PENERAPAN METODE GUIDED DISCOVERY UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIS DAN SELF-ESTEEM SISWA SMP: Kuasi Eksperimen pada Siswa SMP di Kabupaten Bulukumba.

(1)

i Khaerunnisa, 2015

PENERAPAN METODE GUIDED DISCOVERY _{UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN REPRESENTASI}

MATEMATIS DAN SELF-ESTEEM_{SISWA SMP}

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

PENERAPAN METODE GUIDED DISCOVERY UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIS DAN SELF-ESTEEM SISWA

SMP

(Kuasi Eksperimen pada Siswa SMP di Kabupaten Bulukumba)

TESIS

diajukan untuk memenuhi sebagian dari syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh

Khaerunnisa 1302628

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG

(2)

ii

SMP

Oleh Khaerunnisa UPI Bandung, 2015

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan Matematika

Juli 2015

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Tesis ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian,

(3)

iii Khaerunnisa, 2015

LEMBAR PENGESAHAN

SMP

Oleh: KHAERUNNISA

1302628

Disetujui dan Disahkan oleh: Pembimbing,

Prof. Dr. Darhim M.Si. NIP. 195503031980021002

Mengetahui,

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia

(4)

Penerapan Metode Guided-Discovery untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi Matematis dan Self-Esteem Siswa SMP

Khaerunnisa (1302628) ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menelaah peningkatan kemampuan representasi dan self-esteem matematis antara siswa yang belajar dengan menggunakan metode guided discovery dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa. Jenis penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan desain penelitian nonequivalent control group design. Populasi dalam penelitian adalah siswa kelas VIII SMP di Kabupaten Bulukumba Tahun Pelajaran 2014/2015, sedangkan sampel penelitiannya adalah siswa kelas VIII di satu SMP Kabupaten Bulukumba. Instrumen yang digunakan adalah tes kemampuan representasi matematis, dan angket self-esteem. Analisis kuantitatif dilakukan dengan menggunakan uji perbedaan rataan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa, (1) kemampuan representasi matematika siswa yang dengan menggunakan metode guided discovery lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa; (2) peningkatan representasi matematis siswa yang belajar dengan metode guided discovery lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran biasa; (3) kemampuan self-esteem siswa yang belajar dengan metode guided discovery lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa; (4) peningkatan self-esteem siswa yang belajar dengan menggunakan metode guided discovery lebih baik daripada siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa.

(5)

v

Khaerunnisa, 2015

APPLICATION OF GUIDED-DISCOVERY METHOD TO ENHANCE MATHEMATICS REPRESENTATION AND SELF-ESTEEM OF JUNIOR HIGH

SCHOOL Khaerunnisa (1302628)

ABSTRACT

This research reviewed the improvement of mathematical representation and self-esteem problem between students who learnt through guided discovery learning and students who received conventional learning that has been evaluated for all type of students ability. This research is a quasi experimental with nonequivalent control group design. Population of this reseacrh was students of 8th grader junior high school in Bulukumba Regency in 2015. Sample of this research consisted of students of 8th grader from one junior high school in Bulukumba Regency. Instruments that have been conducted in this research are mathematics representation ability test and self-esteem questionnaire. Quantitative analysis was conducted by using mean average difference test. The result showed that, (1) mathematical representation ability of students who learnt through guided discovery learning was better than students who received conventional learning; (2) the increase of mathematical representation ability of students who learnt through guided discovery learning was better than students who received conventional learning activity. (3) mathematical self-esteem of students who learnt through guided discovery learning is better than students who received conventional learning; (4) the increase of mathematical self-esteem of students who learnt through guided discovery learning was better than students who received conventional learning.

(6)

3.2 Populasi dan Sampel Penelitian ... 43

3.3 Variabel Penelitian ... 44

3.4 Definisi Operasional ... 45

3.5 Instrumen Penelitian ... 45

3.5.1 Tes kemampuan representasi matematis ... 46

3.5.2. Skala self-esteem ... 52

3.5.3. Lembar observasi ... 54

3.6 Prosedur Penelitian ... 55

3.7 Analisis Data... 56

(7)

vii Khaerunnisa, 2015

4.1.2 Self-esteem matematis ... ... 69

4.1.2.1 Self-esteem matematis siswa sebelum pembelajaran ... 72

4.1.2.2 Self-esteem matematis siswa setelah pembelajaran ... 72

4.1.2.3 Analisis peningkatan self-esteem matematis siswa ... 73

4.1.3. Gambaran kinerja siswa dalam mengembangkan kemampuan representasi matematis ... 74

4.2 Pembahasan Hasil Penelitian ... 83

4.2.1 Pendekatan pembelajaran ... 83

4.2.2. Kemampuan representasi matematis ... 86

4.2.3. Self-esteem matematis ... 91

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN ... 93

5.1 Kesimpulan ... 93

5.2 Saran ... 93

(8)

viii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 High vs. Low Level of Cognitive Representation ... 16

2.2 Indikator Kemampuan Representasi Matematis Siswa... 16

2.3 Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Representasi Matematis ... 17

3.1 Pola Desain Penelitian ... 43

3.2 Keterkaitan antara Kemampuan Representasi Matematika, Metode Pembelajaran dan Self-Esteem ... 44

3.3 Deskripsi Indikator Kemampuan Representasi Matematis ... 46

3.4 Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Representasi Matematis ... 47

3.5 Klasifikasi Besarnya Koefisien Korelasi ... 48

3.6 Hasil Validitas Tes Kemampuan Representasi Matematis ... 49

3.7 Klasifikasi Besarnya Koefisien Reabilitas ... 49

3.8 Klasifikasi Daya Pembeda ... 50

3.9 Daya Pembeda Tes Kemampuan Representasi Matematis ... 50

3.10 Klasifikasi Tingkat Kesukaran Soal ... 51

3.11 Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Representasi Matematis ... 51

3.12 Rekapitulasi Hasil Analisis Uji Coba Tes Kemampuan Representasi Matematis ... 52

3.13 Hasil Validitas Angket Self-Esteem ... 53

3.14 Klasifikasi N-gain Ternormalisasi ... 57

4.1 Statistik Deskriptif Kemampuan Representasi Matematis ... 60

4.2 Rataan Skor Pretes, Postes, dan N-gain Kemampuan Representasi Matematis Siswa ... 61

4.3 Uji Normalitas Skor Pretes dan Postes ... 63

(9)

ix Khaerunnisa, 2015

4.5 Uji Perbedaan Rataan Skor Postes Kemampuan Representasi Matematis 65 4.6 Rataan dan Klasifikasi N-gain Kemampuan Representasi Matematis ... 66 4.7 Uji Normalitas Skor N-gain Kemampuan Rerpresentasi Matematis ... 67 4.8 Uji Perbedaan Rataan Skor N-gain Kemampuan Representasi Matematis 68 4.9 Deskripsi Skor Skala Sefl-Esteem Matematis ... 69 4.10 Hasil Uji Proporsi Data Presskala Self-Esteem Matematis Siswa

Kelas Metode Guided Discovery dan Kelas Biasa ... 72 4.11 Hasil Uji Proporsi Data Posskala Self-Esteem Matematis Siswa

Kelas Metode Guided Discovery dan Kelas ... 73 4.12 Hasil Uji Proporsi Data Peningkatan Self-Esteem Matematis Siswa

Kelas Metode Guided Discovery dan Kelas ... 74 4.13 Rangkuman Pengujian Hipotesis pada Taraf Signifikansi 5%... 82

