347
Cabaran Guru Prasekolah Dalam Melaksanakan Pengajaran Secara Konstruktivisme
Rohaty Majzub & Norlianeh Ali Fakulti Pendidikan,UKM
Abstrak
Kajian menunjukkan faktor yang utama dalam mengenalpasti kualiti pembelajaran yang diterima murid adalah menerusi kualiti gurunya. Sesuai dengan pembinaan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) yang berlandaskan prinsip Amalan Bersesuaian dengan Perkembangan dan teori pembelajaran Konstruktivisme, kertas konsep ini bertujuan mengkaji cabaran-cabaran yang dihadapi guru-guru prasekolah dalam melaksanakan pendekatan pengajaran konstruktivisme. Selain itu, kertas konsep ini juga akan menerangkan konsep pendekatan konstruktivisme, teori-teori yang mendasari pendekatan konstruktivisme, peranan guru dan murid, di samping menyalurkan pengetahuan kepada guru-guru dan masyarakat akan kepentingan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran di prasekolah. Pada akhirnya, kajian ini diharapkan dapat memberi sumbangan dan menyebarkan maklumat kepada sekolah dan para pengkaji yang seterusnya untuk meneruskan kajian ini.
Kata kunci: Konstruktivisme, prasekolah, Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan.
______________________________________________________________________________
1.0 PENGENALAN
Piaget (1967) menyatakan fahaman konstruktivisme menegaskan pengetahuan dibina secara aktif melalui proses saling pengaruh antara maklumat dahulu dan maklumat terbaharu. Tindakan individu terhadap sesuatu situasi baru bergantung kepada makna yang ditafsirkan dalam situasi pembelajaran yang sedang berlangsung. Pusat Perkembangan Kurikulum (2001) menjelaskan pengajaran secara konstruktivisme bermaksud pengetahuan yang dibina secara aktif oleh individu yang berfikir. Individu itu tidak menyerap secara pasif sebarang pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya. Pelajar akan menyesuaikan sebarang maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya dengan bantuan interaksi sosial bersama guru dan rakannya.
Konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia (Suriaty & Nor Hazian dalam Norazilawati, 2006). Konstruktivisme adalah satu kepercayaan bahawa pembelajaran bermula dari pengetahuan dan pengalaman yang disimpan dalam storan memori atau struktur kognitif pelajar. Dalam proses pembelajaran, maklumat baru diproses dan diserapkan untuk dijadikan sebahagian daripada struktur kognitif di dalam minda.
348 2.0 PERNYATAAN MASALAH
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) menyarankan pengajaran dan pembelajaran adalah berpusatkan murid. Interaksi antara murid dengan guru dan sesama pelajar sangat digalakkan. Perolehan pengetahuan dibuat dengan pembelajaran melalui pengalaman yang melibatkan pelajar secara aktif. Guru memainkan peranan sebagai perancang, pengurus, pemudah cara dan pembimbing. Oleh itu, pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan konstruktivisme adalah difikirkan amat sesuai dalam usaha untuk membantu kanak-kanak di prasekolah membina kefahaman dan pengetahuan awal mereka. Dalam hal ini, cabaran dan kesediaan guru sebagai pendidik dan pembimbing perlu dikaji bagi memastikan proses pengajaran secara konstruktivisme dapat dilaksanakan dengan berkesan.
3.0 DEFINISI TEORI KONSTRUKTIVISME
Bertitik tolak dari teori-teori pembelajaran yang dihasilkan sebelum ini, maka lahirlah satu pandangan tentang cara manusia belajar iaitu secara konstruktivisme. Pendekatan Konstruktivisme, individu membina sendiri pengetahuan secara aktif melalui berfikir. Ini bermakna individu tidak hanya menyerap secara pasif sebarang pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya sebaliknya murid akan cuba menyesuaikan sebarang maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya dengan bantuan interaksi sosial bersama rakan dan guru.
