ANALISIS JURNAL INTERNASIONAL (PROBLEMATIKA PEMBELAJARAN MATEMATIKA)
Jurnal : Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia 2012, Vol. 35 No. 2, 119-145 Judul Artikel : Developing Mathematical Proficiency Penulis : Susie Groves, Deakin University Australia
A. Latar Belakang
Penelitian ini dilatar belakangi oleh lima strands kecakapan matematis yang dikemukakan oleh KilPatrick Swafford dan Findell (2001) yang meliputi pemahaman konseptual, kelancaran prosedural, kompotensi strategis, penalaran adaptif dan disposisi produktif yang saling jalin menjalin. Kecakapan matematika tersebut sejalan dengan Kurikulum baru Australia: Matematika (F-10), yang akan dilaksanakan dari tahun 2013, telah diadaptasi dan mengadopsi empat pertama strands kecakapan ini untuk menekankan luasnya kemampuan matematika yang
siswa perlu mendapatkan melalui belajar mereka dari berbagai konten strands.
strands kecakapan matematika; ... jauh di bawah harapan "(hal.90). Lebih dari 90% dari 242 segmen pelajaran lima menit video yang direkam dari 30 pelajaran yang terkandung peluang untuk mengembangkan kemampuan prosedural, dengan hanya 17% untuk pemahaman konseptual, 8% untuk penalaran adaptif, kurang dari 2% untuk kompetensi strategis dan 20% untuk disposisi produktif.
B. Tujuan Penelitian
Tujuan dari makalah ini adalah untuk mengatasi masalah jenis kelas praktek yang dapat memberikan kesempatan untuk pengembangan strands kecakapan matematika Kilpatrick et al. (2001) di sekolah dasar. Hal ini mengacu pada data dari sejumlah proyek, serta dari literatur, untuk memberikan contoh ilustrasi.
C. Analisis problematika pembelajaran matematika
membutuhkan perubahan yang kompleks dalam pedagogi guru. Contoh pembelajaran matematika dalam penelitian ini:
1. Pemahaman Konseptual
Pemahaman konseptual mengacu pada pegang ide-ide matematika yang terintegrasi fungsional. Siswa dengan pemahaman konseptual lebih tahu dari fakta-fakta yang terisolasi dan metode. Mereka memahami mengapa ide matematika penting dan jenis konteks di mana hal ini berguna. Mereka telah mengorganisir pengetahuan mereka ke dalam satu kesatuan yang utuh, yang memungkinkan mereka untuk belajar ide-ide baru dengan menghubungkan ide-ide yang telah mereka ketahui (Kilpatrick et al., 2001, hal. 118).
Untuk mengembangkan pemahaman konseptual, penelitian ini menggunakan pelajaran berbasis pada tugas yang dirancang khusus untuk fokus pada pemahaman anak-anak tentang konsep matematika. Menggunakan data dari sebuah proyek penelitian, Kelas Matematika Berfungsi sebagai Komunitas Penyelidikan.
Contoh berikut pembelajaran dalam tulisan ini adalah tentang konsep lingkaran.
tiga tempat ditandai pada garis merah sepanjang satu sisi ruangan (lihat Gambar 3).
Setelah membahas bagaimana mengukur jarak dengan menggunakan penggaris meter untuk mengukur jarak dari kutub ke posisi di mana siswa B2, G1 dan B1 berdiri, Mr J mengangkat strip pre-cut berwarna kertas, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 3, menunjukkan bahwa jarak yang berbeda. Kemudian anak-anak terus mencoba untuk menemukan titik-titik untuk berdiri di garis merah, siswa B2 menyarankan bahwa dua orang dapat pada jarak yang sama dari tiang; ia pindah strip kuning sehingga salah satu ujung berada di tiang dan lainnya pada titik B2 * pada Gambar 3. Mr J kemudian memberikan semua anak strip kuning dan meminta mereka untuk "berpikir sendiri" untuk menemukan tempat untuk berdiri sehingga semua orang pada jarak yang sama dari tiang. Anak-anak senang karena tidak ada yang akan dirugikan.
