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L’APPROCHE DE GENRE DANS L’APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION ÉCRITE SOUS FORME DU TEXTE ARGUMENTATIF.

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Wahyu Indrayatti, 2013

L’APPROCHE DE GENRE DANS L’APPRENTISSAGE DE LA

PRODUCTION ÉCRITE SOUS FORME DU TEXTE

ARGUMENTATIF

Par

WAHYU INDRAYATTI

1008940

DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS

ECOLE DE POST MAÎTRISE

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

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Wahyu Indrayatti, 2013

ATTESTATION

Je soussignée, Wahyu Indrayatti atteste que ce mémoire intitulé « L’Approche de

Genre dans l’apprentissage de la Production Écrite sous forme du Texte

Argumentatif » est véritablement ma propre rédaction, et que je ne pratique pas le

démarquage ou le fait de citer des ouvrages qui ne convient pas à la manière

proportionnée et acceptée dans le monde académique.

Par cette attestation, je suis disposée d’admettre la sanction si l’on trouve des

infractions aux codes d’éthiques dans ce mémoire.

Bandung, le 31 Janvier 2013

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ABSTRAK

Judul : Pendekatan Berbasis Genre dalam pembelajaran menulis teks

Argumentatif

Kata kunci : Pendekatan Berbasis Genre, Keterampilan Menulis, Teks Argumentatif

Penelitian ini bertujuan menguraikan empat permasalahan berkaitan dengan penerapan Pendekatan Berbasis Genre dalam pembelajaran menulis teks Argumentatif, yaitu : Pelaksanaan pembelajaran dengan menerapkan pendekatan berbasis genre teks pada pembelajaran dalam bentuk teks argumentatif, Efektivitas dari penerapan pendekatan berbasis genre dalam meningkatkan keterampilan menulis mahasiswa, Keterampilan menulis mahasiswa sebelum dan setelah pelaksanaan pembelajaran dan Pendapat, saran dari mahasiswa sehubungan dengan pelaksanaan pembelajaran menulis teks argumentatif dengan menerapkan pendekatan berbasis genre.

Peneliti menggunakan metode penelitian pra eksperimen one groupe pre-test post-test

designe. Pengambilan data dilakukan dengan tes menulis teks argumentatif dan non-test

berupa angket. Sampel dari penelitian ini ialah mahasiswa semester V Tahun akademik 2012/2013 Prodi Pendidikan Bahasa Perancis, FPBS Universitas Pendidikan Indonesia.

Pelaksanaan pembelajaran dilaksanakan dengan menerapkan model pembelajaran, sebagai berikut : mahasiswa membaca teks untuk membangun pengetahuan, mahasiswa mempelajari dan meniru teks model, mahasiswa menulis teks argumentatif secara berkelompok dan kemudian mahasiswa menulis teks argumentatif secara individu. Nilai rata-rata post-test menulis karangan argumentatif mengalami peningkatan sebesar 26 %, dari 50,2 pada pre-test kemudian meningkat menjadi 63,35 pada post-test. Setelah pembelajaran, mahasiswa dapat menuliskan jumlah kosa kata lebih banyak, dapat memaparkan peristiwa, pengalaman dengan lebih jelas, terstruktur dan dapat berargumentasi lebih baik, dengan memaparkan suatu fakta atau pengalaman untuk mendukung argumentasi.

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ABSTRACT

Title : Genre Based Approach in the Learning of Writing Argumentative Texts

Key Words : Genre Based Approach, Writing Skills, Argumentative Texts

This study is aimed to identifying four research problems related to the implementation of Genre Based Approach in the learning of writing argumentative texts. Those research problems are the implementation of Genre Based Approach in the learning of writing argumentative texts, the effectiveness of the implementation of Genre Based

Approach in improving students’ writing skills, students’ writing skills after the

implementation of Genre Based Approach, and students’ opinions and suggestions regarding

the implementation of Genre Based Approach in the learning of writing argumentative texts.

This study used a pre-experimental design with one group pre-test post-test. Data were collected by using writing tests and questionnaires. The subjects of this study were the fifth semester students of academic year 2012/ 2013 from Department of French Education, Indonesia University of Education.

It was found that by using Genre Based Approach, the students read argumentative texts to enrich their knowledge, learnt the examples of argumentative texts, wrote the argumentative texts in groups, and then wrote their own argumentative texts individually. The mean of post-test scores of the writing of argumentative texts increased about 26% (from 50,2 in pre-test to 63,35 in post-test). After the implementation of Genre Based Approach, students could write more amounts of vocabularies, could identify the events and experience clearer and more structured, and could make arguments better by explaining a fact or experience to support with support an argument.

Based on data analysis, this study concluded that Genre Based Approach was

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Wahyu Indrayatti, 2013 2.1 Concept de Production Écrite... 14

2.2 Approche de Genre dans l’apprentissage de la production écrite... 16

2.2.1 Définition de Genre... 16

2.2.2 Approche de Genre... 18

2.2.3 Principe de base Approche de Genre... 21

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Wahyu Indrayatti, 2013

2.2.4.1 Renforcement des connaissances du sujet... 27

2.2.4.2 Modélisation du texte... 28

2.2.4.3 Construction dans le groupe... 29

2.2.4.4 Construction indépendante... 30

2.3 Texte Argumentatif ... 30

2.3.1 Structure de l’organisation ... 32

2.3.2 Situation de l’énonciation... 35

2.3.3 Caractéristique linguistique ... 36

III. MÉTHODOLOGIE 3.1 Méthode de la recherche... 38

3.2 Technique de la recherche... 39

3.3 Instrument de la recherche... 40

3.3.1 Enquête... 40

3.3.2 Test de Production Écrite... 41

3.3.3 Traitement... 42

3.4 Technique Analyse des données... 43

3.4.1 Test de Production Écrite... 44

3.4.2 Enquête... 51

3.5 Variable de la recherche... 52

3.6 Population et Échantillon de la recherche... 53

3.7 Schéma de la recherche... 54

IV. ANALYSE DE DONNÉES 4.1 Déroulement de l’Apprentissage... 55

4.1.1 Mise en œuvre de pré-test et post-test... 55

4.1.2 Déroulement de la mise en place de l’apprentissage... 57

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Wahyu Indrayatti, 2013

4.4 Opinion et Suggestion sur la mise en œuvre de l’apprentissage ... 95

V. CONCLUSION ET RECOMMANDATION

5.1 Conclusion... 104

5.2 Recommandation... 106

BIBLIOGRAPHIE…...

..

108

SITOGRAPHIE...

.