Beberapa definisi telah diberikan mengenai Konstruktivisme sejak ia diperkenalkan. Menurut Nik Azis Nik Pa (1999), di dalam buku teori pembelajaran Konstruktivisme, Kementerian Pelajaran Malaysia, Konstruktivisme adalah tidak lebih daripada satu komitmen terhadap pandangan bahawa manusia membina pengetahuan sendiri. Ini bermakna bahawa sesuatu pengetahuan yang dipunyai oleh seseoarang individu adalah hasil daripadaaktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut dan bukan sesuatu maklumat atau pengajaran yang diterima secara pasif daripada luar. Pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada pemikiran seseorang individu kepada pemikiran individu yang lain. Sebaliknya, setiap insan membentuk pengetahuan sendiri dengan menggunakan pengalamannya secara terpilih. Von Glaserfeld (1995) pula mendefinisikan dalam konstruktivisme, ilmu pengetahuan dibina secara aktif
349
oleh setiap individu berasaskan pengalaman yang dilaluinya. Pembinaan ilmu pengetahuan seseorang individu adalah hasilan daripada proses modifikasi.
Menurut Suriaty & Nor Hazian (2002) konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Dalam erti kata lain konstruktivisme adalah satu kepercayaan bahawa pembelajaran bermula dari pengetahuan dan pengalaman yang disimpan dalam simpanan memori atau struktur kognitif murid. Dalam proses pembelajaran, maklumat baru diproses dan diserapkan untuk dijadikan sebahagian daripada struktur kognitif di dalam minda.
Subadrah Nair dan Malar Muthiah (2005) menjelaskan bahawa seseorang dapat membina konsep dalam struktur kognitifnya dengan pengetahuan yang sedia ada padanya dan proses ini dikenali sebagai “accretion”. Pendekatan konstruktivisme sangat penting dalam proses pembelajaran kerana murid digalakkan membina konsep sendiri dan menghubungkaitkan perkara dipelajari dengan pengetahuan sedia ada pada mereka. Sekali lagi Jean Piaget (1976), dalam bukunya ‘To Understand is to Invent: The Future of Education’ menyatakan bahawa pengetahuan berkembang hasil daripada pembinaan pengetahuan individu selepas pemahaman individu tersebut. Piaget menekankan pengetahuan semasa bersifat sementara dan bertukar mengikut masa. Ia merupakan sebuah proses secara berterusan dan sentiasa disusun semula.
Steve Harlow et. all (2006) menjelaskan bahawa masalah dengan takrif semasa konstruktivisme adalah mereka cenderung untuk mempertimbangkan hanya asimilasi maklumat baru. Ini adalah satu proses pasif yang memerlukan kerja minimum pada bahagian belajar dan itu adalah ciri amalan pengajaran tradisional yang melibatkan hafalan hafalan atau model top-down pengantar. Di sini guru menawarkan maklumat untuk diserap oleh kanak-kanak, tetapi tidak ada pembinaan yang aktif pengetahuan berlaku. Hanya apabila pelajar deria ketidakseimbangan dan menghadapi pengalaman yang tidak boleh diserap dengan mudah adalah dia terpaksa memuatkan maklumat yang baru dan membina skema baru.
Manakala, menurut Gary D & Jonas F. (2009) dalam buku Approaches to Teaching, konstruktivisme berpendapat bahawa kanak-kanak belajar dengan membina makna daripada pengalaman mereka. Kelihatan mudah dan jelas, namun sebenarnya agak kompleks. Ini bermaksud pelajar tidak hanya "mengambil," dalam bentuk tulen apa yang disampaikan
350
kepada mereka. sebaliknya, mereka cuba untuk menjadikan maklumat itu lebih munasabah dan mengaitkannya dengan maklumat lain atau maklumat yang sedia ada dalam minda mereka. Proses ini membolehkan pelajar meminda maklumat baru untuk memenuhi rangka kerja sedia ada. Dalam pada itu, pengasas teori psikologi perkembangan, Jean Piaget merujuk konstruktivisme sebagai satu proses asimilasi dan penginapan (accommodation).
Seterusnya, Wheatley dalam Funda Savasci et. all (2012) pula menyatakan konstruktivisme adalah satu teori pembelajaran, yang menegaskan bahawa pengetahuan tidak diterima secara pasif tetapi dikonstruk secara aktif oleh pelajar. Hal ini bermaksud teori konstruktivisme menawarkan corak pembelajaran yang bertumpu kepada pelajar untuk memindahkan sendiri pengetahuan dan membina pengetahuan yang baru melalui guru yang menjadi pembimbing dalam proses pengajaran ini.