Mr J menyoroti aspek konseptual, dalam pelajaran. Dia menyatakan bahwa tujuan itu adalah agar "Anak-anak untuk memiliki konsep lingkaran dan menemukan benda-benda nyata melingkar". Menurut Mr J, aspek yang paling penting dari pelajaran di hal belajar anak-anak adalah untuk anak-anak untuk memahami bahwa lingkaran adalah lokus. Ini memberikan kontras dengan kurikulum Australia di mana pada tingkat ini fokusnya adalah pada bentuk lingkaran daripada yang mendasari sifat lingakaran, dengan penekanan berada pada aspek prosedural seperti mengenali yang bentuk yang lingkaran dan yang tidak berdasarkan pengamatan.
Tujuan untuk anak-anak bekerja dalam kelompok (dalam hal ini pasangan) adalah "Untuk memfasilitasi diskusi saat bekerja dalam kelompok", sedangkan tujuan diskusi seluruh kelas adalah untuk anak-anak untuk "berbagi ide dan strategi untuk solusi [menunjukkan bahwa] ada banyak cara berpikir yang berbedauntuk mencapai kesimpulan yang sama ".
Dengan demikian penting bagi guru untuk memberikan kegiatan dengan tingkat pembelajaran yang menekankan konseptual untuk merangsang pemahaman konseptual anak-anak.
2. Kelancaran Prosedural
yang sebelumnya telah dianggap sebagai batu penjurunya. Menurut Kilpatrick et al. (2001) "kelancaran prosedural mengacu pada pengetahuan tentang prosedur, pengetahuan kapan dan bagaimana menggunakannya dengan tepat, dan keterampilan dalam melakukan perhitungan yang fleksibel, akurat, dan efisien "(hal. 121).
Berikut contoh, yang digunakan di sini untuk menggambarkan cara di mana siswa dapat diberikan kesempatan untuk mengembangkan kelancaran prosedural mereka, menggunakan data dari Kalkulator di Proyek penelitian matematika. Dalam contoh ini, anak-anak Grade 2 memilih mengambil bagian dalam berbagai kegiatan olahraga di pagi hari, yang digunakan sebagai dasar untuk serangkaian masalah untuk pelajaran matematika mereka yaitu menghitung banyaknya putaran mereka lari. Anak diizinkan untuk menggunakan metode apapun mereka memilih untuk menemukan jawaban atas masalah, termasuk menggunakan pensil dan kertas, bahan beton, kalkulator dan strategi mereka. Pelajaran diakhiri dengan pembagian solusi strategi.
3. Kompetensi Strategis
Pemecahan masalah matematika merupakan pusat pembelajaran matematika. Pemecahan masalah melibatkan orang dalam menerima tantangan menangani sebuah tugas asing yang mereka tahu tidak ada solusi yang jelas. Tentu saja, dalam matematika, itu juga mengasumsikan bahwa masalah ini bisa menerima aplikasi beberapa matematika - sesuatu yang juga menyentuh pada untai disposisi produktif Kilpatrick et al. (2001).
Berikut contoh 3, yang digunakan di sini untuk menggambarkan cara di mana siswa dapat diberikan kesempatan untuk mengembangkan kompetensi strategis mereka, menggunakan data dari proyek penelitian Berbicara Lintas Budaya: Anak-anak duduk di lantai sedangkan guru, Ibu B, mengingatkan para siswa bahwa mereka telah mendengar kisah Putri Salju dan Tujuh Kurcaci hari sebelumnya. Dia kemudian mengambil selembar kertas untuk mewakili "meja panjang" di mana Snow White dan tujuh kurcaci duduk untuk makan malam mereka. Dia mengatakan bahwa Putri Salju selalu duduk di kepala meja, sementara kurcaci duduk di kedua sisi panjang, dengan yang berbeda, jumlah kurcaci duduk di setiap sisi setiap hari. Tujuh konter digunakan untuk mewakili kurcaci. Satu anak diminta untuk menggambarkan sebuah cara yang mungkin. Dia ditempatkan satu meja di satu sisi dan enam di sisi lain. Kemudian guru menyajikan masalah di papan seperti yang ditunjukkan di bawah ini. Bagaimana mungkin 7 kurcaci duduk di meja? Apakah Anda menemukan semua cara?