109

SYNOPSIS... 112

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Wahyu Indrayatti, 2013

LISTE DES TABLEAUX

1. Table 2.1 Comparaison d’orientation de l’approche de processus et

l’approche de genre... 18

8. Table 3.5 Explication pourcentage de l’enquête... 52

10. Table 4.1 Distribution de la note Construction dans le groupe... 75

11. Table 4.2 Distribution de la note Construction indépendante ... 78

12 Table 4.3 Rédaction Argumentative «Réseau Social» ... 79

13 Table 4.4 Rédaction Argumentative «Téléphone Portable» ... 80

14 Table 4. 5 Explication de la note de pré-test et de post-test... 82

15 Table 4. 6 Distribution de la note pré-test et post-test ... 88

16 Table 4. 7 Récapitulation des notes ... 92

17 Table 4.8 Résultat de l’analyse d’hypothèse de Production Écrite .... 95

18 Table 4.9 Habitude d’écriture A ... 95

19 Table 5.0 Habitude d’écriture B ... 96

20 Table 5.1 Difficulté d’écriture ... 96

21 Table 5.2 Opinion sur Grammaire explicite ... 97

22 Table 5.3 Opinion sur Modélisation du texte ... 98

23 Table 5.4 Opinion sur Renforcement des connaissances... 98

24 Table 5.5 Opinion sur Construction dans le groupe... 99

25 Table 5.6 Connaissance sur texte argumentatif ... 99

26 Table 5.7 Capacité à produire un texte argumentatif ... 100

27 Table 5.8 Approche de genre à l’apprentissage de PE V... 100

28 Table 5.9 Avantages et Inconvénient de l’approche de genre ... 101

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Wahyu Indrayatti, 2013

LISTE DES IMAGES

1 Image 2.1 Modèle de l’approche de genre Martin (2010b)... 27

2 Image 2.2 Organisation du texte argumentatif ... 32

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Wahyu Indrayatti, 2013

LISTES DES GRAPHIQUES

1 Graphique 4.1 Comparaison de la note de pré-test et post-test... 81

2 Graphique 4.2 Augmentation de nombre d’étudiant de chaque point de l’évaluation...

90

3 Graphique 4.3 Comparaison de la note moyenne de pré-test et

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Wahyu Indrayatti, 2013

CHAPITRE I

INTRODUCTION

Dans ce chapitre nous présentons l’arrière-plan, les questions de la

recherche, les objectifs de la recherche, les intérêts de la recherche, la définition

opérationnelle, la base de départ et l’hypothèse de la recherche.

1.1 Arrière -Plan

La production écrite est une activité indispensable dans l’environnement

académique voire dans la vie professionnelle. Pendant que les étudiants sont à

l’université, ils sont tenus d’écrire de nombreux mini-mémoires, passer des

examens écrits soit en langue maternelle, soit en langue étrangère. À la fin du

programme, ils doivent rédiger un mémoire qui est la condition obligatoire pour

obtenir leur diplôme. Et ainsi dans la vie professionnelle, on de nous exige d’être

capable de rédiger des textes simples, comme des notes aussi bien que des textes

plus compliqués tels que des documents professionnels, des rapports etc.

Parler de la production écrite, elle est considérée comme la compétence

étant plus difficile que les autres compétences langagières. La difficulté provient

de l’exigence de maîtriser des éléments de linguistiques et hors de la langue. Elle

prétend en effet la maîtrise des éléments langagiers variés et celle dehors la

langue, le contenu de la rédaction. L’absence d’un face-à- face entre l’auteur et le

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Wahyu Indrayatti, 2013

que le message transféré soit bien compris, et ne provoque pas de multiples

interprétations chez le lecteur, les fautes commis doivent être évitées.

Les fautes commises dans la production écrite en langue étrangère soit

l’orthographe, soit la syntaxe, ou bien la cohérence. Alors Byrn (1998) a identifié

les fautes commise concernant au processus à l’organisation du texte couvrant le

choix de la structure de phrase, la manière de relier les phrases ensembles et

l’organisation des idées. Ensuite la stratégie qui se rapporte à la capacité d’utiliser

une certaine structure de phrase en exprimant des idées. Et celui qui est aussi

important c’est le problème de contenu. Il se réfère au manque de connaissance de

l’étudiant à propos du sujet écrit. Il n’est pas surprenant si nous trouvons

beaucoup d’étudiants qui se sont arrêtés d’écrire au milieu du processus d’écriture

pour des raisons le manque des idées.

L’enseignement ne peut pas être séparé de l’approche, de la méthode ou

bien de la technique de l’apprentissage, certes l’apprentissage de la langue la

langue étrangère comme l’apprentissage du français dans notre pays. L’approche

se situe au niveau étant plus basique, Edward Anthony in Brown (2001:13) a

défini les trois termes comme suit : l’approche, comme l’ensemble d’opinion à

propos de la nature de langue, de l’apprentissage et de l’enseignement, une

approche est axiomatique. Elle décrit la nature de sujet qui à enseigner. La

méthode se décrit comme tous programmes de la présentation d’une langue

arrangée systématiquement se basant à l’approche définie. L’approche est

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Wahyu Indrayatti, 2013

contenir beaucoup de méthodes, la technique est les activités spécifiques qui sont

accomplies dans la classe.

Les approches ou les méthodes de l’apprentissage de la langue seconde et

étrangère ont émergé dès la fin du seizième siècle. L’émergence de l’approche de

l’apprentissage de langue est certainement très influente sur le point de vue ainsi

que l’objectif de l’apprentissage de la langue. Dans le passé, la production écrite a

souvent été considérée comme un ensemble de sous-savoirs à faire acquérir selon

un mode hiérarchique, en commençant par l’enseignement de règle de la

grammaire et de l’orthographe (Cornaire, 1994:13). Du début de l’apparition, les

approches de l’apprentissage de la langue ne donnent que beaucoup d’attentions à

l’apprentissage de la grammaire et la langue parlée, elles n’ont pas permis la

production écrite en tant que compétence langagière qui doit aussi être élaboré.

L’approche grammaire-traduction est appelée aussi la méthode

traditionnelle, elle met l’accent surtout l’enseignement de la grammaire de

manière à permettre la pratique de la lecture et de la tradition de textes. À partir

des années quarante, l’approche audio orale se développe aux États-Unis. Elle

s’appuie sur le modèle structuraliste de Bloomfield qui perçoit l’apprentissage

d’une langue comme l’acquisition d’un ensemble de structure linguistique au

moyen d’exercices. Les années cinquante, l’approche Structuro-Globale

Audiovisuelle tout en favorisant l’expression orale, cette approche attache une

importance particulière à la langue parlée. Les années soixante-dix, l’approche

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Wahyu Indrayatti, 2013

automatismes, par contre en maîtrisant une langue la compréhension tient une

place essentielle. Vers la fin des années soixante, l’approche communicative a

amené la langue pour satisfaire les besoins de communication soit à l’oral soit à

l’écrit. La production écrite finalement acquérir un peu d’attention, même

l’enseignement ne traite que comprendre des renseignements écrits, rédiger une

note de service, donner des indications par écrit.