Secara amnya, daripada pengertian-pengertian mengenai Konstruktivisme yang telah diberikan, boleh dirumuskan konstruktivisme adalah pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan murid dan guru hanya berperanan sebagai fasilitator yang membantu murid membina pengetahuan dan menyelesaikan masalah. Ini kerana murid akan membina pengetahuan mereka sendiri melalui aktiviti yang dijalankan secara aktif dan bukan hanya menerima secara pasif. Di dalam konstruktivisme, guru akan mengenal pasti pengetahuan sedia ada murid dan cuba merancang kaedah pengajaran berdasarkan sifat asas pengetahuan tersebut. Di samping itu, guru berperanan sebagai pereka bentuk bahan pengajaran yang menyediakan peluang kepada murid untuk membina pengetahuan yang baru.
4.0 TEORI-TEORI BERKAITAN
Bidang reka bentuk pengajaran berusaha untuk mengakomodasikan banyak perubahan dengan anjakan paradigma teori behaviorisme ke psikologi kognitivisme dan selanjutnya ke konstruktivisme.
Teori behaviorisme
Antara tokoh yang mendukung teori ini terdiri daripada B.F Skinner, Parlov dan Edward Thorndike. Kebanyakan teori pembelajaran mereka adalah dihasilkan daripada pemerhatian dan ujian ke atas haiwan seperti anjing, tikus, kucing, dan burung dalam bilik makmal.
351
Mengikut teori pembelajaran behaviorisme, pembelajaran berlaku apabila terdapat perubahan tingkah laku hasil daripada peneguhan dan maklum balas pengajaran. Peneguhan dan maklum balas tersebut akan membimbing pelajar ke arah tujuan yang hendak dicapai. Menurut Mok Soon Sang (2000), Skinner membuat beberapa rumusan tentang pembelajaran manusia iaitu; (i) Pembelajaran berlaku melalui pelaziman; (ii) Peneguhan positif ialah rangsangan penting untuk menambahkan kebarangkalian gerak balas pelajar; (iii) Peneguhan negatif diberi untuk membawa kesan yang tidak menyeronokkan akan mengulangi tingkah laku operan yang tidak diingini; dan (iv) Dalam proses pembelajaran, konsep diskriminasi adalah penting untuk mencapai kejayaan.
Dalam hal ini, Pavlov menyimpulkan bahawa pembelajaran berlaku akibat kaitan dua rangsangan (dinamakan pelaziman) dengan gerak balas pelajar. Misalnya seorang guru sedang mengajar (rangsangan pertama) dengan cara yang menarik (rangsangan kedua), pelajar akan menumpukan perhatian (gerak balas) terhadap pengajaran guru. Implikasi teori pembelajaran ini yang digunakan untuk pengajaran pembelajaran dalam bilik darjah ialah pembelajaran boleh berlaku apabila satu rangsangan diganti dengan rangsangan yang lain (Mok Soon Sang, 2000).
Dalam Teori Hubungan (Connectiosm), menurut Lee Siew Hui (2002), Thorndike menjelaskan pembelajaran merupakan hubungkait masalah kini dengan pencapaian dahulu. Beliau berpendapat bahawa semasa mengajar sesuatu topik yang kompleks, ianya harus dipecahkan kepada konsep-konsep yang lebih mudah yang ada kaitan dengan pengetahuan dahulu. Thorndike turut berpendapat jika pelajar diberi pengukuhan yang positif seperti pujian semasa mereka mempelajari konsep asas, mereka akan berupaya menggunakannya dengan betul dalam aktiviti pembelajaran yang lebih kompleks. Teori behaviorisme percaya bahawa pelajar akan bertindak balas terhadap sesuatu rangsangan dan tindak balas tersebut tidak ada hubungkait dengan operasi mental. Hal ini bermakna pujian atau motivasi luaran dan dalaman perlu digunakan untuk menggalakkan pembelajaran. Skinner pula berpendapat bahawa tugas guru ialah mengubah tingkah laku pelajar dan menyediakan situasi untuk pengukuhan apabila pelajar menunjukkan respon yang diharapkan. Pembelajaran adalah satu urutan rangsangan dan gerak balas terhadap pelajar.
Secara ringkasnya, teori behaviorisme menekankan aspek tingkah laku pelajar. Guru berperanan menyusun strategi untuk membantu kepada perubahan tingkah laku pelajr
352
disamping memberi pengukuhan (ganjaran) apabila pelajar menunjukkan respon yang diharapkan.