Tau dari mana?
satu anak bahwa ia telah menemukan tujuh cara, sementara yang lain telah menemukan delapan. Dia mengingatkan mereka bahwa mereka ingin menemukan semua cara yang mungkin. Sebagai anak-anak masing-masing memberikan kontribusi cara yang berbeda, dia menulis solusi mereka pada selembar kartu, yang ia melekat pada papan tulis. Setelah itu guru merangsang anak untuk mengamati pola yang sudah dibuat dipapan tulis dan menyimpulkan pola tersebut. Dengan demikian ketika diberikan masalah lain anak-anak dapat dengan cepat menyelesaikannya.
4. Penalaran Adaptif
Penalaran adaptif mengacu pada kapasitas untuk berpikir logis tentang hubungan antara konsep dan situasi. Demikian penalaran yang benar dan valid, berasal dari pertimbangan alternatif, dan termasuk pengetahuan tentang bagaimana untuk membenarkan kesimpulan. Dalam matematika, penalaran adaptif adalah perekat yang memegang segala sesuatu bersama-sama. (Kilpatrick et al., 2001, p.129)
Untuk memberikan kesempatan siswa mengembangkan penalaran adaptif, di segmen lain pelajaran ini, guru menyajikan masalah dan bahkan meminta anak-anak "Bagaimana kau bisa membuktikannya?" dalam pelajaran Mrs. B terdiri biasanya dari dua jenis kegiatan: Guru diarahkan seluruh kegiatan kelas, dan kegiatan kelompok kecil. Seluruh kelas diskusi menekankan penjelasan anak-anak dari metode solusi mereka, dengan harapan bahwa anak-anak akan mampu membenarkan solusi mereka bukan hanya menyajikan mereka ke kelas sebagai metode alternatif. Dengan demikian anak-anak bias memiliki kecakapan penalaran adaptif.
5. Disposisi Produktif
Jika siswa untuk mengembangkan pemahaman konseptual, kelancaran procedural, kompetensi strategis, dan kemampuan penalaran adaptif, mereka harus percaya bahwa matematika dimengerti, tidak sembarang; itu, dengan upaya yang tekun, dapat dipelajari dan digunakan; dan bahwa mereka mampu mencari tahu. Mengembangkan disposisi produktif sering memerlukan kesempatan untuk membuat rasa matematika, untuk mengakui keunggulan ketekunan, dan mengalami manfaat pembuatan logika dalam matematika. (Kilpatrick et al., 2001, hal.131)
(2007b, hal. 69) membahas hasil nasional survei Amerika Serikat dari 45.000 mahasiswa yang disajikan dengan versi berikut masalah bus terkenal:
Sebuah bus militer memegang 36 tentara. Jika 1128 tentara sedang bus ke situs pelatihan mereka, berapa banyak bus yang diperlukan?
Schoenfeld melaporkan bahwa "29% memberikan jawaban '31 sisa 12 '; 18% memberikan jawaban '31'; 23% memberikan jawaban, '32' yang benar; dan 30% melakukan perhitungan salah. Sebuah penuh 70% dari siswa melakukan perhitungan benar, tetapi hanya 23% dari siswa mengumpulkan benar (hlm. 69). Dia menghubungkan perilaku ini kepada siswa percaya bahwa matematika adalah berarti, tidak ada hubungannya dengan dunia nyata, dan bahwa mereka tidak bias diharapkan untuk memahaminya tetapi hanya menghafalkannya. Dengan demikian keyakinan siswa yang penghalang serius bagi disposisi produktif mereka berkembang.
D. Kesimpulan
Jurnal : International Electronic Journal of Mathematic Education
– IΣJMΣ www.iejme.com Volume 5 No 3 (2010) Judul Artikel : The Impact of Teaching Approaches on Students’
Mathematical Proficiency in Sweden
Penulis : Joakim Samuelsson Linköpings Universitet/IBL, Linköping,
A. Pendahuluan
Pengaruh belajar pada pengetahuan telah mendapatkan sedikit perhatian dalam belajar dan mengajar matematika (Boaler, 1999; Samuelsson, 2008). Meskipun demikian, guru sering berharap peneliti memberikan pengetahuan matematika secara didaktis.
B. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini mengukur pengaruh dari dua metode yang berbeda, tradisional dan pemecahan masalah, mengajar matematika anak lima tahun pertama di sekolah serta perbedaan antara prestasi anak laki-laki dan perempuan tergantung pada pendekatan pembelajaran untuk menguji kecakapan matematis anak.
