengah Pra Universiti
Objektif AnekaPilihan 3.92 3.83 3.61
Esei 3.35 3.53 4.00
Isi Tempat Kosong 3.72 3.20 2.50
Soalan Jawapan Pendek 3.63 3.52 3.78
Soalan Betul/Salah 3.36 2.76 2.11
Soalan Pemadanan 3.41 2.60 1.83
Guru-guru sekolah rendah (min=18.13) lebih banyak menggunakan strategi lain
untuk menilai pelajar, manakala guru yang mengajar pra universiti (min=16.56) paling
kurang gunakan strategi lain untuk menilai pelajar (Jadual 10). Merujuk kepada Jadual
14, didapati guru sekolah rendah (min=4.15) lebih banyak menggunakan teknik
pemerhatian berbanding guru-guru yang lain. Guru pra universiti (min=3.72) paling
kurang gunakan teknik pemerhatian untuk menilai pelajar. Guru sekolah rendah juga
banyak menggunakan teknik menyoal secara lisan (min=4.26) dan temu bual
(min=3.33) untuk menilai pelajar berbanding dengan guru-guru lain.
Jadual 14
Min Setiap Item Dalam Aspek Penggunaan Strategi Lain Untuk Menilai Pelajar
Item Sekolah
Penilaian kendiri oleh pelajar 3.04 3.13 2.67
Dapatan kajian ini menunjukkan tidak ada banyak perbezaan amalan-amalan
pentaksiran guru-guru sekolah berdasarkan bidang pengajaran guru. Seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 15, hanya wujud perbezaan yang signifikan dalam skala
penilaian ujian bertulis dengan nilai F=3.58. p< 0.05. Ini bermakna guru-guru yang
mengajar bidang yang berlainan tidak menunjukkan perbezaan yang ketara dalam
amalan-amalan pentaksiran mereka, melainkan ujian bertulis. Guru-guru sekolah yang
mengajar mata pelajaran Bahasa paling banyak menggunakan ujian bertulis untuk
menilai pelajar (min=20.52). Manakala guru Sains dan Matematik (min=19.38)
merupakan golongan yang kurang menggunakan ujian bertulis berdasarkan analisis
data kajian ini.
Jadual 15
Amalan Pentaksiran Guru-guru Sekolah Berdasarkan Bidang Pengajaran Guru
Bahasa Sains & Matematik Lain-lain Nilai F Sig.
(1). Pembinaan Ujian ** 62.87 62.74 62.39 0.26 0.771
(I). Prosedur Ujian* 19.31 19.41 19.12 0.55 0.580
(II).Sumber Pembinaan Ujian 21.22 21.29 21.11 0.16 0.856
(III).Tahap Pemikiran Tinggi 22.34 22.04 22.12 0.63 0.535
(2).Jenis-jenis Pentaksiran 53.32 52.00 53.69 2.16 0.177
(I). Ujian Bertlis 20.52 19.38 20.14 4.38 0.013
(II). Penilaian Prestasi 17.57 16.93 17.29 2.23 0.108
(III).Strategi-strategi Lain 17.88 17.59 17.95 0.87 0.421
(3).Penggunaan Hasil Pentaksiran 39.02 38.48 38.03 2.62 0.074
(I). Penilaian Formatif 27.39 26.98 26.72 2.19 0.113
(II). Penilaian Sumatif 11.63 11.50 11.30 1.76 0.173
(4).Penggredan & Penskoran 37.15 35.91 36.72 3.00 0.051
(5). Skema Pemarkahan 19.04 18.85 18.59 0.83 0.437
(6).Maklum Balas Hasil Penilaian 13.59 13.45 13.32 0.72 0.489
* Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan min kelima-lima item dalam bahagian prosedur ujian.
** Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan nilai Prosedur Ujian (19.31), Sumber Pembinaan Ujian (21.22) dan Tahap Pemikiran Tinggi (22.34).
Daripada Jadual 16, didapati guru Sains dan Matematik kurang menggunakan
pemadanan (min=2.64) untuk menilai pelajar berbanding dengan guru-guru lain. Guru
bahasa banyak menggunakan soalan esei (min=3.75) untuk membuat penilaian tentang
pelajar mereka berbanding dengan guru-guru lain.
Jadual 16
Min Setiap Item Dalam Aspek Ujian Bertulis Berdasarkan Bidang Pengajaran Guru
Item Bahasa Sains & Matematik Lain-lain
Objektif Aneka Pilihan 3.90 3.90 3.75
Esei 3.75 3.41 3.32
Isi Tempat Kosong 3.41 3.11 3.54
Soalan Jawapan Pendek 3.57 3.54 3.57
Soalan Betul/Salah 2.98 2.75 3.06
Soalan Pemadanan 2.92 2.64 2.96
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
Kebanyakan guru sekolah memperoleh pengetahuan tentang pentaksiran daripada
kursus-kursus dalam perkhidmatan. Namun, kebanyakan memperoleh latihan selepas
1-5 tahun. Terdapat guru yang tidak pernah menghadiri sebarang kursus berkaitan
dengan pentaksiran.