La situation a changé, la production écrite prend de plus en plus

d’importance, elle est indiquée par la présence des approches voire des méthodes

de l’apprentissage qui traitent uniquement la production écrite. Durant les années

soixante-dix et quatre-vingts, l’apprentissage de la production écrite a adopté

principalement sur les théories psycholinguistiques ou cognitive et l’approche

processus qui concentre au processus de l’apprentissage dans la classe.Mais dans

les années quatre-vingt, les années quatre-vingt-dix et au-delà, une grande partie

de théories s’orientait à l’approche contextuelle, laquelle regarde que l’auteur est

considéré comme un sujet social, tandis que le texte est regardé de deux clés

perspectives : une chose elle-même, qui peut être enregistrée, analysée et discutée

; et à côté-là, il est un processus, celui le produit des événements qui se passent

dans une société (Knapp et Watkins, 2005). Chaque texte est produit par

l’individu dans un contexte. Le texte étant produit considéré comme le sujet

social, lequel est produit pour fournir des certains besoins. Les textes produits sont

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Wahyu Indrayatti, 2013

Le terme genre, ce n’est plus le terme étranger, nous avons utilisé ce

mots depuis longtemps, genre a été utilisé pour définir le texte écrit. Freedman et

Medway cité dans Johns (2002) identifient genre comme le texte écrit est

essentiellement littéraire, et entièrement défini par des règles textuelles soit dans

la forme soit dans le contenu. Le plus nouveau concept avait été affirmé par

Bakhtin (1984:63), genre as typical forms of utterances, genre est les formes

typiques d’énoncés. Autrement dit, quelqu’un qui comprend et utilise un tel genre,

ils ont les autres appareils cognitives et sociaux qui facilitent la reconnaissance et

la production de texte.La discussion sur genre a révèle les tensions intellectuelles

qui sont inhérentes à la conceptualisation et l’application de terme genre. La

tension met à question, si les genres peuvent être capturés, enseignés et acquis

dans la classe.

En se basant des théories Systemic Functional Linguistics de Halliday

(1994), à l’Australie les experts et les enseignants de l’apprentissage ont réussi,

d’aborder l’apprentissage de genre dans la classe. Elle est arrivée enfin une

approche de l’apprentissage de la production écrite genre approch to teaching

writing ou l’approche de genre. Une approche traitant l’apprentissage de la

production écrite s’oriente au genre du texte. Cette approche porte des

explications qui sont explicites et systématiques à propos de l’utilisation de langue

au contexte (Hyland, 2003). En outre, elle n’offre pas seulement l’activité du

processus de produire un texte mais aussi le but de la production écrite, le

contexte où le texte produit et à quelle communauté le discours dans le texte est

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Wahyu Indrayatti, 2013

argumentatif a pour but de persuader les lecteurs pour qu’ils s’accordent à nos

opinions. Le texte descriptif décrit un objet visuellement et ensuite le texte

narratif, narre une chaîne d’événements. Il est possible que les trois genres soient

présents dans une rédaction, en effet plus un écrivain est compétent à l’écrit, plus

il produira des rédactions aux genres variés.

L’apprentissage de genre dans la classe a été effectué en suivant des

instructions dans le curriculum des écoles Sydney-School (Hyon cité dans John,

2002), le professeur donne les textes modèles de certain genre aux étudiants et

dirige les étudiants de discuter la caractéristique de texte. Ensuite, il guide les

étudiants d’explorer l’objectif social de genre. Donc, les étapes proposées

facilitent les étudiants d’acquérir des connaissances sur la structure de

l’organisation, la caractéristique, et du contenu de texte.

Au jour actuel, l’approche de genre est de plus en plus connue de son

modèle de l’apprentissage de la production écrite ayant quatre étapes de

l’apprentissage : renforcement des connaissances, modélisation du texte,

construction dans le groupe et construction indépendante Martin (1992). Il ’est

important de renforcer des connaissances des étudiants concernant au sujet sera

appris. Le professeur peut réaliser des manières varies pour renforcer les

connaissances des étudiants, par exemple : par la compréhension écrite, la

compréhension orale ou bien la combinaison les deux manières (Emilia, 2011). Le

texte modèle avait été préparé par le professeur comme la référence à imiter par

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Wahyu Indrayatti, 2013

les apprenants aient des concepts claires liés à l’objectif sera atteint et ainsi avec

lequel les étudiants peuvent comparer le texte produit. La construction dans le

groupe donne la chance aux étudiants de s’entrainer pour produire un texte. Le

professeur peut passer cette étape à condition que les apprenants aient la bonne

compréhension sur la structure de l’organisation et la caractéristique linguistique

du texte qu’ils ont écrit. La dernière étape, les étudiants rédigent une rédaction

individuellement, en passant la planification, la mise en texte, la révision et la

mise en page. Il est nécessaire d’encourager les étudiants pour qu’ils atteignent les

objectifs fixés.

La mise en place de l’approche de genre dans notre pays est une stratégie

de l’enseignement de l’anglais comme langue étrangère à répondre aux exigences

du curriculum en particulier dans l’apprentissage de la production écrite à l’école

secondaire et au lycée. Le nouveau curriculum permet l’objectif de l’apprentissage

de la production écrite d’amener les apprenants aient la connaissance et la

compétence de produire des textes aux genres variés. Donc que l’apprentissage

élaborée doit diriger les étudiants vers la compréhension consciente sur le genre

visé et la façon de la langue crée un sens au tel contexte.

En fait, l’apprentissage de la production écrite et de la compréhension

écrite ne se séparent jamais de genres des textes car ils s’emballent souvent dans

la situation de l’apprentissage étant élaboré dans le syllabus. Dans le syllabus de

l’apprentissage de la production écrite à la troisième année du français comme la

langue étrangère à Département du Français Universitas Pendidikan Indonesia, Il

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Wahyu Indrayatti, 2013

Descriptif, Narratif. L’apprentissage met à la priorité de préparer les étudiants à

rédiger le mémoire en cadre de l’obtention du diplôme. Le professeur introduit

tout d’abord la théorie du texte et entraine les étudiants de produire des textes aux

genres visés en appliquant l’approche de processus.