C. Analisis Problematika Pembelajaran Matematika
Kurikulum matematika selama di sekolah dasar Swedia memiliki banyak komponen, tapi ada penekanan kuat pada konsep angka dan operasi angka. Dari perspektif internasional, pengetahuan matematika didefinisikan sebagai sesuatu yang lebih kompleks dari konsep angka dan operasi angka. Kilpatrick et al. (2001) menyatakan selama lima hal yang secara bersama-sama membangun kemampuan matematika siswa. Lima hal memberikan kerangka kerja untuk pengetahuan, keterampilan, kemampuan, dan keyakinan yang merupakan kemahiran matematika. Dalam laporannya mereka membahas sebagai berikut:
1 Pemahaman konseptual tentang pemahaman konsep matematika, operasi, dan hubungan. Siswa mengetahui pemahaman konseptual lebih dari fakta dan metode. Produk mengukur pemahaman konseptual adalah untuk Misalnya: "Nomor Anda adalah 123,45. Jika diubah ke ratusan dan persepuluh. Apa nomor baru anda?
dasar bilangan bulat (misalnya, 6 +7, 17-9, 8×4) tanpa melihat tabel atau alat bantu lainnya.
3 Kompetensi strategis adalah kemampuan merumuskan, mewakili, dan memecahkan masalah matematika. Kilpatrick et al (2001, p.126) memberikan contoh berikut untuk pengujian kompetensi strategis: "Sebuah toko memiliki 36 sepeda dan becak. Totalnya ada 80 roda. Berapa banyak sepeda dan berapa banyak becak yang ada? "
4 Penalaran adaptif mengacu pada kapasitas berpikir logis, refleksi, penjelasan pikiran, dan pembenaran.
5 "Disposisi Produktif adalah kecenderungan kebiasaan untuk melihat matematika sebagai masuk akal, berguna, dan bermanfaat, ditambah dengan kepercayaan ketekunan dan kemanjuran sendiri " (Kilpatrick et al, 2001, 5). Soal yang mengukur disposisi produktif misalnya: "Seberapa yakin Anda dalam situasi berikut? Ketika Anda menghitung 8-1=___+3 (Benar-benar yakin, yakin, cukup yakin, tidak yakin). "
Penelitian ini berfokus pada bagaimana metode pengajaran yang berbeda mempengaruhi aspek siswa kemahiran matematika dan pada perbedaan kemampuan matematika siswa antara anak laki-laki dan perempuan yang diajarkan dengan cara yang sama selama 5 tahun di SD.
masalah keompok kecil terletak pada scaffolding dimana siswa saling membantu untuk kemajuan di Zona Perkembangan Proximal (ZPD) (Vygotsky, 1934/1986). Memberi dan menerima bantuan dan penjelasan dapat memperluas kemampuan berpikir siswa, dan informasi verbal yang dapat membantu struktur pikiran siswa (Leiken & Zaslavsky, 1997). Ide yang dapat mendorong siswa berpikir tingkat tinggi (Becker & Selter, 1996). Siswa bekerja dalam kelompok kecil yang memahami diri sendiri dan belajar bahwa orang lain memiliki kekuatan dan kelemahan. Percobaan pemecahan masalah dalam kelompok kecil adalah metode pengajaran yang memberikan hasil yang baik seperti pemahaman konseptual yang lebih baik-skor yang lebih tinggi pada tugas pemecahan masalah (Goods & Gailbraith, 1996; Leiken & Zaslavsky, 1997).
Dalam pendekatan tradisional guru menjelaskan metode dan prosedur di papan kapur pada awal pembelajaran. Bekerja individu berarti bahwa siswa bekerja secara individu pada masalah dari buku teks tanpa guru menerangkan pelajaran, guru hanya membantu siswa yang memintanya. Pemecahan masalah berarti siswa diperkenankan dengan ide yang berbeda dan masalah yang dapat diselidiki dan diselesaikan dengan berbagai macam metode matematika. Siswa bekerja dalam empat kelompok, dan mereka membahas masalah satu sama lain dan dengan guru, baik kelompoknya dan seluruh diskusi kelas.
atau bekerja sendiri. Bekerja tradisional dan pemecahan masalah memiliki pengaruh yang positif pada perkembangan konsep siswa daripada bekerja secara individu.