(10)

x

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1.1 Contoh Rendahnya Kemampuan Representasi Matematis

Siswa SMP ... 2

2.1 Representasi Model Diadaptasi dari Richard Lesh, Tom Post, dan Merlyn Behr. ... 14

4.1 Perbandingan Rataan Skor Pretes, Postes, dan N-gain Kemampuan Representasi Matematis Deskripsi Kemampuan Pemahaman Matematis ... 61

4.2 Peningkatan Kemampuan Representasi Matematis ... 66

4.3 Perbedaan Self-Esteem Matematis Siswa ... 70

4.4 Peningkatan Proporsi Self-Esteem Matematis Siswa ... 71

4.5 Langkah Pengerjaan dalam LKS ... 76

4.8 Kegiatan Siswa Menemukan Kembali Luas Lingkaran... 84

4.9 Kegiatan Siswa Menemukan Kembali Luas Lingkaran... 84

4.10 Siswa Mempresentasikan Hasil Kerja ... 85

4.11 Contoh Jawaban Tes Kemampuan Representasi Matematis Siswa Kelompok Eksperimen ... 89

(11)

xi Khaerunnisa, 2015

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A. Instrumen Penelitian ... 101

B. Analisis Hasil Uji Coba ... 173

C. Analisis Data Hasil Penelitian ... 185

D. Data-data Penunjang Penelitian ... 213

(12)

BAB I PENDAHULUAN

1.1Latar Belakang

Matematika merupakan mata pelajaran yang wajib diikuti oleh siswa mulai dari tingkat sekolah dasar sampai tingkat sekolah menengah bahkan sampai ke perguruan tinggi. Hal ini disebabkan matematika sangat dibutuhkan dan berguna dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003 pasal 37, kurikulum pendidikan dasar dan menengah wajib memuat mata pelajaran matematika, oleh sebab itu pelajaran ini diajarkan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Berdasarkan NCTM (2000) terdapat lima kompetensi dasar dalam matematika yang harus dikuasai oleh siswa, kelima kompetensi dasar tersebut antara lain kemampuan pemecahan masalah (problem solving), kemampuan komunikasi (communication), kemampuan koneksi (connection), kemampuan penalaran (reasoning) dan representasi (representation). Kemampuan representasi awalnya masih dipandang sebagai bagian dari kemampuan komunikasi, karena itu pada NCTM (1989) hanya terdapat empat kompetensi dasar yang harus dikuasai oleh siswa yaitu kemampuan pemecahan masalah, komunikasi, koneksi dan penalaran. Kemampuan representasi ini layak dimasukkan kedalam kompetensi standar yang harus dikuasai siswa dalam matematika karena dalam mengkomunikasikan ide-ide matematika, diperlukan suatu representasi baik itu dalam bentuk simbol, grafik, tabel, dan diagram. Hal ini juga sejalan dengan yang dikemukakan oleh Kilpatrick, dkk. (2001) bahwa matematika bersifat abstrak sehingga orang-orang perlu akses ke ide-ide matematika dan itu hanya bisa dilakukan melalui merepresentasikan ide-ide tersebut baik dalam bentuk objek-objek, tindakan-tindakan, gambar, simbol, dan kata-kata.

(13)

2

masalah. Contoh kasus dimana siswa hanya cederung menggunakan representasi simbolik tanpa memperhatikan representasi yang lain adalah sebagai berikut. Ketika siswa diberikan soal.

Pak Dani akan membuat taman berbentuk lingkaran dengan diameter 21 m.

Di tengah-tengah taman tersebut akan dibuat kolam berbentuk lingkaran

dengan diameter 14 m. Gambarkanlah taman yang akan dibuat oleh Pak

Dani! Jika tanah disekeliling kolam pada taman akan ditanami rumput

dengan biaya Rp. 7.500,00 per m2, cukupkah jika Pak Dani menyediakan

uang sebesar Rp. 1.500.000,00? Jelaskan jawabanmu.

Gambar 1.1 Contoh Rendahnya Kemampuan Representasi Matematis Siswa SMP

(14)

3

masalah tersebut, yang didominasi representasi simbolik tanpa memperhatikan representasi bentuk lain.

Hudiono (2005) menyatakan bahwa rendahnya kemampuan representasi matematika bisa dikarenakan pembelajaran dengan cara biasa belum memungkinkan untuk mengembangkan kemampuan representasi siswa. Ruseffendi (2006) mengemukakan bahwa pembelajaran biasa adalah pembelajaran dimana siswa bertindak pasif dan cenderung menerima pola-pola, Roestiyah (1991) mendefinisikan pembelajaran biasa adalah pembelajaran yang biasa dilakukan oleh guru dengan metode ceramah, dimana dalam pembelajaran tersebut penghapalan lebih diutamakan daripada pengertian, hasil lebih diutamakan daripada proses dan pengajaran berpusat pada guru.

Berdasarkan pemaparan Hudiono di atas, diketahui bahwa pembelajaran biasa tidak begitu mengakomodasi siswa untuk meningkatkan kemampuan representasi mereka, karena pada pembelajaran biasa siswa tidak diberi kesempatan untuk menghadirkan representasinya sendiri sedangkan menurut Piaget (Audra, 2013) siswa usia SLTP berada pada tahap operasi formal dimana tahap ini merupakan tahap yang tepat untuk memberikan siswa banyak kesempatan untuk memanipulasi benda konkrit, membuat model, diagram, dan lain-lain untuk merumuskan dan menyajikan konsep-konsep abstrak, sehingga bisa dikatakan bahwa sekolah yang hanya menerapkan metode pembelajaran yang biasa, dimana guru menjadi pusat informasi dan siswa pasif mendengarkan, menyalin dan mencontoh guru tidak akan mengakomodasi siswa untuk mempunyai kemampuan representasi yang baik.

Diperlukan suatu metode pembelajaran yang memungkinkan siswa terlibat secara aktif dengan cara diberikan suatu masalah sehingga dapat membangkitkan gagasan-gagasan berbeda dalam menyelesaikan masalah tersebut, dengan begitu, siswa bisa menggunakan berbagai representasi matematis untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Pembelajaran yang didalamnya melibatkan siswa secara aktif dengan memberikan masalah kepada siswa dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyelesaikan masalah yang diberikan adalah metode guided

(15)

4

Guided discovery sendiri merupakan satu bentuk pembelajaran discovery.

Hanya saja jika pada metode discovery siswa diberikan masalah dan diminta untuk menyelesaikan masalah tersebut dengan sedikit bimbingan dan tanpa bimbingan sedikitpun, maka pada metode guided discovery siswa diberikan masalah dan kemudian diberikan kesempatan untuk menyelesaikan masalah namun tetap mendapatkan petunjuk dari guru agar proses pembelajaran menjadi terarah (Mayer, 2004).

