TRANSFORMASI
PENDIDIKAN GURU MULTIKULTURAL
Michael Vavrus
Bagian I
PENDIDIKAN GURU MULTIKULTURAL: Transformasi Konsep dan Ukuran
1 2
Konsep dari Pendidikan Multikultural
Sebuah Konsep Transformasi
Pendidikan Multikultural
2 20XX
Selama dekade terakhir sarjana multikultural telah berusaha untuk membedakan dan menjelaskan konsep Pendidikan multikultural. Ini bagian secara singkat meringkas teori terkemuka di bawah judul berdasarkan empat kategori yang dikemukakan oleh Cam- eron McCarthy dan Arlette Ingram Willis (1995) sebagai rentang “wacana tentang” ketidaksetaraan rasial” (hal. 69) dalam esai mereka “The Politics of Culture.” Multikultur mereka alami klasifikasi termasuk (sebuah) kultural memahami, (b)
kultural kompetensi,
(c) emansipasi budaya, dan (d) multikulturalisme emansipatoris kritis. Di dalam kategori yang berbeda secara teoritis ini, potensi transformatif sering terkikis oleh akomodasi asimilasi.
•Konsep dari Pendidikan Multikultural
Konsepsi pendidikan multikultural bersifat tumpang tindih dan tidak mandiri, pengamatan serupa dengan apa yang Banks (1993a, 2001b) catat tentang tipol-nya ogi pendekatan kurikuler. Pemahaman budaya, kompetensi budaya, dan emansipasi budaya adalah klasifikasi pendidikan multikultural yang masing- masing mempertahankan elemen yang layak untuk ditiru. Untuk tingkat yang berbeda-beda, masing- masing multikultur representasi alam mendorong beberapa bentuk transformasi. Misalnya, ke memiliki transformatif pengajaran terjadi, kultural kompetensi adalah sebuah diperlukan prasyarat- keterampilan situs dan disposisi (McAllister & Irvine, 2000). Transformasi juga tertanam dalam pengakuan emansipasi budaya bahwa anak-anak kulit berwarna dan miskin membutuhkan peluang yang lebih baik untuk berhasil di sekolah dan di sekolah pilihan mereka pekerjaan. Namun, pendekatan dikelompokkan di bawah pemahaman budaya dan hubungan manusia cenderung berfokus pada transformasi individu yang menyimpang dari norma sosial yang dominan sehingga dapat berasimilasi ke dalam struktur sosial yang ada. Sleeter dan Grant (1999) mencatat bahwa pendekatan asimilasi adalah bagaimana ity pengajaran populasi dari kulit putih melihat itu peran dari multikultural pendidikan.
4 Presentation title 20XX
•Sebuah Konsep Transformasi Pendidikan Multikultural
Bagian II
Reformasi Pendidikan Multikultural: Status Pendidilkan Guru
1 2 3
Pembaruan Dengan sebuah
perspektif Multikultural
Status dari Pendidikan Multikultural di Pendidikan Guru
mengukur Multikultural Pendidikan Guru
Reformasi Kurikulum
Pendidikan multikultural merupakan upaya reformasi yang berupaya menciptakan kondisi di dalam publik sekolah untuk membina persamaan dan ekuitas untuk semua siswa. Tidak seperti dominan untai reformasi yang berfokus terutama pada pengujian siswa dan guru sebagai yang utama tujuan untuk meningkatkan prestasi siswa, pendidikan multikultural interogasi politik kondisi dari pendidikan praktek itu menghalangi itu sasaran dari ekuitas dan kesetaraan. Seperti yang dijelaskan oleh Banks (1993d), tujuan mendasar dari multikultural pendidikan “adalah mereformasi sekolah dan lembaga pendidikan lainnya agar siswa dari kelompok ras, etnis, dan kelas sosial yang beragam akan mengalami pendidikan kesetaraan kational” (hal. 3). Asumsi yang mendasari pendidikan multikultural reformasi adalah pengakuan bahwa interpretasi ras, etnis, dan kelas sosial yang hegemonik stasiun kebaikan itu sekolah kesempatan untuk siswa dari istimewa kembali- alasan. Hegemoni ada ketika blok kelompok dominan atau merusak yang banyak persepsi dan penjelasan alternatif dari yang secara historis tersubordinasi kelompok (deMarrais & LeCompt, 1995).