Perbedaan metode mengajar nampaknya mempengaruhi pembelajaran siswa (menarik, mengingatkan pentingnya subyek, persepsi diri dan atribusi) (Boaler, 2002). Siswa diharapkan tidak belajar tergesa-gesa untuk ujian mengambarkan sikap mereka pasif dan negatif. Mereka berkontribusi dengan ide dan metode yang mengembangkan sikap mereka aktif dan positif yang tidak konsisten dengan matematika (Boaler, 2002). Sikap negatif terhadap matematika dapat dipengaruhi misalnya praktek individu yang terlalu banyak (Tobias, 1987) maupun guru mengungkapkan ketidakmampuan siswa. Siswa yang berhasil baik di sekolah (Chapman & Tunmer, 1997) menunjukkan tugas yang berfokus pada perilaku (Onatsu-Arvillomi & Nurmi, 2002), dan mereka memiliki sikap belajar yang positif. Jika mereka enggan untuk belajar dan menghindari tantangan biasanya mereka menunjukkan prestasi yang rendah (Midgley & Urdan, 1995; Zuckerman, Kieffer, & Knee, 1998).
Semua studi ini di atas membahas anak laki-laki dan perempuan prestasi dalam matematika pada sekunder atau matematika tingkat tinggi di sekolah. Dalam studi ini, yang menjadi fokus adalah perbedaan dalam kemampuan matematika antara anak laki-laki dan perempuan diajarkan dengan cara yang sama dalam lima tahun pertama di SD.
Hasil dalam penelitian ini siswa perempuan akan unggul dibandingkan siswa laki-laki pada kelompok tradisional dan siswa laki-laki akan unggul dibandingkan siswa perempuan pada kelompok pemecahan masalah. Tabel 1 menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan signifikan antara siswa laki-laki dan perempuan pada kelompok dengan pengajaran tradisional. Pendekatan pemecahan masalah memiliki pengaruh yang sama pada anak laki-laki seperti pada siswa perempuan. Hasil dalam tabel 2 menunjukkan ada perbedaan signifikan dalam keterampilan matematika siswa.
Tabel 1
Rata-rata, perbedaan standar deviasi antara anak laki-laki dan perempuan di sekolah A untuk keterampilan matematika dalam tahun ajaran 5 (11 tahun)
Ukuran Sekolah A p
Laki-laki Perempuan Disposisi Produktif 30.40 (4.27) 29.28 (5.85) .47 Kefasihan Prosedural 7.75 (2.29) 7.65 (1.57) .10 Pemahaman Konseptual 28.15 (9.17) 26.77 (8.34) .60 Standar Kompetensi 9.25 (3.18) 8.23 (3.63) .33 Penalaran Adaptif 5.05 (2.54) 4.38 (2.43) .37
Tabel 2
Rata-rata, perbedaan standar deviasi antara anak laki-laki dan perempuan di sekolah B untuk keterampilan matematika dalam tahun ajaran 5 (11 tahun)
Laki-laki Perempuan Disposisi Produktif 27.24 (4.92) 27.13 (4.29) .99 Kefasihan Prosedural 7.89 (1.81) 7.48 (1.81) .39 Pemahaman Konseptual 34.82 (4.60) 34.58 (5.99) .86 Standar Kompetensi 10.50 (2.30) 9.97 (2.57) .41 Penalaran Adaptif 6.46 (2.00) 6.90 (2.03) .41 D. Kesimpulan
Studi ini memberikan kita hasil yang berbeda. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa tidak ada variasi antara anak laki-laki dan perempuan sesuai dengan kompetensi matematika yang berbeda. Satu penjelasan untuk hasil ini bisa menjadi besar waktu intervensi. Kedua anak laki-laki dan perempuan diajarkan dalam cara yang sama selama lima tahun, mereka datang dari latar belakang sosial ekonomi yang sama dan mereka tumbuh di lingkungan yang sama. Dengan kondisi itu tidak mungkin untuk melihat perbedaan antara anak laki-laki dan perempuan sesuai dengan kemampuan matematika.