Penelitian ini menggunakan metode guided discovery karena, berdasarkan penelitian yang telah dilakukan selama beberapa tahun (Craig; Kittel; Gagne & Brown; Shulman & Keisler dalam Mayer, 2004) membuktikan efek dari pure

discovery learning tidak begitu baik, utamanya bagi pelajar pemula dan juga

seperti yang dikemukakan oleh Kirschner, Sweller & Clark (2006) bahwa

"cognitive load theory suggests that the free exploration of a highly complex

environment may generate a heavy working memory load that is detrimental to

learning". Pelajar pemula tidak memiliki kemampuan yang dibutuhkan untuk

mengintegrasikan informasi baru yang mereka hadapi dengan informasi yang mereka telah mereka pelajari dimasa lalu. Sweller (2006) mengemukakan bahwa “a better alternative to discovery learning was guided instruction. Guided instruction produced more immediate recall of facts than unguided approaches

along with longer term transfer and problem-solving skills”. Selain itu Alfieri, Brooks, Aldrich & Tenenbaum (2011) memaparkan bahwa “unasisted discovery does not benefit learners, whereas feedback, worked examples, scaffolding, and

elicited explanation do”. Jadi bisa dikatakan bahwa pembelajaran guided

discovery lebih baik dilakukan daripada pure discovery learning karena selain

tidak memberikan beban yang terlalu banyak terhadap working memory, pembelajaran guided discovery juga masih memberikan bantuan kepada siswa untuk menemukan jawaban dari permasalahan yang diberikan sehingga pelajaran bisa menjadi lebih terarah.

(16)

5

meningkatkan self-esteem siswa adalah dengan memberikan tanggung jawab kepada siswa dalam belajar, siswa harus diberikan kesempatan untuk berkontribusi secara aktif dalam belajar, guru harus menciptakan suatu iklim pembelajaran dimana siswa merasa kontribusi mereka dihargai, terkadang pujian perlu diberikan, namun tidak boleh digunakan secara berlebihan karena akan mengurangi nilai dari pujian tersebut.

Pemaparan Muijs & Reynold di atas secara tidak langsung menyiratkan bahwa pembelajaran biasa saja, dimana siswa tidak diberi banyak kesempatan untuk mengekspresikan diri mereka, dan terlibat secara aktif tidak memungkinkan untuk meningkatkan self-esteem siswa, dan faktanya dilapangan, berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan kepada guru SMP, siswa mereka kebanyakan mempunyai self-esteem yang lemah melihat banyak dari mereka tidak yakin dan percaya akan kemampuan yang mereka miliki.

Pembelajaran guided discovery dalam penerapannya memungkinkan terjalinnya suatu kerjasama antara guru dan siswa, selama proses pembelajaran siswa diberi tanggungjawab untuk menyelesaikan masalah namun tak lepas dari bimbingan dari guru, dalam hal ini, guru bertindak sebagai fasilitator dan partner siswa dalam proses penyelidikan, penemuan konsep matematika, dan penyelesaian masalah matematis. Guru dituntut untuk peka terhadap segala respon yang diberikan siswa. Pertanyaan, pendapat, atau ide yang diungkapkan siswa diapresiasi dengan baik, sekalipun pertanyaan, pendapat, atau ide sangat sederhana. Dengan demikian, siswa akan merasa dirinya dibutuhkan, merasa dihargai, dan merasa bangga ide-idenya dapat diterima dengan baik oleh guru beserta teman-temannya. Proses pembelajaran seperti ini, memungkinkan siswa untuk dapat melatih dan mengembangkan self-esteem matematisnya.

Self-esteem sendiri penting untuk ditingkatkan karena self-esteem yang baik

(17)

6

menjadikan kegagalan tersebut secagai suatu pengalaman berharga untuk melangkah kedepan. Siswa dengan self-esteem yang tinggi mampu menghargai dirinya dan melihat hal-hal positif yang dapat dilakukan demi keberhasilan pada masa yang akan datang, sementara siswa dengan self-esteem yang rendah, menyakini dan memandang bahwa dirinya lemah, tidak dapat berbuat apa-apa, tidak memiliki kemampuan, cenderung merasa dirinya selalu gagal, tidak menarik, tidak disukai, dan kehilangan daya tarik hidupnya.

Berdasarkan paparan di atas penulis memandang perlu melakukan suatu penelitian eksperimen dengan menggunakan metode guided discovery untuk meningkatkan kemampuan representasi matematis dan self-esteem siswa SMP. 1.2Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1) Apakah kemampuan representasi matematis siswa yang belajar dengan metode guided discovery lebih baik daripada siswa yang mendapatkan metode pembelajaran biasa?

2) Apakah peningkatan kemampuan representasi siswa yang belajar dengan menggunakan motode guided discovery lebih baik daripada siswa yang mendapatkan metode pembelajaran biasa?

3) Apakah siswa yang belajar dengan menggunakan metode guided discovery memiliki self-esteem yang lebih baik daripada siswa yang mendapatkan metode pembelajaran biasa?

(18)

7

1.3Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan , maka secara umum penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran tentang pengaruh penerapan metode guided discovery terhadap kemampuan representasi matematis dan self-esteem siswa, sedangkan secara khusus penelitian ini bertujuan untuk.

1) Mengkaji perbedaan kemampuan representasi matematis siswa yang belajar dengan metode guided discovery dan siswa yang mendapatkan metode pembelajaran biasa.

2) Mengkaji peningkatan kemampuan representasi siswa yang belajar dengan menggunakan motode guided discovery dan siswa yang mendapatkan metode pembelajaran biasa.

3) Mengkaji self-esteem siswa yang belajar dengan menggunakan metode

guided discoverydan siswa yang mendapatkan metode pembelajaran biasa. 4) Mengkaji peningkatan self-esteem siswa yang belajar dengan menggunakan

metode guided discovery dan siswa yang mendapatkan metode pembelajaran biasa.

1.4Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi dunia pendidikan pada umumnya, serta bermanfaat bagi para siswa dan guru serta praktisi pendidikan pada khususnya. Manfaat penelitian ini dapat dikategorikan menjadi dua, yaitu manfaat teoririts dan manfaat praktis.

1) Manfaat teoririts

Penelitian mengenai metode guided discovery diharapkan dapat bermanfaat sebagai upaya pencarian pendekatan pembelajaran yang tepat dalam upaya meningkatkan kemampuan representasi matematis dan

self-esteem siswa.

2) Manfaat praktis

(19)

8

b. Memanfaatkan hasil penelitian mengenai pembelajaran matematika dengan metode guided discovery sebagai salah satu alternatif metode pembelajaran yang dapat membantu dalam meningkatkan kemampuan representasi matematis dan self-esteem siswa

c. Membantu meningkatkan kemampuan rerpresentasi matematis dan

self-esteem siswa SMP dan sederajat dimana siswa memperoleh pengalaman

langsung belajar matematika secara aktif dan konstruktif melalui metode pembelajaran guided discovery.

d. Menjadi landasan berpijak atau bahan referensi bagi peneliti selanjutnya dalam rangka menindaklanjuti suatu penelitian dalam ruang lingkup yang lebih luas.

(20)

BAB III

METODE PENELITIAN

3.1Desain Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah membandingkan kemampuan representasi matematis dan self-esteem siswa melalui pembelajaran guided discovery dan metode pembelajaran biasa, sehingga digunakan dua kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas eksperimen belajar dengan menggunakan metode pembelajaran guided discovery sedangkan kelas kontrol belajar dengan menggunakan metode pembelajaran biasa. Penelitian dilakukan di sekolah, jadi peneliti tidak membentuk dua kelas secara acak, karena itulah pada penelitian ini peneliti menggunakan kelas yang telah terbentuk sebelumnya dan keadaan subjek diterima sebagaimana adanya. Berdasarkan pemaparan di atas desain yang peneliti gunakan adalah desain “kuasi-eksperimen”.