Teori Kognitif
Ahli psikologi kognitif yang terkenal termasuklah Jerome Brunner, David Ausubel, dan Jean Piaget. Teori psikologi kognitif cuba menangani kelemahan dalam teori behaviorisme yang menumpukan perhatian kepada skema dan model mental terhadap pengajaran. Tingkah laku dikawal oleh aktiviti mental untuk membolehkan pelajar memperolehi, mengorganisasi, dan mengaplikasi pengetahuan tentang dunia, membangunkan kemahiran yang membolehkan pengekodan, menyimpan dan mendapatkan semula maklumat (Gagne, 1985). Paradigma kognitivis mendefinisikan pembelajaran sebagai penukaran dalam struktur kognitif dan pelbagai rangsangan persekitaran yang boleh dimanipulasikan bagi membina struktur kognitif yang baru. Tumpuan asal paradigma kognitivis ialah pemikiran yang boleh dimanipulasikan kepada maklum balas behavioral (atas talian) (Saipo, 2006).
5.0 CIRI-CIRI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001) telah menggariskan bahawa ciri-ciri pembelajaran secara konstruktivisme adalah seperti yang berikut : (1) Menggalakkan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran; (2) Menggalakkan pelajar bertanya dan berdialog dengan pelajar dan guru; (3) Menganggap pembelajaran sebagai satu proses yang sama penting dengan hasil pembelajaran; (4) Menyokong pembelajaran secara koperatif; (5) Menggalak dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar; (6) Memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar; (7) Menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen; (8) Mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana pelajar belajar sesuatu idea; dan (9) Mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa oleh pelajar.
Justeru, dalam pengajaran secara konstruktivisme, peranan guru adalah sebagai fasilitator yang membantu pelajar membina pengetahuan dan menyelesaikan masalah serta sebagai pereka bentuk pengajaran yang menyediakan peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan mereka secara semulajadi.
353
6.0 KELEBIHAN PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME
Mengikut Pusat Perkembangan Kurikulum (2001), pembelajaran konstruktivisme mempunyai beberapa kelebihan dari aspek-aspek berikut:
Berfikir – dalam proses membina pengetahuan baru, pelajar akan berfikir untuk menyelesaikan masalah, menjana idea dan membuat keputusan yang bijak dalam menghadapi pelbagai kemungkinan dan cabaran. Sebagai contoh, ini boleh dicapai melalui aktiviti penyelidikan dan penyiasatan seperti mengenal pasti masalah, mengumpul maklumat, memproses data, membuat interpretasi dan membuat kesimpulan.
Faham – kefahaman pelajar tentang sesuatu konsep dan idea lebih jelas apabila mereka terlibat secara langsung dalam pembinaan pengetahuan yang baru. Seseorang pelajar yang memahami apa yang dipelajari akan dapat mengaplikasikan pengetahuan yang baru dalam kehidupan dan situasi baru.
Ingat – setelah memahami sesuatu konsep, pelajar akan dapat mengingati lebih lama konsep tersebut kerana mereka terlibat secara aktif dalam mengaitkan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan sedia ada untuk membina pengetahuan baru.
Yakin – pelajar yang belajar secara konstruktivisme diberi peluang untuk membina sendiri kefahaman mereka tentang sesuatu. Hal ini menjadika mereka lebih yakin kepada diri sendiri dan berani menghadapi dan menyelesaikan masalah dalam situasi baru.
Kemahiran sosial – pelajar yang berkemahiran sosial boleh bekerjasama dengan orang lain dalam menghadapi sebarang cabaran dan masalah. Kemahiran sosial ini diperoleh apabila pelajar berinteraksi dengan rakan-rakan dan guru dalam membina pengetahuan mereka.
Seronok – dalam pembelajaran konstruktivisme, pelajar membina sendiri pengetahuan, konsep dan idea secara aktif. Ini menjadikan mereka lebih faham, lebih yakin, lebih seronok untuk terus belajar sepanjang hayat walaupun menghadapi pelbagai kemungkinanan dan cabaran. Berikut merupakan rajah konsep pendekatan konstruktivisme:
354
Rajah 1 Konsep Konstruktivisme
7.0 KEPENTINGAN KAJIAN
Hasil kajian ini diharapkan dapat memberi maklumat-maklumat seperti berikut:
i. Memberi gambaran sebenar tentang pendekatan konstruktivisme dalam kalangan guru bagi melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di prasekolah.
ii. Membantu guru prasekolah mengenalpasti kesediaan fasiliti di sekolah yang boleh mempengaruhi pembelajaran secara konstruktivisme di dalam kelas.
iii. Membantu guru prasekolah mengenal pasti masalah yang dihadapi semasa menjalankan pembelajaran secara konstruktivisme dan mencari jalan penyelesaian bagi permasalahan tersebut.