Après avoir étudié la théorie de l’approche de genre, laquelle considérée

comme l’approche qui perfectionne l’approche de processus (John, 2002 et

Emilia, 2011), nous somme curieuses sur la mise en place de l’approche de genre

et de connaitre son efficacité pour améliorer la compétence des étudiants dans la

production écrite du texte argumentatif. Pourquoi choisissons-nous le texte

argumentatif ?, premièrement, nous savons que l’étudiant est un membre de la

communauté cultivée dans la société, ils doivent posséder l’esprit critique pour

analyser l’environnement. Deuxièmement, La compétence de la production écrite

du texte argumentatif est nécessaire dans la rédaction du mémoire, dans lequel, Ils

doivent donner des raisons ou des preuves pour influencer, convaincre le lecteur,

de sorte qu’il soit en accord avec des idées, des opinions. Même, en convaincant,

on a besoin des autres genres comme narratif, descriptif, c’est pourquoi ce genre

est considéré comme le genre étant le plus difficile. Troisièmement, la

compétence d’argumenter à l’écrit est nécessaire en cadre de passer les épreuves

du Diplôme d’Étude en Langue Française ou DELF du Cadre Européen Commun

de Référence pour les Langue (CECRL). Les étudiants de troisième année sont

exigés se mettre au niveau indépendant (B1 et B2), dans lequel les participants

doivent dégager leurs idées en rédigeant un texte argumentatif à propos du

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Wahyu Indrayatti, 2013

En tenant compte des raisons précédentes, nous avons l’intention de

réaliser une recherche intitulée : « L’Approche de Genre dans l’Apprentissage de

la Production Écrite sous forme du Texte Argumentatif». Dans la mise en œuvre

de la recherche, nous engageons les étudiants qui s’inscrivent dans le cours

Production Écrite V l’année universitaire 2012/2013 du Département de Français

FPBS Universitas Pendidikan Indonesia.

1.2 Questions de la recherche

L’objectif de toute recherche vise à résoudre un problème. Afin que la

recherche soit plus systématique, les problèmes doivent être formulés à l’ avance.

Basé sur l’arrière-plan qui a été exposé précédemment, nous essayons de formuler

les problèmes de la recherche qui seront étudié sous forme des questions suivantes

:

1. Comment se déroule la mise en place de l’approche de genre dans

l’apprentissage du texte argumentatif ?

2. Quelle est la compétence des étudiants à rédiger un texte argumentatif

avant et après la mise en place de l’approche de genre ?

3. Est-ce que l’utilisation de l’approche de genre est efficace pour

améliorer la compétence des étudiants à rédiger un texte argumentatif ?

4. Quelles sont les opinions et les suggestions des étudiants sur la mise en

place de l’approche de genre dans l’apprentissage de la production

écrite du texte argumentatif ?

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Wahyu Indrayatti, 2013

À propos de la problématique de recherche détaillée au-dessus, nous

considérons que cette recherche a pour but de connaître :

1. le déroulement de la mise en place de l’approche de genre dans

l’apprentissage de la production écrite le texte argumentatif.

2. la compétence des étudiants en production le texte argumentatif avant

et après la mise en place de l’approche de genre.

3. l’efficacité de la mise en place de l’approche de genre dans

l’apprentissage la production écrite du texte argumentatif.

4. les opinions et les suggestions des étudiants sur la mise en place de

l’approche de genre dans l’apprentissage de la production écrite du

texte argumentatif.

1.4 Intérêt de la Recherche

La réalisation d’une recherche a pour but d’apporter plusieurs solutions.

C’est pourquoi après avoir réalisé cette recherche, il est souhaitable que le résultat

puisse :

1. donner des informations sur la mise en place de l’approche de genre

dans l’ apprentissage de la production écrite.

2. donner une idée constructive, notamment aux enseignants de la

production écrite.

3. devenir une référence pour d’autres chercheurs.

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Wahyu Indrayatti, 2013

Pour que nous ne commettions pas d’erreurs d’interprétation et aussi

pour assurer la problématique abordée dans cette recherche, nous définissons

quelques termes importants qui sont liés à la recherche, entre autres :

1. Approche de genre

L’approche de genre est plus connue par genre based approch to

teaching writing. L’approche de l’apprentissage de la production écrite

qui a été développé en se basant la théorie de genre et Systemic Linguistic

Functionel de Halliday (1994). Cette théorie s’adresse à la relation entre

la langue et sa fonction sociale. Dans l’utilisation de la langue, les gens

ont développé les moyens très précis, pour atteindre ses objectifs, ce qui

signifie que les textes sont liés à des contextes sociaux et à d’autres textes.

Cette approche met l’accent de l’apprentissage de la production

écrite qui se concentre à un certain genre ou type de texte à travers quatre

étapes : Renforcement des connaissances du sujet (Building Knowledge

of Field), Modélisation du texte (Modelling of texte), Construction dans le

groupe (Joint Construction) et Construction indépendante (Independent

Construction) (Martin, 1992).

Dans cette recherche nous effectuons quatre étapes proposés, qui

est commencé d’abord par Renforcement des connaissances du sujet,

deuxièmement Modélisation du texte, troisièmement Construction dans le

groupe et la dernière étape, Construction indépendante.

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Wahyu Indrayatti, 2013

La production écrite, c’est un processus psycho-physiologique

exprimant un message (idées, pensées, sentiments, désir ou expérience) à

travers des symboles graphiques sous forme de mots, de paragraphes

rédigés logiquement et systématiquement afin que le lecteur puisse

comprendre la signification. La production écrit, que nous aborderons,

c’est la compétence de donner des arguments sur des sujets qui ont été

choisi, «le réseau social» et «le téléphone portable».

3. Texte Argumentatif

Le texte argumentatif c’est une rédaction qui a pour but de prouver

la vérité d’une affirmation, dans lequel l’auteur implique des arguments,

des faits, des preuves, des raisons, des descriptions ou explications voire

des expériences qui soutiennent l’opinion (Feez et Joyce, 1998). Dans

notre recherche, les répondants produiront une unité du texte argumentatif

qui contient de l’introduction, l’argument, la justification et la conclusion

concernant au sujet préféré.

1.6 Base de Départ et Hypothèse

Arikunto (2002:19) dit que le point de départ est une vérité crue par un

chercheur et qu’il s’agit d’un guide utilisé pour faire une recherche. Donc, le point

de départ de cette recherche est :

1 ) la production écrite est l’une des quatre compétences langagières.

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Wahyu Indrayatti, 2013

3) la compétence de produire le texte argumentatif est nécessaire chez les

étudiants, surtout dans la rédaction du mémoire en cadre d’obtenir le

diplôme.

4) l’approche de genre, propose des étapes de l’apprentissage qui guident

les apprenants aient la connaissance sur le sujet sera écrit, la

connaissance sur le genre et la compétence de produire un texte au genre

visé.

Pour comprendre la conclusion de cette recherche, nous faisons tout

d’abord une hypothèse. Cette hypothèse est formulée selon l’affirmation

suivante : « L’approche de genre pourrait effectivement développer la compétence

des étudiants dans la production un texte argumentatif ».