Perlakuan yang diberikan berupa penerapan metode guided discovery untuk dilihat peningkatannya terhadap aspek yang diukur yaitu kemampuan represetasi matematis dan self-esteem siswa.

Desain pada penelitian ini menggunakan desain kelompok kontrol non ekuivalen (Ruseffendi, 2005) sebagai berikut:

Kelas Eksperimen : O X O

Kelas Kontrol : O O

Keterangan:

O : Pre response dan Post response kemampuan representasi matematis X : Metode guided discovery

: Subjek tidak dipilih secara acak.

Sebelum memberikan perlakuan pada kelas eksperimen, peneliti memberikan

preresponse berupa angket self-esteem dan tes kemampuan representasi matematis

(21)

43

kelas eksperimen kemudian diberikan perlakuan dengan pemberian pembelajaran

guided-discovery sementara kelas kontrol diberikan pembelajaran biasa yang

sedang diterapkan di sekolah tersebut. Setelah diberikan perlakuan, peneliti kemudian memberikan posresponse berupa angket self-esteem kepada kelas kontrol maupun kelas eksperimen untuk mengetahui response siswa setelah diberikan perlakuan. Kemudian response pada kelas eksperimen dan kelas kotrol tersebut dibandingkan. Prerespon dan posresponse terdiri dari tes dan non tes (Larry, 1988), dimana untuk tesnya berupa soal kemampuan representasi matematik sedangkan untuk non tesnya berupa angket self-esteem.

Tabel 3.1. Pola Desain Penelitian

Kelas Pre Response Perlakuan Post Response

Eksperimen Tes Kemampuan Representasi

3.2Populasi dan Sampel Penelitian

(22)

44

Sebaliknya jika memilih tingkat klasifikasi sekolah rendah hasil belajar yang diperoleh cenderung rendah akibat kemampuan siswa dengan rata-rata rendah bukan karena kurang baiknya pembelajaran. Sampel penelitian ditentukan menggunakan purposive sampling yaitu teknik penarikan sampel yang berdasarkan pertimbangan tertentu. Sampel penelitian diambil dari seluruh kelas VIII dengan mengambil dua kelas VIII SMP.

Alasan penelitian ini dilakukan terhadap kelas VIII sebagai sampel penelitian didasarkan atas pendapat Piaget bahwa siswa kelas VIII telah memasuki usia formal yaitu usia 11 dan 12 tahun keatas. Pada tahap ini seorang anak sudah dapat berpikir secara logis, logikanya mulai berkembang dan memberikan argumen sesuai dengan apa yang mereka pikirkan dan rasakan, sehingga cocok untuk pengukuran kemampuan representasi matematis dan self-esteem siswa dan penerapan pembelajaran matematika dengan metode guided discovery.

3.3Variabel Penelitian

Variabel dalam penelitian merupakan suatu kondisi yang dimanipulasi, dikendalikan atau diobservasi oleh peneliti. Penelitian ini melibatkan dua jenis variabel yaitu variabel bebas dan terikat. Sugiyono (2013), variable bebas adalah variabel yang mempengaruhi atau variable yang menjadi penyebab terjadinya suatu perubahan atau munculnya variabel terikat. Variabel terikat adalah variabel yang dipengaruhi atau variabel yang muncul akibat adanya variabel yang bebas.

Variabel bebas pada penelitian ini adalah pembelajaran dengan metode guided

discovery (PMGD), variabel terikat adalah kemampuan representasi matematis

(KRM) dan self-esteem siswa (SE).

Tabel 3.2. Keterkaitan antara Kemampuan Representasi Matematika, Metode Pembelajaran dan Self-Esteem.

Variabel

Pembelajaran Metode Guided Discovery

(PMGD)

Pembelajaran Biasa (PB)

Kemampuan Representasi Matematis

(KRM)

KRMGD KRMPB

(23)

45

(SE)

Keterangan:

KRMGD : Kemampuan representasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran metode guided discovery.

SEGD : Self-esteem siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan metode guided discovery.

KRMPB : Kemampuan representasi matematis siswa yang memperoleh dengan metode guided discovery.

SEPB : Self-esteem siswa yang memperoleh pembelajaran biasa. 3.4Definisi Operasional

Adapun definisi operasional pada penelitian ini adalah sebagai berikut.

1) Metode guided discovery adalah suatu metode pembelajaran yang dilaksanakan dengan memberikan sejumlah masalah-masalah kepada siswa kemudian dan kemudian dengan bantuan guru, baik dalam bentuk pertanyaan, pernyataan langkah demi langkah yang logis menuntun siswa untuk melakukan beberapa penemuan yang mengarah kepada tujuan pembelajaran yang telah ditentukan sebelumnya.

2) Kemampuan representasi matematis adalah kemampuan siswa untuk mengemukakan ide matematika dalam bentuk suatu interpretasi baik itu dalam bentuk gambar, grafik, tabel, diagram, teks tertulis, ekspresi matematis, pemodelan dan lain lain, dimana interpretasi tersebut digunakan sebagai alat bantu untuk menyelesaiakan masalah matematika.

3) Self-esteem matematis didefiniskan sebagai penilaian siswa mengenai

penghargaan terhadap dirinya sendiri dalam pembelajaran matematika dan perasaan yang berhubunga n dengan penilaian tersebut.

3.5Instrumen Penelitian

Instrumen dalam penelitian ini meliputi soal tes matematika dalam bentuk soal uraian untuk mengetahui kemampuan representasi matematis siswa, skala

self-esteem untuk mengetahui tingkat self-esteem siswa.

(24)

46

berbeda dengan sekolah yang akan diteliti. Berikut merupakan uraian mengenai instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini.

3.5.1 Tes kemampuan representasi matematis

Tes kemampuan representasi matematis siswa disusun dalam bentuk uraian sebanyak 5 soal tes. Alasan penyusunan tes dalam bentuk uraian karena disesuaikan dengan maksud penelitian yaitu untuk melihat proses dari hasil tes selain itu untuk melihat secara keseluruhan hasil pemikiran siswa dalam menyelesaikan soal yang diberikan. Tes dalam bentuk uraian dapat mendorong siswa untuk berani mengungkapkan pendapat dan memberi kesempatan kepada siswa untuk mengutarakan maksudnya dengan gaya bahasa dan caranya sendiri. Dengan demikian peneliti dapat mengungkapkan lebih banyak variasi jawaban yang dikemukakan oleh siswa. Instrumen tes ini digunakan pada saat pre respon dan pos respon dengan karakteristik setiap soal pada masing-masing tes adalah identik.

Bahan tes diambil dari materi pelajaran SMP kelas VIII semester genap. Penyusunan soal tes diawali dengan penyusunan kisi-kisi soal yang dilanjutkan dengan menyusun soal beserta alternatif kunci jawaban masing-masing butir soal. Soal tes yang disusun terdiri dari 5 butir soal uraian. Adapun rincian indikator kemampuan representassi matematis yang akan diukur sebagai berikut

Tabel 3.3. Deskripsi Indikator Kemampuan Representasi Matematis No Representasi Bentuk–bentuk Operasional

1 Representasi Visual

a. Diagram, tabel atau grafik 

Menggunakan representasi visual untuk menyelesaikan masalah

a. Gambar  Membuat gambar untuk memperjelas masalah dan memfasilitasi penyelesaiannya 2 Persamaan atau ekspresi

matematis 

Penyelesaian masalah dengan melibatkan ekspresi matematis 3 Kata–kata atau teks tertulis  Menyusun cerita yang sesuai

dengan suatu representasi yang disajikan

 Menjawab soal dengan

(25)

47

Kriterian pemberian soal tes kemampuan representasi matematis berpedoman pada Houlistic Scoring Rubrics yang dinyatakan oleh Cai, Lane dan Jacobscin (Sakrani, 2014).