Judul Artikel : Middle And High School Content Area Teachers Perceptions About Literacy Teaching And Learning Penulis : Susan Chambers Cantrell, Leslie David Burns, and
Patricia Callaway; Universty of Kentucky, Lexington, Kentucky
A. Pendahuluan
Tulisan ini dilatar belakangi oleh keyakinan guru sekolah tinggi dan menengah tentang pembelajaran literasi konten yang diselidiki selama tahap implementasi awal kemampuan literasi konten pada proyek pengembangan profesional. Data wawancara Guru digunakan untuk menguji faktor-faktor yang berkontribusi dan atau menghambat keberhasilan guru pada pelaksanaan teknik literasi konten. Umumnya, temuan menunjukkan bahwa sebagian besar guru pada bagian konten percaya bahwa literasi adalah bagian integral wilayah konten mereka dan mereka melaporkan melihat diri mereka sebagai guru membaca serta guru konten. Meskipun mereka mengalami sejumlah hambatan selama tahap awal pelaksanaan literasi konten, guru melaporkan bahwa pengembangan professional untuk literasi merasa puas dengan pembinaan dan kolaborasi yang mendukung keberhasilan guru mengajar dengan literasi dan pelaksanaan praktek literasi konten.
B. Tujuan
pengembangan profesional dipasangkan dengan pada pembinaan situs dalam teknik literasi konten.
C. Analisis Problematika Pembelajaran Matematika
Guru sekolah tinggi dan menengah sudah terbiasa dengan instruksi berpusat pada guru dimana konten disebarkan melalui instruksi langsung dan pembelajaran ini dinilai melalui tes formal pengetahuan konten yang terisolasi. Sebaliknya, pendekatan literasi konten cenderung menggunakan metode student centered seperti pembelajaran kolaboratif, diskusi, dan penyelidikan, posisi guru sebagai fasilitator. O'Brien dan rekan menunjukkan bahwa pergeseran dari teacher centered ke gaya student centered dapat membingungkan dan dapat menyebabkan
Hasilnya, responden yang mengajar matematika sering menunjukkan bahwa komponen CLP relevan dengan mata pelajaran mereka, akan tetapi juga tidak tahu bagaimana menerapkan strategi atau hanya melakukannya dengan cara yang sangat selektif. Seorang guru matematika kelas enam mengatakan, "Awalnya sulit bagi saya ketika saya pergi ke pelatihan untuk literasi karena aku berpikir, aku tidak dapat melakukan literasi matematika di kelas saya. Jadi, saya pikir semua guru matematika sedikit skeptis. "Perlawanan yang lebih besar pada bagian ini dari guru matematika tidak diberikan dan mengejutkan bahwa guru matematika umumnya memiliki lebih banyak kesulitan melihat literasi yang relevan dengan disiplin ilmu mereka. (Muth, 1993)
Respon guru tentang keberhasilan mereka sendiri untuk mengajar literasi mencerminkan pentingnya menggabungkan strategi khusus untuk berjuang membaca dalam pengembangan profesionalnya mengintegrasikan literasi ke dalam Wilayah konten. Selain itu, tanggapan mereka membuktikan pentingnya membantu guru mengembangkan pengetahuan mereka tentang dan sumber daya untuk mengajar literasi sehingga integrasi literasi dapat dipertahankan dalam jangka panjang. (Greenleaf & Shoenbach 2004)
pengembangan profesional tersebut dapat memiliki dampak jangka panjang pada perbaikan sekolah dalam pembelajaran literasi di area konten.
D. Kesimpulan
Dalam penelitian ini, dapat disimpulkan bahwa untuk mengembangkan dan meningkatkan literasi siswa dapat dilakukan dari melatih gurunya terlebih dahulu dengan pengembangan professional dalam area konten yaitu mengadakan CLP untuk mengubah pola piker dan cara mengajar mereka di kelas dan menjelaskan bahwa literasi itu sangan penting pada bidang studi mereka. Solusi yang diberikan adalah pembelajaran dengan CTL.
Judul Artikel : Developing Mathematical Literacy, Based on
Elemental Software and Academic Tools Development Penulis : Oscar H. Salinas, Angel Estrada Arteaga, Martha E. Luna,
Marco A. Amado González, Universidad Tecnológica Emiliano Zapata del Estado de Morelos (UTEZ), México
A. Latar Belakang
praktis tertentu dan sehari-hari, yaitu pengembangan literasi matematika (gambar 1).