8.0 CABARAN PELAKSANAAN PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME
Konstruktivisme menggalakkan pelajar untuk menjadi pemikir kritikal. Ia melibatkan pelajar dalam proses pembelajaran dan memerlukan pelajar untuk mengaplikasikan pengetahuan kepada situasi baru (Elkind, 2004). Namun, refomasi konstruktivis tidak membawa perubahan yang komprehensif dan koheren dalam amalan pendidikan di sekolah-sekolah.
Pengetahuan sedia ada/ Pengalaman lepas Pengetahuan baru Idea baru Konsep baru Maklumat, Pengetahu-an Idea, Konsep Proses Metakognitif Ubahsuai Selaras sesuai Secara aktif Persekitaran sosial individu
355
Malah, refomasi pendidikan yang berdasarkan prinsip konstruktivis telah gagal pada abad yang lepas (Harris & Alexander, 1998).
Dua cabaran yang dihadapi dalam refomasi konstruktivis telah dinyatakan oleh Harris dan Alexander (1998). Pendekatan konstruktivisme melibatkan persepaduan kurikulum yang memerlukan pelajar untuk mengintegrasi beberapa tunjang atau subjek yang dipelajari dalam penyelesaian masalah. Namun, dalam pelaksanaan pendekatan ini kurangnya rangka kerja atau panduan yang komprehensif untuk membimbing guru dalam membuat kerja integrasi ini. Selain itu, pelajar menghadapi cabaran dan kesukaran yang ketara dalam kelas iaitu disebabkan oleh ketidaksamaan sosial, kepelbagaian kebudayaan, cabaran bahasa, kurang upaya atau faktor-faktor yang lain (Harris & Alexander, 1998). Setiap pelajar mempunyai pengalaman yang berbeza, ini menyebabkan pengajaran yang menggunakan amalan konstruktivis dalam kelas adalah sukar. Pelajar boleh mentafsir maklumat yang berbeza. Guru terpaksa memastikan semua pelajar mentafsir dan menggunakan maklumat dengan betul. Pelajaran dan projek-projek dalam kelas konstruktivis memerlukan perancangan yang lebih daripada bahan tradisional diajar.
Elkind (2004) juga menyatakan bahawa refomasi konstruktivisme dalam pendidikan adalah tidak begitu berjaya. Ini adalah disebabkan oleh beberapa faktor. Menurut beliau terdapat tiga jenis kesediaan diperlukan supaya konstruktivisme dapat dilaksanakan dengan berjaya, iaitu (a) Kesediaan guru, (b) Kesediaan kurikulum dan (c) Kesediaan masyarakat.
(a) Kesediaan guru yang tidak mencukupi dengan wujudnya masalah kekurangan latihan guru.
i. Guru tidak tahu bagaimana untuk menggabungkan teori konstruktivisme dalam pengajaran harian mereka.
ii. Guru mempunyai kesukaran untuk menterjemahkan aktiviti kepada objektif pembelajaran.
iii. Wujudnya jurang antara apa yang diajar di universiti-universiti dan apa yang guru perlu tahu dalam perlaksanaan pendekatan konstruktivisme.
(b) Kesediaan kurikulum yang belum mantap.
i. Pendekatan Konstruktivis memerlukan pemahaman yang menyeluruh tentang kurikulum yang diajar.
356
ii. Kandungan mesti sepadan dengan tahap perkembangan.
(c) Kesediaan masyarakat belum menerima konsep konstruktivisme.
i. Pembuat dasar pendidikan dan masyarakat secara umum masih belum menerima pendekatan konstruktivisme dalam pendidikan.
ii. Teori konstruktivisme yang bercangah dengan dasar pendidikan “No one left behind” yang telah diterima secara umum oleh masyarakat (Rushton & Anne, 2008).