Tabel 3.4. Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Representasi Matematis

Tidak ada jawaban, kalaupun ada banyak memperlihatkan ketidakpahaman tentang konsep sehingga informasi yang diberikan tidak berarti apa-apa.

1 ekspresi matematik yang benar.

2

Melukiskan gambar, namun kurang lengkap dan benar

Penjelasan secara matematis masuk akal, namun hanya sebagian yang lengkap dan benar matematis masuk akal dan benar, meskipun tidak tersusun secara logis atau terdapat sedikit kesalahan bahasa.

Menemukan ekspresi matematik yang benar, kemudian melakukan perhitungan atau mendapatkan solusi secara benar dan lengkap.

4

Melukiskan gambar secara lengkap, benar dan sistematis.

Penjelasan secara matematis masuk akal dan jelas serta tersusun

Instrumen ini akan dianalisis dengan menggunakan. 1) Validitas isi.

(26)

48

menyesuaikan butir tes dengan kisi-kisi soal, penggunaan bahasa dan gambar dalam soal, dan kebenaran materi dan konsep.

2) Validitas butir soal.

Validitas butir soal merupakan validitas untuk mencari hubungan antara skor tes dengan suatu kriteria tertentu yang merupakan suatu tolak ukur di luar tes yang bersangkutan (Arifin, 2011). Validitas butir soal pada penelitian ini menggunakan program AnatesV4.

Klasifikasi besarnya koefisien korelasi berdasarkan patokan disesuaikan dari

Arikunto (2006) pada tabel berikut.

Tabel 3.5. Klasifikasi Besarnya Koefisien Korelasi

Koefisien Korelasi Klasifikasi

Momen Pearson yang perhitungannya dilakukan dengan bantuan program AnatesV4. Rumus korelasi Product Momen Pearson adalah sebagai berikut.

  

rxy : Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y

N : Banyaknya sampel data

X : Skor total seluruh item soal yang diperoleh siswa Y : Skor setiap item soal yang diperoleh siswa

Hasil perhitungan korelasi setiap butir soal tes kemampuan representasi

(27)

49

Tabel 3.6. Hasil Validitas Tes Kemampuan Representasi Matematis

Nomor Soal

Koefisien

Korelasi Kesimpulan Klasifikasi

1 0,87 Valid S. Tinggi

2 0,93 Valid S.Tinggi

3 0,537 Valid Tinngi

4 0,92 Valid S. Tinggi

5 0,815 Valid S.Tinggi

3) Analisis reablitias tes.

Reliabilitas adalah tingkat atau derajat konsistensi dari suatu instrmen (Arifin, 2011). Tes hasil belajar dikatakan ajeg apabila hasil pengukuran saat ini menunjukan kesamaan hasil pada saat yang berlainan waktunya terhadap siswa yang sama (Sudjana, 2010). Reliabilitas tes pada penelitian ini menggunakan program AnatesV4. Uji reliabilitas ini menggunakan rumus Alpha-Cronbach yang perhitungannya Rumus Alpha-Cronbach yaitu.

11= ₋₁ 1−Σ��

2

�2

Keterangan:

11 ∶ Reliabilitas yang dicari

Σ�_�2 _∶_{Jumlah varians skor tiap-tiap item} �2_∶_{Varians total}

Klasifikasi besarnya koefisien reliabilitas menurut Guilford (dalam

Russefendi, 2005) dijelaskan pada tabel berikut.

Tabel 3.7. Klasifikasi Besarnya Koefisien Reliabilitas

Koefisien Reliabilitas Klasifikasi

0,90 ₁₁ 1,00 Sangat tinggi

0,70 ₁₁ < 0,90 Tinggi

0,40 ₁₁ < 0,70 Sedang

0,20 ₁₁ < 0,40 Rendah

(28)

50

Berdasarkan hasil uji coba instrumen tes kemampuan representasi

matematis diperoleh � = ,�� , sehingga dapat disimpulkan bahwa instrumen

tes kemampuan representasi matematis memiliki reliabilitas sangat tinggi.

4) Analisis daya pembeda.

Pengertian daya pembeda dari sebuah butir soal menyatakan seberapa jauh butir soal

tersebut mampu membedakan antara responden yang mengetahui jawabannya dengan benar dengan responden yang tidak dapat menjawab soal tersebut (Suherman & Sukjaya, 1990). Untuk tes bentuk uraian, perhitungan daya pembeda dapat menggunakan AnatesV4. Daya pembeda untuk tiap soal menggunakan rumus

��= � −� (Surapranata, 2009)

Keterangan:

DP = Daya pembeda

�A = Rata-rata skor pada kelompok atas

�B = Rata-rata skor pada kelompok bawah

Sm = Skor maksimum pada butir soal

Klasifikasi daya pembeda menurut Arikunto (2006) pada tabel berikut:

Tabel 3.8. Klasifikasi Daya Pembeda

Daya Pembeda Klasifikasi

0,70 < �� 1,00 Sangat baik

0,40 < �� 0,70 Baik

0,20 < �� 0,40 Cukup

0,00 �� 0,20 Jelek

Tabel 3.9. Daya Pembeda Tes Kemampuan Representasi Matematis

Nomor Soal

Besar Daya

Pembeda Klasifikasi

1 0,68 Baik

2 0,84 S.Baik

3 0,75 S.Baik

4 0,96 S.Baik

(29)

51

5) Analisis tingkat kesukaran.

Analisis tingkat kesukaran setiap butir soal dihitung berdasarkan seluruh jawaban siswa yang mengikuti tes. Tingkat kesukaran suatu butir soal dinyatakan dengan bilangan yang disebut indeks kesukaran, yang kemudian ditafsirkan melalui kriteria dalam Suherman & Sukjaya (1990). Tingkat kesukaran dapat dihitung dengan menggunakan Software Anates Versi 4 Windows.

Rumus yang digunakan untuk menghitung tingkat kesukaran adalah:

= �

Klasifikasi tingkat kesukaran menurut Arikunto (2006) pada tabel berikut.

Tabel 3.10. Klasifikasi Tingkat Kesukaran Soal

Tingkat Kesukaran Klasifikasi

0,70 < � 1,00 Soal mudah

0,30 < � 0,70 Soal sedang

0,00 � 0,30 Soal sukar

Hasil perhitungan tingkat kesukaran soal tes kemampuan representasi

matematis disajikan pada Tabel 3.11 berikut.