Dalam laporan ini, menjelaskan prosedur untuk mengembangkan literasi matematika melalui pembelajaran konsep dasar matematika, dan menerapkan pengetahuan yang diperoleh untuk pengembangan perangkat lunak elemen yang akan digunakan sebagai alat akademik.
B. Tujuan Penelitian
Dalam penelitian ini bertujuan untuk membantu siswa memahami konsep dasar matematika yang mampu merancang dan mengembangkan alat akademik mereka sendiri, seperti kalkulator, dan mereka merasa lebih nyaman belajar atau bahkan pergi jauh, mengajar matematika.
C. Analisis Problematika dalam Pembelajaran Matematika
pendahuluan dilakukan menerapkan kuesioner sederhana untuk mengetahui apakah siswa merasa tertantang dengan matematika.
Setelah konsep teoritis ditinjau dan digunakan untuk memecahkan masalah akademik, siswa menggunakan lembar kerja kalkulus untuk mengembangkan kalkulator matriks. Bekerja pada jenis alat yang sederhana bisa terlihat seperti ini latihan kalkulus sangat mudah, tetapi untuk siswa harus memahami semua konsep yang disebutkan di bagian mendapatkan konsep teoritis. Siswa harus mengembangkan latihan di notebook mereka, dan membandingkan dengan hasil pada lembar kerja untuk mengidentifikasi kesalahan atau jika kalkulator benar-benar bekerja. Ini adalah langkah yang sangat penting karena siswa harus memahami peran setiap sel, yang dapat berisi hanya angka, atau data atau string atau informasi secara umum. Pentingnya matriks dalam matematika dan pengembangan perangkat lunak secara umum, itu dalam dipahami, setelah latihan, dan mereka mampu mengidentifikasi aplikasi yang mungkin atau sebagai kasus ini, alat-alat akademik desain dan mengembangkannya, untuk keuntungan mereka sendiri atau generasi yang mendatang .
D. Kesimpulan
cara, dan karena itu mereka mengubah pikiran mereka tentang Matematika dan karir mereka. Dalam skenario ini, siswa bisa mendapatkan kompetensi mendasar tentang Matematika lebih mudah. Beberapa alat akademik bekerja dikembangkan dalam perangkat lunak LabVIEW dan platform Java. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa merasa lebih nyaman untuk belajar atau bahkan lebih, untuk mengajar matematika.
Jurnal : IndoMS. J.M.E Vol. 2 No. 2 July 2011, pp. 95-126
Judul Artikel : The PISA View of Mathematical Literacy in Indonesia Penulis : Kaye Stacey, University of Melbourne, Australia
A. Pendahuluan
untuk siswa di Negara-negara anggota yang paling mendekati akhir wajib belajar. PISA secara statistik menilai program Internasional itu ketat terhadap kinerja siswa dan untuk mengumpulkan data tentang siswa, keluarga dan faktor kelembagaan dapat membantu menjelaskan perbedaan kinerja di anggota-anggota negara di seluruh dunia. Upaya subtansial dan sumber daya yang ditujukan untuk mencapai luasnya budaya dan bahasa dan keseimbangan dalam bahan penilaian. Tujuannya adalah secara signifikan meningkatkan pemahaman tentang hasil pendidikan di negara-negara OECD, serta semakin banyak negara pada tahap awal pembangunan ekonomi yang memilih untuk berpartisipasi.
B. Tujuan
Tulisan ini bertujuan untuk memberikan pengenalan program PISA, melalui berbagai
analisis data primer dan sekunder yang sekarang tersedia untuk umum, PISA
menyediakan informasi sangat besar tentang pendidikan dalam matematika. Tulisan ini
hanya mampu menunjukkan beberapa contoh. Paper ini menjelaskan bagaimana soal PISA dibuat, mendiskusikan literasi matematika dan melaporkan hasil PISA untuk beberapa negara tertentu, hasil analisisnya untuk memberikan pemahaman mendalam yang telah dihasilkan dari program internasional ini. Hasil siswa Indonesia dibandingkan dengan rata-rata negara OECD serta beberapa negara yang dipilih, terkait pemahaman secara umum, kebersamaan dan lingkungan kelas.