L’hypothèse ci-dessus se compose de l’hypothèse (H0) et l’hypothèse (H1),

comme suit :

(H0) = il n’y a pas de différence significative entre la note

moyenne du pré-test et celle du post-test.

(H1) = il y a une différence significative entre la note moyenne du

pré-test et celle du post-test.

Pour savoir l’efficacité du traitement, nous calculons la note de t (calcul)

en comparant avec celle de t (tableau). L’acceptation de l’hypothèse décidée par le

critère suivant : H1 est acceptée si t (calcul) > t (tableau), par contre si nous aurons t

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Wahyu Indrayatti, 2013

CHAPITRE III

MÉTHODOLOGIE

Dans le troisième chapitre, nous présentons : la méthode de la recherche,

la technique de la recherche instrument de la recherche, la technique analyse de la

recherche, la variable de la recherche, la population et l’échantillon de la

recherche et le schéma de la recherche.

3.1 Méthode de la recherche

La méthode de recherche éducative d’une manière scientifique essaie de

récupérer des données valides ayant pour but de découvrir, de développer et de

prouver une science, de sorte qu’elle puisse être utilisée pour comprendre,

résoudre et aussi anticiper des problèmes dans le domaine éducatif (Sugiono,

2010:6). Alors, le choix d’une approche ou d’une méthode joue un rôle important

car il a des conséquences sur des données récupérées, ainsi que les résultats de

recherche. Il y a quatre facteurs influençant le choix du type de l’approche de recherche, entre autres 1) l’objectif de recherche, 2) le temps et le fonds

disponibles, 3) la disponibilité des sujets de recherche et 4) l’intérêt du chercheur

(Arikunto, 2002 :118).

En considérant les facteurs ci-dessus, cette recherche applique le type de

méthode expérimentale, one groupe pretest-posttest design qui n’entraîne qu’une

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Wahyu Indrayatti, 2013

traitement est analysée par la statistique t-test en comparant entre t calcul et t

tableau à savoir l’acceptabilité de l’hypothèse proposée. La description du

procédé est présentée comme suit :

O1 X O2

Explication

O1 : Pré-test

X : Traitement

O2 : Post-test

Et le calcul de l’efficacité de la technique proposée sur l’apprentissage se

compte :

(O2–O1)

3.2 Technique de la recherche

La technique de recherche est liée à la technique pour récupérer les

données. Pour avoir les données convenables aux besoins de la recherche, il faut

que la technique de collecte des données soit en accord avec les objectifs fixés. Il

y a quatre techniques pour collecter des données : l’interview, l’observation, le

document et trigulasi (Sugiyono,2010:309). Tandis que d’après Sukmadinata

(2011:218), Il y a l’interview, l’enquête, l’observation et l’étude documentaire.

Nous utilisons deux techniques pour collecter Les données, ce sont :le

document et l’enquête. Nous analysons le travail des étudiants sous forme de

rédaction argumentative et leur distribuons une enquête pour tirer plusieurs

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Wahyu Indrayatti, 2013

classification des données ; 3) l’analyse des données ; et 4) l’interprétation et la

conclusion.

3.3 Instrument de la recherche

Les données de La recherche constituent un nombre d’informations

importantes, pour répondre à la problématique de recherche. L’instrument se

définit comme les outils utilisés pour chercher ou recueillir des données dont on a

besoin dans l’activité de recherche (Sugiono, 2010:306). Dans cette recherche il y

a deux instruments, test et non-test. Les deux instruments ont des caractéristiques

différentes, le test doit mesurer des données alors que l’instrument non-test sert plutôt à obtenir des informations. Le test s’effectue deux fois avant et après le traitement, pendant lequel les apprenants écrivent un texte argumentatif. Avant de

réaliser la recherche, nous avons obtenu l’accord des professeurs assurant le cours

de la production écrite V sous forme d’un “expert judgement” qui sert de

validation de l’instrument : la rédaction et l’enquête.

3.3.1 Enquête

Dans cette recherche, l’enquête est distribuée aux étudiants dans Le cadre

d’obtenir des informations sur l’application de l’approche de genre dans l’apprentissage de la production écrite sous forme du texte argumentatif. Nous

posons des questions pour connaitre l’opinion des étudiants sur la mise en place

(32)

41

pendants l’apprentissage. Deux questions pour savoir l’habitude d’écriture, une

question pour savoir la difficulté d’étudiant à la production écrite. Nous y

demandons à ne choisir que trois problèmes étant plus difficiles parmi les six

difficultés. Au denier nombre nous demandons la suggestion de l’étudiant sur la

mise place de l’approche de genre dans l’apprentissage de la production écrite.

3.3.2 Test de Production Écrite

Le test de la compétence de production écrite, à la forme de la rédaction

argumentative effectué au pré-test et post- test. Les étudiants rédigent un texte

argumentatif sur un thème défini. Et puis pour noter le travail, nous utilisons la

grille d’évaluation de DELF qui a été adaptée au Cadre Européen Commun de

(33)

42

Wahyu Indrayatti, 2013

niveau B1 en accord avec le niveau des étudiants. Cette grille d’évaluation est

modifiée avec le niveau B2.

3.3.3 Traitement

Fiche pratique dans la classe

À l’application de l’approche de genre dans la classe, nous avons besoin

de quatre séances dont la durée de chacune d’elle est une heure 40 minutes :

Table 3.2 Fiche Pratique

2. divise les étudiants en groupe.

3. distribue des textes qui parlent sur « la téléphone portable» et «réseau social». 4. demander aux étudiants de lire le texte 5. discute ensemble et leur demande de répondre

les questions.

1. fait l’attention de l’explication attentivement. 2. forme un groupe qui contient de trois ou quatre

membres. 3. reçoit les textes.

4. discute dans le groupe et fait le résume et la présentation sur l’information étant captée du texte.

6 Textes sur le réseau social et le téléphone portable

2 ème Modélisation du Texte

1. distribue un exemple de texte argumentatif «la télévision » et « le tabagisme passif» à chaque groupe.

2. demande aux étudiants d’observer sur le contenu, la structure et le caractéristique du texte.

3. En montrant l’exemple, il explique la grammaire dans le texte argumentatif. 4. Demande aux étudiants d’identifier la structure

d’organisation de texte « le tabagisme passif» 5. guide les étudiants de faire la conclusion sur le

texte argumentatif.

1. reçoit le texte

2. observe et identifie le contenu, la structure et le caractéristique du texte.

3. fait attention à l’explication de professeur.

4. identifie la structure d’organisation dans le groupe

5. essaie de faire une conclusion

Texte

«la télévision » et « le tabagisme passif»

3ème Construction dans le groupe

1. demande aux étudiants travaillent dans le groupe.