Tabel 3.11. Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Representasi Matematis

Nomor

Rekapitulasi dari semua perhitungan analisis hasil ujicoba tes kemampuan

(30)

52

Tabel 3.12. Rekapitulasi Hasil Analisis Uji Coba Tes Kemampuan Representasi Matematis

Nomor

Penggunaan skala self-esteem siswa bertujuan untuk mengetahui peningkatan

self-esteem siswa setelah memperoleh pembelajaran dengan metode guided

discovery. Skala self-esteem disusun berdasarkan skala yang disusun oleh

Heatherton dan Polivy dalam Heatherton & Wyland (2003) dengan modifikasi seperlunya. Skala ini memuat empat komponen yaitu: penilaian siswa tentang (a) kemampuan (capability) dirinya dalam matematika; (b) keberhasilan

(succesfullness) dirnya dalam matematika; (c) kemanfaatan (significance) dirinya

dalam matematika dan (d) kebaikan (worthness) dirinya dalam matematika. Skala

self-esteem dalam matematika dari 30 item pernyataan pernyataan yang

dilengkapi dengan lima pilihan jawaban dengan penskoran yaitu 1 = sangat tidak setuju, 2 = tidak setuju, 3 = netral atau tidak yakin atau tidak tahu, 4 = setuju, 5 = Sangat Setuju. Skala likert disini merupakan skala ordinal karena lima skala sangat setuju, setuju, netral, tidak setuju dan sangat tidak setuju merupakan skala tingkatan dimana sangat setuju lebih tinggi daripada netral, dan tidak setuju lebih tinggi daripada sangat tidak setuju, juga karena tingkatan jarak antara tingkatan belum pasti, selain itu skala sangat tidak setuju tidak bisa dijumlahkan dengan skala tidak setuju menjadi netral (Suliyanto, 2011).

Skala self-esteem pada penelitian ini terlebih dahulu diujicobakan di lapangan. Jawaban subjek yang berupa data empiris kemudian dianalisis validitas dan reabilitas dengan menggunakan Software SPSS for Windows Version 22.

a. Analisis validitas angket

Analisis validitas angket dilakukan dengan bantuan Software SPSS for

Windows Version 22. Kemudian untuk mengetahui valid atau tidak, _ℎ�

(31)

53

, maka korelasi tidak signifikan yang berarti pernyataan angket tidak valid.

Jika _ℎ� > , maka korelasi signifikan yang berarti pernyataan angket valid.

Hasil uji validitas pernyataan self-esteem disajikan pada tabel berikut.

Tabel 3.13. Hasil Validitas Angket Self-Esteem

(32)

54

b. Analisis reliabilitas angket

Analisis reliabilitas dilakukan dengan bantuan Software SPSS for Windows

Version 22, dengan metode Alpha Cronbach. Analisis reliabilitas dilakukan pada

data skor angket. Data yang digunakan untuk uji reliabilitas adalah data hasil

analisis validitas yang dinyatakan valid. Berdasarkan hasil ujicoba diperoleh

11= 0,941. Jadi, dapat disimpulkan bahwa angket self-esteem memiliki

reliabilitas yang sangat tinggi.

Berdasarkan hasil validitas dan reliabilitas yang telah dipaparkan maka

angket self-esteem memenuhi syarat untuk menjadi alat pengumpul data yang baik

dan dapat dipercaya. Oleh karena itu, angket tersebut dapat digunakan untuk

mengukur self-esteem siswa.

3.5.3 Lembar observasi

Lembar observasi digunakan untuk melihat aktivitas siswa pada kelas eksperimen. Aktivitas yang dimaksud disini adalah gambaran mengenai aktivitas pembelajaran terkait sikap siswa, sikap guru, interaksi siswa dan guru serta antar siswa selama pembelajaran. Hasil observasi ini tidak dianalasis secara statistik, tetapi hanya dijadikan bahan masukan untuk pembahasan hasil secara deskriptif.

Lembar observasi ini diisi oleh observer, selain peneliti. Lembar observasi ini berupa hasil pengamatan dan saran tentang jalannya pembelajaran yang sedang berlangsung, sehingga diketahui aspek-aspek apa saja yang harus diperbaiki atau ditingkatkan. Lembar observasi ini dapat dilihat pada Lampiran A.

26 0,443 Valid Cukup

27 0,543 Valid Cukup

28 0,366 Tidak Valid

-29 0,778 Valid Tinggi

(33)

55

3.6Prosedur Penelitian

Tahapan penelitian ini terdiri atas empat bagian, yaitu (1) tahap persiapan, (2) tahap pelaksanaan, (3) tahap analisis data, (4) tahap pembuatan kesimpulan. Keempat tahapan tersebut diuraikan sebagai berikut.

1) Tahap persiapan.

Pada tahap persiapan dilakukan beberapa kegiatan, yaitu; pengembangan perangkat pembelajaran (Lembar Kerja Siswa) yang dikonsultasikan kepada dosen pembimbing, penyusunan instrumen dan uji coba instrumen, revisi perangkat pembelajaran, selanjutnya adalah penentuan satu kelas eksperimen dan satu kelas kontrol berdasarkan saran dan usulan atau pertimbangan guru matematika dan kepala sekolah.

2) Tahap pelaksanaan.

Tahap pelaksanaan diawali dengan memberikan prerespon pada kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk mengetahui kemampuan awal representasi matematis, setelah kelas eksperimen diberi perlakuan dengan pembelajaran guided discovery dan kelas kontrol dengan pembelajaran biasa, masing-masing kelompok diberi posrespon. Peneliti berperan sebagai guru dengan pertimbangan untuk mengurangi bias terjadinya perbedaan perlakuan pada masing-masing kelompok dalam penelitian ini. Saat pembelajaran berlangsung di kelas eksperimen, peneliti akan dibantu oleh dua orang observer untuk mengobservasi kegiatan pembelajaran satu observer dari peneliti dan satu observernya merupakan guru tetap kelas tersebut.

3) Tahap analisis data.

Analisis data dikakukan setelah pengumpulan data didapatkan pada setiap penelitian kemudian dilanjutkan dengan uji hipotesis.

4) Tahap kesimpulan.

(34)

56

3.7Analisis Data

Analisis data kuantitatif digunakan untuk mengkaji tentang perbedaan peningkatan kemampuan representasi matematis dan self-esteem siswa dalam matematika antara siswa yang memperoleh pembelajaran matematika dengan metode pembelajaran guided discovery. Bentuk data kuantitatif pada penelitian ini meliputi hasil uji instrumen, data pre response dan data post response. Data yang diperoleh dari hasil uji instrumen akan diolah dengan menggunakan Software

Anates Versi 4 Windows untuk memperoleh validitas, reabilitas, daya pembeda,

dan tingkat kesukaran instrumen tes. Sedangkan data yang diperoleh dari data pre

response dan post response akan diolah dengan menggunakan bantuan Software

Microsoft Excell 2013 dan Software SPSS 22 for Windows .

Pengujian statistik inferensial yang digunakan untuk menganalisis data kemampuan representasi matematis dan self-esteem adalah sebagai berikut:

3.7.1 Data hasil tes kemampuan representasi matematis

Analisis kuantitatif tes kemampuan representasi matematis siswa dilakukan dengan menggunakan tahapan berikut.

1) Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan pedoman penskoran yang digunakan.

2) Membuat label skor pretes dan pos-tes siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol.

3) Menentukan skor peningkatan kemampuan representasi matematis dengan rumus average normalized gain atau actual average gain Hake (2002) yaitu

(35)

57

Tabel 3.14. Klasifikasi N-gain Ternormalisasi Besarnya N-gain Klasifikasi

g 0,70 Tinggi

0,30 ≤ g < 0,70 Sedang

g < 0,30 Rendah

4) Melakukan uji normalitas untuk mengetahui kenormalan data skor pretes, postes dan average normalized gain kemampuan representasi matematis siswa dengan menggunakan uji statistik Shapiro Wilk .