Guru sekolah yang terlibat dalam kajian mempunyai keyakinan dan bersedia untuk
membuat pentaksiran terhadap pelajar. Ini juga dibuktikan benar apabila guru-guru
sekolah memilih cara pentaksiran dengan memberi pertimbangan utama terhadap
kesesuaian sesuatu pentaksiran dengan objektif pembelajaran.
Kajian ini juga mendapati guru-guru sekolah banyak menggunakan ujian objektif
aneka-pilihan dalam membuat pentaksiran tentang pelajar mereka, manakala kaedah
pentaksiran yang paling kurang digunakan adalah soalan pemadanan. Keadaan ini
berlaku mungkin disebabkan pengaruh peperiksaan awam yang kurang menggunakan
format item demikian. Hasil kajian telah menunjukkan kaedah pentaksiran guru-guru
disebabkan peperiksaan awam memainkan peranan penting dalam membuat keputusan
tentang masa hadapan seseorang calaon serta sistem pendidikan Malaysia. Untuk
memastikan pelajar berjaya dalam peperiksaan awam, guru-guru sekolah berusaha
menyediakan pelajar supaya biasa dengan format soalan peperiksaan awam. Selain
ujian objektif aneka-pilihan, guru-guru sekolah juga banyak menggunakan kerja rumah
pelajar untuk menilai prestasi pelajar.
Guru-guru dari peringkat persekolahan yang berlainan mempunyai amalan
pembentukan dan penggunaan skema pemarkahan yang berbeza. Guru yang mengajar
pada peringkat pra universiti lebih banyak membina skema jawapan untuk soalan esei
berbanding dengan guru-guru lain. Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan kaedah
pentaksiran yang lazim diamalkan dalam peringkat pra universiti adalah berbentuk
soalan esei. Dari segi penggunaan rubrik penskoran pula, guru sekolah menengah
banyak menggunakan rubrik penskoran untuk menilai jawapan pelajar. Kekerapan
guru sekolah menengah membina rubrik penskoran berdasarkan peperiksaan awam
dan buku teks atau buku rujukan adalah lebih tinggi daripada guru-guru yang mengajar
peringkat persekolahan yang lain. Guru yang mengajar sekolah rendah pula lebih
banyak membina rubrik penskoran berdasarkan maklumat-maklumat yang dibekalkan
oleh guru-guru lain.
Dari segi maklum balas hasil penilaian, guru-guru yang mengajar di sekolah
rendah lebih banyak memberi maklum balas tentang penilaian berbanding dengan
guru-guru dari peringkat persekolahan yang lain. Guru-guru sekolah rendah lebih
kerap memberi maklum balas tentang penilaian pelajar kepada ibu bapa dan pihak
tentang penilaian kepada pelajar mereka.
Kajian ini menunjukkan guru-guru sekolah rendah lebih banyak menggunakan
ujian bertulis. Dapatan ini bercanggah dengan kajian Mertler (1998, October). Kajian
Mertler (1998, October) menunjukkan guru-guru sekolah rendah kurang menggunakan
teknik pentaksiran tradisional seperti ujian bertulis. Kajian ini mendapati bentuk ujian
bertulis yang kerap digunakan oleh guru-guru sekolah rendah adalah soalan isi tempat
kosong, soalan betul/salah dan soalan pemadanan. Selain ujian bertulis, strategi lain
yang kerap digunakan oleh guru-guru sekolah rendah untuk mentaksir pembelajaran
pelajar adalah teknik pemerhatian, teknik menyoal secara lisan dan temubual.
Kajian ini juga mendapati amalan-amalan pentaksiran guru-guru sekolah
berdasarkan bidang pengajaran guru tidak banyak berbeza. Perbezaan yang signifikan
hanya wujud dalam penggunaan ujian bertulis. Guru-guru sekolah yang mengajar mata
pelajaran bahasa paling banyak menggunakan ujian bertulis untuk menilai pelajar.
Dapatan ini adalah selaras dengan kajian Zhang & Burry-Stock (2003). Kajian ini
menunjukkan guru-guru bahasa dan guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains &
Matematik lebih banyak menggunakan soalan objektif aneka pilihan. Dapatan ini agak
sama dengan dapatan kajian McMorris & Boothroyd (1993). Hasil kajian mereka
menunjukkan guru-guru Sains lebih suka menggunakan item aneka pilihan. Kajian ini
juga menunjukkan guru Sains dan Matematik merupakan golongan yang kurang
menggunakan ujian bertulis. Guru bahasa banyak menggunakan bentuk soalan esei
untuk membuat pentaksiran tentang pelajar.