Sehubungan dengan itu, beberapa cabaran telah tercatat dalam modul “Pembelajaran Secara Konstruktivisme” oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Antara cabarannya ialah amalan yang dimajukan dalam pembelajaran secara konstruktivisme dianggap tidak realistik, guru yang menggunakan pendekatan konstruktivisme memerlukan sokongan profesionalisme serta pengukuhan keyakinan daripada pihak sekolah. Mereka haruslah mempunyai persediaan yang lengkap agar dapat mengatasi pelbagai kesulitan yang berkaitan dengan pelaksanaan konstruktivisme.
Dalam aspek teknik pengajaran, bukan semua teknik pengajaran berasaskan konstruktivisme dianggap cekap dan berkesan. Mayer (2004) mengutarakan pendapat bahawa tidak semua teknik pengajaran berdasarkan konstruktivisme adalah cekap atau berkesan untuk semua pelajar. Kajian menunjukkan ramai pendidik menyalahgunakan konstruktivisme dengan menggunakan teknik pengajaran yang memerlukan pelajar melakukan pembelajaran aktif. Beliau menerangkan penggunaan konstruktivisme ini tidak sesuai sebagai "kesilapan pengajaran konstruktivis". "Saya merujuk kepada tafsiran ini sebagai kesilapan pengajaran konstruktivis kerana ia menyamakan pembelajaran aktif dengan pengajaran aktif." (Mayer, 2004). Beliau mengkaji penyelidikan yang telah dijalankan tentang kaedah penerokaan dalam pembelajaran di bawah idea konstruktivisme. Dalam penyelidikan yang dikaji, dapat disimpulkan bahawa penerokaan berpandu adalah lebih berkesan daripada penerokaan bebas dalam pembelajaran pelajar. Mayer mengesyorkan penggunaan penerokaan berpandu, aktiviti langsung dan “hands-on” adalah lebih berkesan daripada penerokaan bebas dalam pembelajaran konstruktivis.
357
Berdasarkan isu dan cabaran yang telah dibincangkan, amalan konstruktivisme yang dipraktikkan dalam kelas prasekolah adalah mencabar. Ia memerlukan perancangan pengajaran dan pembelajaran yang baik bagi merealisasikan pendekatan konstruktivisme. Kepakaran dan kesediaan guru prasekolah adalah penentu kejayaan amalan konstruktivisme dalam sesebuah kelas prasekolah.
Dalam kertas konsep ini, beberapa cadangan pengajaran berasaskan konstruktivisme dicadangkan kepada guru di prasekolah iaitu berdasarkan Model Kitar Pembelajaran 5E yang diperkenalkan oleh Bybee, R.W. et al. (1989). Model Kitar Pembelajaran 5E memperkenalkan 5 komponen yang penting dalam pembelajaran pelajar, iaitu “Engagement, Exploration, Explaination, Elaboration and Evaluation”. Model ini merupakan satu kaedah yang boleh membantu guru untuk menggalakkan pelajar menjadi “active learner”.
Rajah 2 Model Kitar Pembelajaran 5E Dari Bybee, R.W. et al. (1989)
Langkah-langkah yang dicadangkan dalam pengajaran dan pembelajaran di prasekolah:
Langkah 1: “Engagement”
Melibatkan pelajar dalam topik yang akan dipelajari, menghubungkaitkan pengalaman dan pengetahuan yang sedia ada pelajar dengan pengetahuan baru atau persoalan yang diberi tentang topik yang akan dipelajari.
358
Menentukan aktiviti yang sesuai untuk pelajar “Explore”. Pelajar melibatkan diri secara langsung dengan bahan, proses meneroka, kerja berpasukan dan berkongsi untuk membina asas pengetahuan dan pemahaman sendiri.
Langkah 3: “Explain”
Selepas pelajar membina pemahaman sendiri, pelajar menjelaskan penemuan, proses, dan konsep yang telah dipelajari melalui cara bertulis, lisan atau kerja projek. Guru membekalkan sumber, maklum balas dan perbendaharaan kata kepada pelajar.
Langkah 4: “Elaborate”
Pelajar mengembangkan pengetahuan mereka dengan mengkaitkan konsep dan situasi lain yang boleh membawa kepada siasatan baru.
Langkah 5: Evaluate”
Guru dan pelajar menyemak pemahaman pelajar. Penilaian dilakukan melalui pemerhatian, hasil kerja dan perbincangan oleh pelajar.