Adapun rumusan hipotesisnya adalah:

�0: data berasal dari populasi berdistribusi normal

�1: data berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

Dengan kriteria uji sebagai berikut:

Jika nilai Sig (p-value) < α ( α = 0,05), maka �₀ ditolak. Jika nilai Sig (p-value) ≥α ( α = 0,05), maka �₀ diterima.

Tetapi jika ada data tidak berdistribusi normal maka pengujian hipotesis dilakukan dengan uji-nonparametrik yaitu uji Mann Whitney dengan tidak melihat kehomogenitasan.

5) Menguji homogenitas varians skor pre response, pos response dan

average normalized gain kemampuan representasi matematis dengan

menggunakan uji Levene. Adapun hipotesis statistik yang diuji adalah

H0 : σ12= σ22 Varians data kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

homogen.

H1 : σ12≠σ22 Varians data kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

tidak homogen.

Dengan σ12 = varians data kelompok eksperimen.

σ22 = varians data kelompok kontrol.

(36)

58

6) Tetapi jika data tidak bervariansi homogen maka pengujian hipotesis dilakukan dengan uji parametrik yaitu independent t’-test dengan taraf

signifikansi α = 0,05.

7) Setelah data memenuhi syarat normal dan homogen selanjutnya dilakukan uji kesamaan rataan skor pre response, pos response dan average

normalized gain kemampuan representasi matematis siswa dengan

menggunakan menggunakan uji-t yaitu independent sampel t-test karena sampel terdiri dari dua kelas yang berbeda, dengan taraf signifikansi α =

0,05.

H0 : µ1 = µ2

H1 : µ1 > µ2

Jika nilai sig. (p-value) < α (α = 0,05), maka H0 ditolak.

Jika nilai sig. (p-value) ≥α (α = 0,05), maka H0 diterima

3.7.2 Data hasil tes skala self-esteem

Data hasil tes skala self-esteem pada awal dan akhir dianalisis pembelajaran kemudian dianalisis untuk mengetahui perbedaan dan peningkatan dari

self-esteem matematis siswa yang belajara dengan metode guided discovery dan siswa

yang mendapatkan pembelajaran dengan metode pembelajaran biasa. Analisis digunakan dengan bantuan Microsoft Office Excel 2013. Langkah-langkah analisis dilakukan dengan cara sebagai berikut.

1) Membuat tabel skor hasil angket self-esteem awal dan akhir pada

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

2) Menghitung proporsi self-esteem awal dan akhir.

3) Menentukan skor dan proporsi peningkatan self-esteem siswa.

4) Melakukan uji kesamaan rata-rata hasil angket self-esteem awal siswa

menggunakan uji proporsi dan taraf signifikan α = 0,05.

(37)

59

Keterangan

�1= Frekuensi self-esteem siswa kelompok eksperimen

�2= Frekuensi self-esteem siswa kelompok kontrol

1= Frekuensi self-esteem ideal siswa kelompok eksperimen 2= Frekuensi self-esteem ideal siswa kelompok kontrol

Jika �

2, atau − � 2, maka H0 ditolak.

Jika − � ₂ < < � ₂, maka H0 diterima.

5) Melakukan uji perbedaan rata-rata hasil angket self-esteem akhir, dan

peningkatan self-esteem siswa menggunakan uji proporsi dan taraf

signifikan α = 0,05.

H0 : �1 = � 2

H1 : � 1 > � 2

Jika _�, maka H0 ditolak.

Jika < _�, maka H0 diterima.

3.7.3 Analisis data hasil observasi

(38)

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN 5.1Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis, temuan, dan pembahasan yang telah diuraikan pada bab sebelumnya, dapat disimpulkan beberapa hal sebagai berikut.

1) Kemampuan rerpesentasi matematis siswa yang belajar dengan metode

guided discovery lebih baik daripada siswa yang belajar matematika

dengan pembelajaran biasa.

2) Peningkatan kemampuan representasi siswa yang belajar dengan menggunakan metode guided discovery lebih baik daripada siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa.

3) Siswa yang belajar dengan metode guided discovery memiliki self-esteem yang lebih baik daripada siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa. 4) Peningkatan self-esteem siswa yang belajar dengan menggunakan metode

guided discovery lebih baik daripada siswa yang belajar dengan

pembelajaran biasa. 5.2Saran

Berdasarkan pada hasil analisa, pembahasan, kesimpulan, kendala, serta keterbatasan dalam penelitian ini, dikemukakan saran-saran sebagai berikut.

1) Pembelajaran dengan metode guided discovery secara umum dapat diterapkan dalam proses pembelajaran matematika SMP. Pemilihan metode pembelajaran yang tepat dapat meningkatkan kemampuan-kemampuan matematis yang dimiliki siswa diantaranya representasi matematis dan

self-esteem siswa.

2) Representasi yang dimaksud dalam penelitian ini adalah representasi tunggal, bagi penelitian selanjutnya diharapkan dapat mengkaji mengenai pegaruh metode guided discovery terhadap kemampuan representasi multipel.

3) Kemampuan self-esteem dalam penelitian ini dikaji berdasarkan seluruh aspek, diharapakan untuk peneliti selanjutnya untuk mengkaji pengaruh metode guided discovery terhadap setiap aspek self-esteem siswa.

(39)

94

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, I.H. (2013). Peningkatan kemampuan pemahaman matematis dan

representasi matematis siswa smp melalui pembelajaran kontekstual berbasis soft skills. (Tesis). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan

Indonesia, Bandung.

Alfieri, L., Patricia, J. B., Aldrich, N. J., & Tenenbaum H. R. (2010). Does discovery-based instruction enhance learning?. Journal of Educational

Psychology, Vol. 103, No. 1, 1-18.

Alhadad, S. F. (2010) Meningkatkan kemampuan representasi meltiple matematis,

pemecahan masalah matematis, dan self-esteem siswa smp melalui pembelajaran dengan pendekatan open-ended. (Disertasi). Sekolah

Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Arifin, Z. (2011). Evaluasi pembelajaran: prinsip, teknik, prosedur. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Arikunto, S. (2006). Prosedur penelitian suatu pendekatan praktik. Jakarta: Rineka Cipta Handoko.

Arsefa, D. (2014). Kemampuan penalaran matematika siswa dalam pembelajaran penemuan terbimbing. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung. (Vol. 1. hl. 270-277). Bandung:

STKIP Siliwangi.

Aryanti, D. Zubaidah dan Nursanggi, A. (2003). Kemampuan representasi matematis menurut tingkat kemampuan siswa pada materi segiempat di SMP. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Vol. 2. No.1.

Audra, P. M. (2013). Penerapan thinking aloud pair problem solving disertai

hypnoteaching (hypno-tapps) dalam peningkatan kemampuan representasi dan disposisi matematis siswa. (Tesis). Sekolah Pascasarjana, Universitas

Pendidikan Indonesia, Bandung.

Bani, A. (2011). Meningkatkan pemahaman dan penalaran matematika siswa

sekolah menengah pertama melalui pembelajaran penemuan terbimbing.

(Tesis). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Barnabas, S. (2008). The secret of self-concept. [Online]. Diakses dari http://www.selfesteem/veteran/bapermaFE/UNS/thesecretofselfconcept.ht ml.

Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Kreuge, J. I., & Vohs, K. D. (2003). Does high self esteem cause better performance, interpersonal success, hapiness, or

(40)

95

heathier lifestyles?. Journal of Pshycological Science in the Public

Interest, 4, hlm. 1-44.