2. Demande aux étudiants d’écrire un texte argumentatif.

3. guide les étudiants de rédiger le texte 4. demande aux étudiants pour se vérifier leur

travail. 5. Révise le travail

6. demande aux étudiants de collecter le travail

1. travaille dans le groupe

2. rédige un texte argumentatif dans le groupe. 3. commence de rédiger un texte argumentatif en

suivant la structure du texte model. 4. Se vérifie le travail.

5. révise le travail

6. collecte le travail au professeur.

4 ème Construction Indépendante

1. faire la réflexion sur le travail d’étudiants en montrant un exemple de travail.

2. demande aux étudiants de rédiger un texte argumentatif individuellement : sur le problème qui se passe dans la société.

3. guide les étudiants de rédiger le texte

1. fait attention attentivement et s’il y a un problème, l’étudiant peut demander une explication au professeur.

2. rédige un texte argumentatif individuellement : sur le tabac, la télévision et le réseau social. 3. rédige un texte argumentatif individuellement

en suivant la structure du texte model.

Niveau : B1 – B2

Durée : 6 heures 40 minutes ( 4 séances) Support : documents photocopiés

(34)

43

Wahyu Indrayatti, 2013

3.4 Technique Analyse des données

3.4.1 Test de la Production Écrite

Quant à la collecte des données, premièrement nous récupérons les devoirs

et ensuite les notons en utilisant la grille d’évaluation de l’examen de texte

argumentatif qui est modifiée du niveau B1 et B2 du DELF. Nous avons remplacé

la description de premier et troisième point d’évaluation , « respect de la consigne

: Peut mettre en adéquation avec le sujet proposé, respecte de la consigne de

longueur minimale indiquée (de 160 à 180 mots) » et la capacité à exprimer sa

pensée : Peut présenter ses idées, ses sentiments ou ses réactions et donner son

opinion » dans le grille de B1 avec ceux de B2, « respect de la consigne :

Respecte la situation et le type de production demandée, mais avec la même

consigne de longueur minimale indiquée de B1 (de 160 à 180 mots) » et Capacité

à argumenter une prise de position : Peut développer une argumentation en

soulignant de manière appropriée points importants et détails pertinents.

La note de la compétence de production écrite est obtenue pendant le

déroulement du test pré-test, construction indépendante, construction en commun

(35)

44

Peut évoquer avec clarté et précision des faits, des événements ou des situations

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Capacité à argumenter une prise de position

Peut développer une argumentation en soulignant de manière appropriée points importants et détails pertinents.

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Cohérence et cohésion

Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui s’enchaîne.

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

Compétence lexicale/orthographe lexicale Étendue du vocabulaire

Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants, si nécessaire à l’aide de

Maîtrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus courantes.

0 0.5 1 1.5 2

Choix des temps et des modes.

Fait preuve d’un bon contrôle malgré de nettes

influencés de langue maternelle.

0 0.5 1 1.5 2

Morphosyntaxe-orthographe grammaticale

Accord en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc.

0 0.5 1 1.5 2

TOTAL : /25

(36)

45

Wahyu Indrayatti, 2013

La table 3.4 suivante, il s’agit de la description de chaque note dans la

grille d’évaluation que nous utilisons à l’évaluation de la rédaction argumentative

des étudiants.

Table 3.4 Description des notes

I. Respect de la consigne

Respecte la situation et le type de production demandée. Et respecte la consigne de longueur indiquée (160 à 180 mots).

II. Capacité à présenter des faits

Peut évoquer avec clarté et précision des faits, des événements ou des situations.

Note Description

0

la rédaction présente des faits, des événements ou des situations de manière confuse et incompréhensible et elle ne contient pas des éléments de production demandés (introduction, argument et conclusion).

0.5

la rédaction présente des faits, des événements ou des situations de manière confuse, mais elle peut être peu comprise elle ne contient pas complètement des éléments de rédaction argumentative

1

la rédaction présente des faits, des événements ou des situations de manière moins organisés, assez comprise, elle est peu compréhensible et elle ne contient pas complètement de rédaction argumentative.

Note Description

0 la rédaction est trop courte, elle ne convient pas à la situation et le type de

rédaction argumentative.

0.5

la rédaction est inférieure, elle a beaucoup moins de longueur minimale indiquée (moins de 120 mots), mais elle convient à la situation le type de rédaction argumentative.

1

la rédaction est près qu’à la longueur minimale indiquée (de 120 à 159

mots), elle convient à la situation, mais elle ne convient pas au type de rédaction argumentative.

1.5

la rédaction a la longueur minimale indiquée ou près qu’à la longueur

minimale indiquée (de 120 à 159 mots), avoir le type de rédaction argumentative mais la situation peu dévie.

2

(37)

46

Wahyu Indrayatti, 2013

1.5

la rédaction présente des faits, des événements ou des situations, de manière moins organisés, courte et assez compréhensible. Mais elle ne contient pas complétement des éléments de rédaction demandée.

2

la rédaction présente des faits, des événements ou des situations de manière bien organisés, courte et avec le principaux de chacune et compréhensible. Et contient des éléments de rédaction demandée.

2.5

la rédaction présente la description des faits, des événements ou des situations de manière bien organisés, moins de précision, compréhensible et contient des éléments de rédaction demandée.

3

la rédaction présente la description des faits, des événements ou des situations de manière bien organisé assez claire, assez de précision et compréhensible, contenir des éléments de production demandés.

3.5

la rédaction présente la description des faits, des événements ou des situations clairement, de manières bien organisées. Elle est assez précise, compréhensible, et contient des éléments demandés

4

la rédaction présente la description des faits, des événements ou des situations étant en ordre, de manière communicative, claire, précise et très compréhensible et elle contient des éléments de production demandés, qui sont bien arrangés.

III. Capacité à argumenter une prise de position

Peut développer une argumentation en soulignant de manière appropriée points importants et détails pertinents.

Note Description

0 la rédaction ne présente ni idées, ni sentiments, ni réactions et ni opinions.

0.5 la rédaction ne présente que des idées et des sentiments, trop simples, pas

claires, pas logiques et incompréhensibles.

1 la rédaction ne présente que des idées et des sentiments, assez simples et

logiques et incompréhensibles.

1.5 la rédaction ne présente que des idées et des sentiments, simples et

logiques mais incompréhensibles.

2 la rédaction présente des idées et des sentiments, ou des réactions sont

logiques et donne des opinions très simples, compréhensibles.

2.5

la rédaction présente des idées et des sentiments, ou des réactions sont logiques et compréhensibles mais elle donne des opinions simples, peu compréhensibles et ne donne pas de solutions.

3

la rédaction contient les éléments principaux : présente clairement des idées, des sentiments, des réactions qui sont compréhensibles et des opinions logiques et donne quelques solutions.