Selain itu, penggunaan pendekatan konstruktivisme boleh dimantapkan dan ditingkatkan penguasaan kemahiran melalui aktiviti perbincangan dalam kalangan guru-guru. Hal ini dapat diaplikasikan menerusi aktiviti Guru Pakar dan Guru Cemerlang (Norazilawati et. all, 2013). Guru Pakar dan Guru Cemerlang akan menjadi pemangkin kepada aktiviti perbincangan dan percambahan pemikiran dalam kalangan guru supaya dapat merangsang penguasaan dan penggunaan pendekatan konstruktivisme di prasekolah. Kumpulan dinamik yang diketuai Guru Pakar dan Guru Cemerlang akan merancang aktiviti konstruktivisme yang sesuai dan terbaik untuk dilaksanakan kepada murid di prasekolah mengikut peringkat kognitif mereka. Hal ini bertujuan guru prasekolah tidak berseorangan menghadapi cabaran pelaksanaan pendekatan pengajaran ini.
Disamping itu, guru dicadangkan mempelbagaikan alat dan bahan bantu mengajar. Dalam pendekatan konstruktivisme, guru merupakan individu yang merancang dan membina aktiviti khusus untuk murid. Oleh itu, guru perlu diberi keutamaan dan peluang untuk memilih alat dan bahan bantu mengajar berdasarkan kreativiti yang dapat menaikkan semangat dan merangsang minat kanak-kanak untuk melakukan aktiviti yang membantu perkembangan keseluruhan mereka. Selain itu, latihan yang pelbagai serta pendedahan yang cukup perlu diberikan kepada guru atau pendidik supaya guru dan pendidik dapat
359
menyediakan pelbagai aktiviti yang bersesuaian mengikut perkembangan kanak-kanak secara individu. Penyediaan fizikal adalah perlu bagi merangsang pembelajaran kanak-kanak seperti menyediakan pelbagai sudut atau ruang. Ini termasuklah sudut bacaan, sudut sains, sudut kreatif, sudut permainan, sudut komputer dan sebagainya.
Seterusnya, guru prasekolah perlu mempelbagaikan aktiviti hands on dan kesepaduan aktiviti dalam setiap proses pengajaran dan pembelajaran yang boleh menggalakkan kanak-kanak membina pengetahuan sendiri berdasarkan pengalaman sedia ada. Menurut konstruktivisme, kanak-kanak akan membina pengetahuan sendiri dan tidak hanya menerima ilmu secara pasif. Aktiviti hands on memberi peluang kepada kanak-kanak berinteraksi dengan rakan dan bahan yang mengalakkan pembinaan pengetahuan baru dalam diri kanak-kanak. Guru perlu mahir dan sentiasa kreatif dalam merancang aktiviti bagi setiap pembelajaran. Ini bermakna guru harus bijak menggunakan elemen kesepaduan aktiviti dalam proses P&P. Sebagai contoh ialah kesepaduan aktiviti dalam kelas dengan aktivi di luar kelas. Kesepaduan ini biasanya akan membina kemahiran meneroka, memerhati, mengamati dan merasai sendiri pengalaman tentang sesuatu berdasarkan aktiviti tersebut. Kanak-kanak akan lebih mudah membuat penilaian secara metakognitif dalam proses memperoleh ilmu. Melalui pengalaman itu tadi, mereka akan cuba mensintesis maklumat tersebut dan cuba membuat perbandingan dengan pengalaman sedia ada dan akhirnya membentuk pengetahuan yang baru.
Guru dilihat berperanan sebagai perancang dan pembina aktiviti, oleh itu inisiatif guru adalah penting dalam mencari perubahan ke arah penambahan ilmu bagi melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan berdasarkan pendekatan konstruktivisme. Guru juga perlu sentiasa berusaha mencari maklumat terkini berkaitan dengan kaedah, konsep, dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan keperluan kanak-kanak dalam melaksanakan pendekatan konstruktivisme secara optimum. Guru seharusnya melengkapkan diri mereka dengan ilmu pengetahuan yang lebih banyak agar ilmu dapat dikembangkan melalui guru dan murid menerusi proses pengajaran dan pembelajaran.