Beyer, B. K. (1985). Critical thinking: what is it?. Social Education 49, 270-276. Brookover, W. B. (1965). Self-concept ability and school achievement ii:

improving academic achievement through students’ self concept enhancement. U. S. Office of Education, Research and Publications,

Michigan State University.

Brosnahan, H. L. (2001). Effectiveness of direct instruction and guided discovery

teaching method for facilitating young children’s concepts. Carnegie Mellon University.

Brown, J. D., Dutton, K. A., Cook, K. E. (2001). From the top down: self-esteem

and self-evaluatuion. Cognition And Emotion, 15 (5), 615 –631. Psychology Press Ltd.

Bruner, J. (1966). Towards a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Cai, Lane, Jacabsin (1996). Assesing student’s mathematical comunication.

Official journal of science and mathematics. 96(5). 238-246

Canfield, J. (1990). Improving students’ self esteem, using a 10 step system,

teachers can help strenghten their students’ self esteem and increase their chances for success in life. Educational Leadership. Association for

Supervision and Curriculum Development.

Casad, B. J., Jawaharlal, M. (2012). Learning through guided-discovery: an

engaging approach to k-12 stem education. American Society for

Engineering Education.

Castronova, J. A. (2000). Discovery learning for the 21st century: what is it and how does it compare to traditional learning in effectiveness in the 21st century?.

Clement, L. (2002). A model for understanding, using, and connecting

representation. San Diego State University.

Coopersminth, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Fransisco: W. H. Freeman.

Dahar, W. R. (1996). Teori-Teori belajar. Jakarta: Erlangga.

Dariuszky, Goran. 2004. Membangun harga diri. Bandung: Pionir Jaya.

(41)

96

Duval, R. (2002). Representation, vision, and visualization: cognitive functions in mathematical thinking. basic issues for learning. in fernando hitt (eds.)

Representations and mathematics visualization. Working Group

Representations and Mathematics Visualization (1998-2002). North American Chapter of the International Group For the Psychology of Mathematics Education: Civestav-IPN.

Flevares, L. M., & Perry, M. (2001). How many do you see? the use of nonspoken representations in first-grade mathematics lessons. Journal of Educational

Psychology, 93 (2), hlm. 330-345.

Gagatsis, A. (2004). A review of the research on the role of external

representation on understanding and learning mathematics and problem

solving. [Online]. Diakses dari

http://www.uia.no/content/download/28532/317673/file/gagatsish04.pdf

Gerver, Robert, K., Sgroi, Richard, J. (2003). Creating and using guided-discovery lessons. Journal of Mathematics Teacher. Vol 96, Number 1. Goldin, A. (2002). Representation in Mathematical Learning and Problem

Solving. Dalam English, L. D (Ed) Handbook of International Research in

Mathematics Education (pp: 197-218). Mahwah, New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associated, Inc.,

Goldin, G. A., & Shteingold, N. (2001). Systems of representations and the development of mathmematical concepts. In A. A. Cuoco & F. R. Curcio (Eds.), The Roles of representation in school mathematics (pp. 1-23). Reston, VA: NCTM.

Hake R. R. (2002). Relationship of individual student normalized learning gain in

mechanics with gender, high school physics, and pretest scores on mathematics and spatials visualization. Physics Education Research

Conference: Boise, Idaho. Online at http://www.arxiv.org.

Hasanah, A. (2004). Mengembangkan mode method dalam pembelajaran pecahan

sebagai upaya meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik dan self-efficacy siswa sekolah dasar. (Tesis). Sekolah Pascasarjana,

Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Heatherton, T. F. & Wyland, C. (2003. Assessing self-esteem. In S. Lopes and R, Snyder, (Eds). Assessing Positive Psychology. (pp. 219-233). Washington, DC: APA. Online at: http://www.dartmouth.edu/~thlab/?page_id=7. Hoge, D. R., Smit, E. K., & Hanson, S.L., (1990). School experiences predicting

changes in self-esteem in sixth and seveth grade students. Journal for

(42)

97

Hutagaol, K. (2008). Pembelajaran matematika kontekstual untuk meningkatkan

kemampuan representasi matematis siswa sekolah menengah pertama.

Hudiono, B. (2005). Peran pembelajaran diskursus multi representasi terhadap

pengembangan kemampuan matematik dan daya representasi pada siswa.

(Disertasi). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Hudiono, B. (2005). Peran pembelajaran diskursus multi representasi terhadap

pengembangan kemampuan matematik dan daya representasi pada siswa.

(Disertasi). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Hwang, W. Y., Chen N. S., Dung, J.J, & Yang, Y. L. (2007). Multiple representation skills and creativity effects on matthematical problem solving using a multimedia whiteboard system. Journal of Educational

Technology and Society. Vol. 10 no 2, pp 191-212.

Jacobsen, David A, dkk, (2009). Method for Teaching. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Jones, A.D. (2000). The fifth process standar an argument to include

representation in standar 2000. [Online]. Diakses dari http://www.math.umd.edu/~dac/650/jonespaper.html.

Jones B. F., & Knuth. R. A. (1991). What does research about mathematics. [Online]. Diakses dari http://www.nerl.org/sdrs/area/sfw_esys/2math.html. Khanis, B. Y., Aithal. M. (2011). Guided discovery method a remedial measure in

mathematics. International Referred Research Journal. Vol-II Issue 22. Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (Eds.). (2001). Adding it up: helping

children learn mathematics. Washington, DC: National Academy Press.

Kirschner, P.A., Sweller, J., Clark, R.E. (2006). Why minimal guidance during

instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem based, experential, and inquiry-based teaching.

Educational Psychologist. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Krismanto (2003). Beberapa teknik, model dan strategi dalam pembelajaran

matematika. Yogyakarta: PPPG Matematika.

(43)

98

Lesh, R., Landau, M., & Hamilton, E. (1983). Conceptual models in applied

mathematical problem solving research. [Online]. Diakses dari.

http://www.cehd.umn.edu/ci/rationalnumberproject/83_2.html.

Luitel, B. C. (2001). Multiple representation of mathematical learning. [Online]. Diakses dari http://www.matedu.cinvestav.mx/adalira.pdf.

Markaban. (2006). Model pembelajaran matematika dengan pendekatan

penemuan terbimbing. Yogyakarta: PPPG Matematika.

Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery

learning? the case for guided methods of instruction.american psychologist, 59,14–19.

Muijs, D., & Reynold, D. (2008). Effective teaching: evidence and practice. Terjemahan : Soetjipto, H.. P. Dan Soejipto, S. M. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Mudzakir, H. S. (2006). Strategi pembelajaran think talk and write untuk

meningkatkan kemampuan representasi matematik beragam siswa SMP.

NCTM. (1989). Curriculum and evaluation standards for school

mathematics. Reston, VA: NCTM.

NCTM. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM.

Nyoman, Ni. (2006) .Pengaruh model pembelajaran penemuan terbimbing

berbasis lks terhadap hasil belajar metematika siswa ditinjau dari kecerdasan logis matematis pada siswa kelas X SMAN 1 bangli.

Orth, U., Trzesniewski, K. H., Robins, R. W. (2010). Self-esteem development from young adutlhood to old age: a cohort-sequential longitudinal study.

Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 98, No. 4, 645– 658. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Repbulik Indonesia Nomor 20 Tahun

2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Pujiastuti, H. (2008). Pembelajaran kontekstual untuk meningkatkan kemampuan

representasi matematika siswa SMP. (Tesis). Sekolah Pascasarjana,

Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.