(38)

47 compréhensibles et des opinions logiques et elle donne aussi beaucoup de solutions concrètes et pertinents.

IV. Cohérence et Cohésion

Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui

s’enchaîne.

Note Description

0 le discours est très mauvais, malgré de l’absence de relation entre des éléments dans la rédaction, même les plus simples.

0.5 le discours est mauvais, malgré trop de fautes en mettre la relation entre

des éléments qui rendent la rédaction incompréhensible.

1 la relation d’éléments dans le discours présenté de manière confuse, mais peu compréhensible.

1.5 la relation d’éléments dans le discours est peu confuse mais compréhensible.

2 les phrases dans le discours s’enchaînent bien, bien qu’il y ait quelque fautes, mais ils ne confuse pas de sens.

2.5

les phrases dans le discours s’enchaînent bien, en employant des

conjonctions ou des connecteurs, mais quelques fautes commises encore, et compréhensible.

3 les phrases s’enchaînent parfaitement en employant des conjonctions ou des connecteurs proprement et très compréhensibles.

V. Étendue du vocabulaire

Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants, si nécessaire à l’aide de périphrases.

Note Description

0 la rédaction ne possède pas de vocabulaire pour s’exprimer sur des

sujets courants.

0.5

la rédaction possède un peu de vocabulaire pour s’exprimer sur des

sujets courants et elle utilise beaucoup d’interférences indonésiennes

ou anglaises dans la phrase. elle n’utilise jamais de périphrase.

1

la rédaction possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des

sujets courants et elle utilise quelques d’interférences indonésiennes

ou anglaises dans la phrase elle utilise rarement de périphrase.

1.5

la rédaction possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des

sujets courants, il y a peu d’interférences. Elle utilise la périphrase

(39)

48

Wahyu Indrayatti, 2013

une pensée plus complexe.

2

la rédaction possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des

sujets courants, si nécessaire à l’aide de périphrases ; et elle a des

erreurs aisées quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.

VI. Maîtrise du vocabulaire

Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs

sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus

complexe.

Note Description

0 la rédaction possède beaucoup moins de vocabulaire élémentaire pour

s’exprimer sur des sujets courants.

s’exprimer sur des sujets courants. Elle a peu d’interférence.

1.5 la rédaction possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants. Elle a quelques interférences.

2

la rédaction possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants, et elle a des erreurs légères quand il s’agit d’exprimer

une pensée plus complexe.

VII. Maîtrise de l’orthographe lexicale

L’orthographe lexicale, la ponctuation et la mise en page sont assez justes

pour être suivies facilement le plus souvent.

Note Description

0 il y a assez trop de fautes, la rédaction est très difficile à comprendre.

0.5 il y a beaucoup de fautes, de la rédaction : des mots, des lettres, des

orthographes.

1 il y a quelques fautes qui n’obscurcissent pas le sens.

1.5 maîtriser bien sur la rédaction : des mots, des lettres, des

orthographes, et il y a peu de fautes.

2 maîtriser bien sur la rédaction : des mots, des lettres, des

(40)

49

Wahyu Indrayatti, 2013

VIII. Degré d’élaboration des phrases

Maîtrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus courantes.

Note Description

0 la rédaction n’est pas convenable à noter : il y a nombreux de fautes sur la structure de la phrase même pour la plus simple.

0.5 la rédaction utilise beaucoup de phrases simples sans phrases

complexes et elle possède beaucoup de fautes.

1 la rédaction utilise beaucoup de phrases simples et quelques phrases

complexes et elle possède beaucoup de fautes.

1.5 la rédaction possède la bonne structure de la phrase simple et des

phrases complexe plus courantes, et elle possède peu de fautes.

2 la rédaction est communicative, elle possède la bonne structure de la

phrase simple et des phrases complexes les plus courantes.

IX. Choix des temps et des modes

Fait preuve d’un bon contrôle malgré de nettes influencés de la langue maternelle.

Note Description

0 la rédaction est influencée beaucoup de la langue maternelle.

0.5 la rédaction est influencée trop de langue maternelle.

1 la rédaction est influencée beaucoup de la langue maternelle.

1.5 la rédaction est influencée peu de la langue maternelle.

2 elle est presque rien d’influencée de la langue maternelle.

X. Morphosyntaxe- orthographe grammaticale

Accord en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc.

Note Description

0 la rédaction a beaucoup trop de fautes en genre, nombre, pronoms, et

marques verbales.

0.5 la rédaction a beaucoup de fautes en genre, nombre, pronoms, et

marques verbales.

1 il y assez de fautes en genre, nombre, pronoms et marques verbales.

1.5 il y a quelques fautes qui n’influence à au sens.

(41)

50

Wahyu Indrayatti, 2013

Pour analyser les données obtenues de compétence de production écrite,

nous suivons les étapes d’analyse d’Arikunto (2002 :79) comme suit :

1) Nous cherchons la note moyenne de pré-test (mean) :

x=

x : Note moyenne de pré-test

∑ : Note totale de pré-test

: Nombre d’échantillon dans la classe

2) Nous cherchons la note moyenne de post-test :

y =

y : Note moyenne de post-test

∑ : Note totale de post-test

: Nombre d’échantillon dans la classe

3) Ensuite nous calculons la note moyenne de la différence de la note de

pré-test et de post-pré-test (Md) comme suit :

d : (y-x)

Md : note de Mean de la différence de la note de pré-test et de

post-test.

Md :

(42)

51

Le résultat final de cette recherche est acceptable après avoir fait l’examen de l’hypothèse (Hi) s’il existe une différence entre la note de pré-test et

celle de post-test. L’hypothèse (Hi) est acceptable si t-calcul> t-table et refusée

si t-calcul < t-table. Après avoir accumulé les données dont nous avons besoin,

ensuite nous analysons le résultat final afin d’éprouver l’hypothèse (Hi)

que nous avons rédigé.

3.4.2 Enquête

Pour analyser des enquêtes, nous utilisons la formule de calcul comme suit :

% = x 100%

f : fréquence de nombre de répondant

(43)

52

variation entre une personne et l’autre ou un objet à l’autre.

Selon la rélation entre une variable et les autres, il y a deux variables :

variable indépendente et variable dépendente. Nous pouvons identifier les deux

variables : le traitement comme variable indépendente et alors que le variable

dépendente montré par le résultat de traitement. Les deux variables dans cette

recherche, sont l’approche de genre comme la variable indépendente, et la

(44)

53

Wahyu Indrayatti, 2013

3.6 Population et Échantillon de Recherche

La population est tout sujet qui s’influence dans la recherche (Arikunto, 2002:108). Alors d’après Sugiyono (2010:117), La population c’est la région

généralisée qui contient de l’objet soit le sujet ayant la qualité et le caractère particuliers. Et ceux-ci, définis par le chercheur pour être appris et en tirer la

conclusion et il y détermine l’échantillon en tant qu’une partie du nombre et du

caractère possédés par la population.