Kurikulum turut memainkan peranan penting dalam membentuk matlamat persekolahan. Kurikulum akan menentukan apa yang murid patut kuasai dalam sesuatu tempoh persekolahan. Sebagai contoh, Kurikulum Prasekolah Kebangsaan yng diperkenalkan pada tahun 2003 telah mengalami perubahan apabila Kementerian Pelajaran Malaysia telah
360
menggubal Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan dan dilaksanakan pada tahun 2010. Ini bertujuan memastikan kurikulum sentiasa relevan dengan keperluan dan perkembangan kanak-kanak dan membolehkan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan konstruktivsme secara meluas oleh guru-guru kurikulum baru prasekolah menekankan kepada kemahiran menaakul iaitu tambahan kepada kemahiran 3M yang dirasakan tidak mencukupi untuk menyediakan kanak-kanak yang holistik. Kemahiran menaakul secara tidak langsung akan menggalakkan guru melaksanakan pendekatan konstruktivisme dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka.
Akhir sekali, pengkaji mencadangkan agar kajian berkenaan pendekatan pengajaran berasaskan konstruktivisme di prasekolah akan dijalankan pada masa-masa yang akan datang di samping melihat tahap kesediaan guru prasekolah dalam melaksanakan pendekatan ini. Kesediaan yang dimaksudkan adalah terdiri daripada aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap guru.
10.0 KESIMPULAN
Kesimpulannya, pelaksanaan pendekatan pengajaran konstruktivisme ini bukanlah benda baharu dalam sistem pendidikan kita. Kajian-kajian lepas menunjukkan kajian berkenaan pendekatan konstruktivisme telah dilakukan di dalam dan luar negara. Oleh hal yang demikian, kertas konsep ini dihasilkan bagi melihat dan mengkaji sama ada wujud ataupun tidak cabaran guru-guru di prasekolah dalam menyahut seruan dan saranan agar pengajaran dan pembelajaran dijalankan berpusatkan murid seawal peringkat pendidikan awal kanak-kanak. Sekaligus membantu memberikan maklumat kepada guru-guru, pihak sekolah, Jabatan Pelajaran Negeri, Bahagian Pendidikan Guru dan Pusat Perkembangan Kurikulum serta para pengkaji ilmu pendidikan prasekolah yang akan datang.
RUJUKAN
Abdull Sukor Shaari & Zurainu Mat Jasin. 2012. Keberkesanan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham dalam Pengajaran Komsas Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. 2(1): 79-92.
Azizul Rahman & Mohamad Saleh. 2010. Strategi pengajaran guru cemerlang. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
361
Elkind, D. 2004. The Problem with Constructivism. The Educational Forum, 68: 306-312. Gagne, R. M. 1985. The conditions of learning. Ed. Ke 4. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Gary D. Fenstermacher & Jonas F. Soltis. 2009. Approaches to teaching. New York: Teachers College, Columbia University.
Harris, K. R. & Alexander, P. A. 1998. Integrated, Constructivist Education: Challenge and Reality. Educational Psychology Review. 10(2): 115-127.
Lee Siew Hui. 2002. Pembinaan perisisan pengajaran pembelajaran berbantukan komputer untuk tajuk janjang aritematik dalam matematik tambahan KBSM. Projek
Penyelidikan Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Mayer, R. E. 2004. Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery
Learning?. American Psychologist. 59(1): 14-19.
Nik Hasyyati Marini. 2006. Tahap kesediaan bakal guru kimia untuk mengajar dalam Bahasa Inggeris. Universiti Teknologi Malaysia.
PERMATA Negara. 2009. Dasar Asuhan & Pendidikan Awal Kanak-Kanak. Jabatan Perdana Menteri Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum. 2001. Pembelajaran Secara Konstruktivisme. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Rushton, S & Anne J. R. 2008. Classroom learning environment, brain research and the no child left behind initiative: 6 years Later. Early Childhood Educactional Journal. 36: 87–92.
S. Funda & Donna F. Berlin. 2012. Science teacher beliefs and classroom practice
related to constructivism in different school setting. J Sci Teacher Education. 23: 65-86.
Subadrah Nair & Malar muthiah. 2005. Penggunaan model konstruktivisme lima fasa
Needham dalam pembelajaran sejarah. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 20: 21- 41. Suriaty Md Arof & Nor Hazian Mat Sapian. 2002 http://www.geocities.com/pspnt/mn- in edu.html [24 Oktober 2013].
Wan Rahadzi Wan Muda. 2007. Keberkesanan kaedah konstruktivisme ke atas prestasi murid tingkatan dua dalam mata pelajaran sains bagi topik “Stimulation and respinses in plants”. Fakulti Sains dan Teknologi. Universiti Terbuka Malaysia. B. ED (Science) (HONS).
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ683503.pdf [27 November 2013]