Kajian ini mendapati kebanyakan guru sekolah memperoleh pengetahuan tentang
pentaksiran daripada kursus-kursus dalam perkhidmatan. Oleh itu, untuk
meningkatkan tahap literasi pentaksiran atau pun kualiti pentaksiran guru-guru sekolah,
pihak Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Pelajaran Negara dan Pejabat
Pendidikan Daerah perlu lebih kerap menganjurkan kursus-kursus tentang
pentaksiran.
Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat amalan pentaksiran yang berbeza
antara guru sekolah rendah, menengah dan pra universiti. Ini bermaksud latihan
pentaksiran yang diadakan perlu lebih spesifik untuk guru yang mengajar peringkat
persekolahan yang berlainan. Keperluan kemahiran pentaksiran untuk guru sekolah
rendah adalah berbeza dengan guru sekolah menengah.
Guru yang mengajar mata pelajaran yang berlainan tidak mengamalkan
pentaksiran yang berbeza. Oleh itu, kursus pentaksiran boleh dianggap sebagai
kursus yang umum untuk semua guru yang mengajar pada peringkat persekolahan
yang sama.
Guru-guru dalam kajian ini menunjukkan kesediaan dalam menjalankan
pentaksiran terhadap pembelajaran pelajar. Oleh itu, kajian masa akan datang boleh
dilakukan terhadap aspek pentaksiran yang khas untuk membantu pembelajaran dan
juga untuk mentaksir pelajar khas.
RUJUKAN
Airasian, P. W. (2001). Classroom Assessment: Concepts And Applications (4th edition ed.). New York: McGraw-Hill Higher Education.
Akhbar Ibrahim, & Siti Zaliha Reduan (2002). Penilaian prestasi berasaskan sekolah: Pelaksanaan dan kesediaan guru. Paper presented at the Persidangan Kebangsaan Penilaian Kemajuan Berasaskan Sekolah, USM Pulau Pinang.
Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment In Education, 5(1), 7-73.
Bol, L., Stephenson, P. L., & O'Connell, A. A. (1998). Influence of experience, grade level and subject area on teachers' assessment practices. Journal of Educational Research, 91.
Chang, S. F. (1988). Teachers' Assessment Practices: Assessing Phase II Pupils' Progress In KBSR English. Universiti Malaya, Petaling Jaya.
Desforges, C. (1989). Testing And Assessment. London: Cassell Education Limited.
Donegan, M. M. (2001). The views of teachers on assessment: A comparison of lower and upper elementary teachers. Journal of Research in Childhood Education, 15(2).
Gronlund, N. E. (2006). Assessment Of Student Achievement (8th ed.). Boston: Pearson Education, Inc.
Jacobs, L. C., & Chase, C. I. (1992). Developing And Using Tests Effectively. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Marso, R. N., & Pigge, F. L. (1987). Teacher-Made Tests and Testing: Classroom Resources, Guidelines, and Practices.
Marso, R. N., & Pigge, F. L. (1988a). An Analysis of Teacher-Made Tests: Testing Practices, Cognitive Demands, and Item Construction Errors. Paper presented at the Annual Meeting Of The National Council On Measurement In Education.
Marso, R. N., & Pigge, F. L. (1988b). Standardized and Competency Testing Programs: Classroom Teachers' Needs and Proficiencies as Viewed by Principals and
Supervisors. Paper presented at the Annual Meeting Of The Midwestern Educational Research Association.
McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(8).
McMorris, R., & Boothroyd, R. (1993). Tests That Teachers Build: An Analysis Of Classroom Tests In Science And Mathematics. Applied Measurement in Education, 6(4), 321-342.
Mertler, C. A. (1998, October). Classroom assessment: Practices of Ohio Teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-Western Educational Research Association.
Ng, S. N. (1991). Pengukuran Dan Penilaian Dalam Pendidikan. Petaling Jaya: Fajar Bakti Sdn Bhd.
Roeber, E. D. (2002). How will we gather the data we need to inform policy makers? In R. W. Lissitz & W. D. Schafer (Eds.), Assessment in educational reform: Both means and ends (pp. 162-191). Boston: Allyn & Bacon.
Stiggins, R. J. (1992). High quality classroom assessment: What does it really mean? Educational Measurement: Issues and Practice, 11(2), 35-39.
Stiggins, R. J., & Bridgeford, N. J. (1984). The Use of Performance Assessment in the Classroom.
Zhang, Z., & Burry-Stock, J. (2003). Classroom Assessment Practices and Teachers'