Quant à la recherche, elle a été conduite à Universitas Pendidikan

Indonesia. Les répondants de recherche sont les étudiants de français de troisième

année, plus précisément du cinquième semestre qui s’inscrivent au le cours de

Production Écrite pendant l’année scolaire 2012/2013.

3.7 Schéma de Recherche

Dans cette recherche, nous voulons savoir l’efficacité de l’approche de

genre dans l’enseignement de la production écrite. Pourquoi l’approche de genre

?, elle en effet a des étapes qui peuvent amener les étudiants auront la

connaissance sur le sujet choisi, tel genre et seront capables de produire un texte

au genre visé. Le texte argumentatiff, est très importante pour les étudiants en tant

(45)

54

Wahyu Indrayatti, 2013

Image 3.1 Schéma de Recherche

Connaissance sur

l’approche de genre Le besoin d’

étudiant sur la compétence de produire une

rédaction argumentative.

Problème de Recherche

Population et échantillon

Collection de données Enquête, pré-test, post-test

Analyse de données

Conclusion

Recommandation

L’autre chercheur de

même domaine Professeur du français

(46)

Wahyu Indrayatti, 2013

CHAPITRE V

CONCLUSION ET RECOMMANDATION

Après avoir analysé les résultats du pré-test et du post test sous forme la

rédaction argumentative et l’enquête, nous allons conclure notre recherche. Par

cette conclusion nous souhaitons qu’elle puisse faciliter les lecteurs à mieux

comprendre le résultat de notre recherche.

5.1 Conclusion

Dans cette recherche, nous avons choisi le type d’expérimental one groupe

pré-test post-test. Nous utilisons deux instruments de recherche test et non-test, :

la production écrite une rédaction argumentative et l’enquête. Les deux

instruments choisis pour obtenir des données auprès de la mise en œuvre de

l’apprentissage, la compétence des étudiants après la mise en place de l’approche

de genre, l’efficacité de la mise en place de l’approche de genre dans

l’apprentissage de la production écrite sous forme du texte argumentatif.

1. Dans cette recherche, la mise en œuvre de l’apprentissage la production écrite

sous forme du texte argumentatif en appliquant l’approche de genre ont passé

de quatre séances. Nous avons réalisé au début la compréhension écrite sur

textes concernant au sujet sera écrit «le téléphone portable» et « le réseau

social» pour renforcer la connaissance des étudiants. Ensuite, modélisation

du teste. Nous avons distribué aux étudiants deux textes. Celui le premier, un

modèle du texte argumentatif dont la structure d’organisation a été identifié.

(47)

105

Wahyu Indrayatti, 2013

Dans cette séance, les étudiants ont appris aussi des connecteurs logiques et

des expressions de donner l’opinion, lesquels utilisés dans une rédaction

argumentative. Construction dans le groupe, les étudiants ont rédigé une

rédaction argumentative dans le groupe. La dernière séance Construction

indépendante, les étudiants ont rédigé une rédaction argumentative

individuellement.

2. La mise en place de l’approche de genre peut améliorer la compétence des

étudiants à produire une rédaction argumentative et enrichit la connaissance

des étudiants sur la rédaction argumentative. Ils ont produit des rédactions

argumentatives ayant la longueur plus longue, avec une structure schématique

claire et une meilleure utilisation des données, des expériences et des

renseignements à l’appui de leurs arguments.

3. Selon la calculassions de t (calcul) qui est comparée avec t(tableau), elle montre que

t (calcul) = 6,76 et plus de t(tableau) = 2,093. Elle signifie que l’approche de genre

est efficace d’améliorer la compétence d’étudiant à la production écrite de texte

argumentatif. La note moyenne de pré-test, 50,3 tandis que celle de post test a

augmenté atteindre 60,4, donc il y a l’augmentation de 26%.

4. Selon l’analyse de l’enquête, la plupart d’étudiants sont favorisés par les étapes

proposées par l’approche de genre. Surtout à l’étape Renforcement des

connaissances du sujet et celle de Modélisation du texte. Car, à travers ces

étapes, les étudiants sont préparés avoir des connaissances sur le sujet à écrire,

(48)

106

Wahyu Indrayatti, 2013

5. L’application de l’approche de genre possède des avantages. Cette approche

porte l’apprentissage explicite sur les critères d’évaluation et les rétroactions.

Elle accorde aussi au besoin de l’apprenant, concentre à la compétence des

étudiants sur certain genre, et assure que l’évaluation sera effectué quand les

étudiants sont déjà prêts à produire un genre du texte.

6. l’autre côté, l’approchedu genre limiterait l’imagination des étudiants à l’écrit,

car les étudiants ne concentrent qu’au genre visé. Ainsi que le modèle du texte,

il permet aux étudiants de moins créatifs pour développer son style d’écriture.

Si l’enseignant l’utilise toujours pour enseigner la production écrite, il tuerait le

caractère d’écriture original des apprenants.

5.2 Recommandation

Alors nous essayons de proposer des recommandations pour contribuer

au progrès de l’apprentissage de la production écrite, le professeur peut appliquer

cette approche pour enseigner tous les genres de texte. Au-dessous de la

recommandation à propos de l’apprentissage de la production écrite en mettant en

place de l’approche de genre :

1. L’approche de genre peut être appliquée dans l’apprentissage de la production

écrite, surtout chez les apprenants qui ont le besoin spécifique sur un genre du

texte.

2. Dans la réalisation, le professeur doivent présenter le sujet plus varies, il

(49)

107

Wahyu Indrayatti, 2013

3. Le professeur donne plusieurs textes modèles, pour que les étudiants soient

créatifs.

4. Le professeur donne l’exercice régulièrement, la production écrite en effet,

une compétence étant plus difficile à maitriser même dans la langue

maternelle.

5. Il est nécessaire de guider étudiant individuellement pour que nous sachions

leur progrès, en plus, cette manière pourrait sensibiliser la conscience de soi à

l’égard de la production écrite.

Nous ne nions pas que la recherche que nous avons menée, avoir de nombreuses

lacunes. Nous espérons donc que l’application de l’approche dans le genre dans

l’apprentissage de la production écrite sous forme du texte argumentatif sera

analysée et examinée dans les recherche suivantes, sous forme les genres des

(50)

108

(51)

108

Wahyu Indrayatti, 2013

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Table 2.1 Comparaison d’orientation de l’approche de processus et l’approche de genre.............................................................................
tableau à savoir  l’acceptabilité de l’hypothèse proposée. La description du
Table.3.1 Enquête de Recherche
+3

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