PISA (OECD, 2006) merumuskan literasi matematika sebagai kemampuan individu untuk merumuskan, menggunakan dan menafsirkan matematika dalam berbagai konteks, termasuk kemampuan melakukan penalaran secara matematis dan menggunakan konsep, prosedur, fakta, sebagai alat untuk mendeskripsikan, menerangkan dan memprediksi suatu fenomena atau kejadian. Hal ini berarti, literasi matematis dapat membantu individu untuk mengenal peran matematika di dunia nyata dan sebagai dasar pertimbangan dan penentuan keputusan yang dibutuhkan oleh masyarakat.
Sebagai konsekuensi dari definisi ini, unit matematika PISA biasanya kita mulai dengan deskripsi situasi yang mungkin dihadapi dalam kehidupan nyata (misalnya peta untuk perjalanan, tabel otentik data, berencana untuk rumah, situasi ketika berbelanja, melakukan perjalanan, memasak, masalah keuangan, menganalisis situasi politik, dan hal-hal lain dimana penggunaan quatitative or spatial reasoning atau kemampuan matematika lainnya merupakan alat bantu yang menjelaskan atau memecahkan suatu masalah. dll, diformulasikan untuk menghitung sesuatu yang praktis ) dan serangkaian pertanyaan mengharuskan siswa untuk menggunakan informasi ini, menghitung jumlah, menginterpretasikan hasil dan lain-lain.
kemudian solusi matematis dapat diartikan untuk memberikan jawaban atas masalah dunia nyata. Pada tahap formulasi, pemecah masalah menghadapi masalah terletak dalam konteks nyata, dan kemudian bertahap ke aspek realitas, menyadari hubungan matematika yang mendasari, dijabarkan dan menjelaskan masalah dalam hal matematika. Pada tahap interpretasi, pemecah masalah menganggap hasil matematika , dan mengungkapkan makna mereka dalam hal konteks yang sebenarnya. Pemodelan matematika telah-menjadi kepedulian penting antara guru matematika selama bertahun-tahun (lihat, misalnya, Blum, Galbraith, Henn & Niss, 2007). Dimana guru serius mengajarkan pemodelan matematika, siswa menghabiskan waktu pada usaha yang subtansi untuk satu masalah, berpindah melalui seluruh siklus dari perumusan masalah matematis, untuk memecahkan dalam hal matematika dan kemudian menafsirkan dan mengkritisi solusi. Jika waktu memungkinkan, evaluasi ini mungkin menunjukkan kebutuhan untuk memulai lagi dengan model matematika yang lebih baik diformulasikan.
gagal memenuhi kriteria sampling yang ketat. Sebagai contoh, meskipun tes PISA dilakukan di Belanda pada tahun 2000, tingkat respon dari sekolah di bawah dari yang diperlukan untuk dimasukkan dan dengan demikian Belanda dikecualikan dari analisis PISA 2000.
Skor PISA dilaporkan sepanjang skala tertentu yang terbagi dalam tingkatan, mulai di Level 1 dengan pertanyaan yang hanya membutuhkan keterampilan paling dasar untuk menyelesaikan dan meningkat dalam kesulitan dengan setiap tingkat. Dalam setiap subjek tes, skor negara adalah rata-rata semua nilai siswa di negara itu. Beberapa penyesuaian statistik diterapkan. Persentase siswa di setiap tingkat juga dilaporkan. Menggunakan prinsip pengukuran Rasch, skala yang sama digunakan untuk menggambarkan kemampuan siswa dan tingkat kesulitan masing-masing item. Skor telah diatur sedemikian rupa sehingga Rata-rata antara negara-negara OECD adalah 500 poin dan deviasi standar 100 poin. Seperti mungkin diharapkan dari faktor ekonomi, banyak dari negara-negara peserta non-OECD memiliki skor yang lebih rendah. Sekitar dua pertiga dari siswa di seluruh negara-negara OECD skor antara 400 dan 600 poin.
Data ini menunjukkan skor rata-rata siswa Indonesia selalu berada di bawah rata-rata skor internasional yang ditetapkan oleh OECD. Hal ini disebabkan siswa Indonesia hanya mampu menjawab level 1 dan 2 pada PISA sehingga siswa Indonesia apalagi pada rata-rata skor siswa Indonesia untuk matematika sangat rendah walaupun naik pada tahun 2006 tapi turun lagi pada tahun 2009.
D. Kesimpulan