6 Presentation title 20XX
•Pembaruan Dengan sebuah perspektif Multikultural
Terlepas dari kantong institusional dari praktik yang menjanjikan, sebagian besar pendidikan guru kation program adalah ragu-ragu Kapan dia dating menggabungkan multicultural ulang bentuk dengan kedalaman dan kesetiaan. Sambil berusaha menambah jumlah fakultas dan siswa kulit berwarna, banyak program yang secara retoris menganut multikultural pendidikan tetapi tampaknya tidak dapat membuat multikultural yang diperlukan lintas kurikulum lum berubah meskipun literatur berkembang di lapangan selama tahun 1990-an. Itu perubahan besar yang diamati dalam pendidikan guru dalam dekade terakhir termasuk peningkatan penggunaan teknologi informasi dan lebih memperhatikan berbagai basis pengetahuan dasar (Imig & Switzer, 1996), tetapi tidak dalam multikultural pendidikan pembaruan. Bahkan diberikan itu upaya oleh itu Nasional Dewan untuk itu Terakreditasi- itation of Teacher Education (NCATE) untuk mewajibkan program persiapan guru untuk memiliki kerangka kerja konseptual yang koheren yang menginformasikan seluruh kurikulum—a tujuan diperkuat oleh Komisi Nasional Pengajaran dan Masa Depan Amerika (Darling-Hammond, 1997a) dan Dewan Pendidikan Amerika (1999)— fragmentasi dari kursus tetap itu norma (Wisniewski,
1999).
•Status dari Pendidikan Multikultural di Pendidikan Guru
Integrasi konten adalah salah satu area yang dapat menjadi titik awal yang dapat diakses untuk multi- reformasi pendidikan budaya dalam pendidikan tinggi dan pengembangan staf K-12 program. Isi integrasi, menurut ke Bank (1993d), menganggap itu derajat dimana guru menggunakan contoh, data, dan informasi dari berbagai dan kelompok untuk menggambarkan konsep kunci, prinsip, generalisasi, dan teori nasi di milik mereka subjek daerah atau disiplin" (p. 5). Multikultural isi integrasi adalah sebuah pembaruan daerah di yang semua program bisa mengikutsertakan tanpa demonstratif ulang pergeseran sumber. Langkah-langkah integrasi konten bisa melayani sebagai pengukur untuk menilai sejauh mana reformasi pendidikan multikultural menjadi prioritas dalam program untuk persiapan guru pendidikan tinggi dan pengembangan staf K-12. Untuk ujian- ple, jika analisis kurikulum pendidikan guru menunjukkan bahwa integrasi konten bertumpu pada pengakuan ala kadarnya terhadap pahlawan budaya daripada bukti multikultural merekonstruksi kurikulum, sebuah program bisa Berikutnya mulai ke tepat kurikuler daerah membutuhkan koreksi. Data dikumpulkan pada integrasi konten multikultural selama kinerja guru yang sebenarnya dapat kembali mengungkapkan sejauh mana suatu program secara efektif mengubah profesionalnya kurikulum pendidikan. Basis informasi ini menjadi keharusan karena jika kurikulum pendidikan profesional bukan guru yang ditransformasikan secara multikultural akan terus mengalami kesulitan dalam memberikan makna multikultural- berdasarkan kurikulum.
8 Presentation title 20XX
•mengukur Multikultural Pendidikan Guru Reformasi Kurikulum
Bagian III
Memasukkan Pembaruan Multikultural ke Dalam Kurikulum Pendidikan Guru
1 2 3
Membuat Kerangka Konseptual Multikultural
Pendidikan Guru
Refleksi Multikultural
Pendidikan Guru dan
Ideologi
Sistematika
Pendidikan
Multikultural
Hambatannya cukup besar untuk pemikiran ulang konseptual yang diperlukan untuk transformasi dari penting angka dari guru pendidikan program secara nasional digambarkan sebagai "sangat tradisional dan hampir 100% Eurosentris dalam perspektif" (Boyer, 1990, hlm. 244). Namun, langkah-langkah langsung tersedia untuk setiap guru program pendidikan untuk melakukan tindakan agar benar-benar terlibat dalam reformasi multikultural. Untuk mengabaikan nilai rekonseptualisasi misi mungkin menghasilkan pelestarian program yang memungkinkan "insiden ketidakpedulian yang tak terhitung jumlahnya ence dan menelantarkan pada itu bagian dari individu siapa memiliki dia di milik mereka kekuasaan ke membuat perbedaan" (Goodlad, 1990, hal. 67) dan memberikan "persiapan buruk yang"
membuat marah dan mempermalukan mereka yang sangat peduli dengan pikiran dan kesejahteraan Amerika muda” (Holmes Group, 1995, hal. 1). Dengan kata lain, untuk program untuk secara komprehensif diresapi dengan konsep multikultural, mereka perlu mengumpulkan mengonseptualisasikan pendidikan multikultural sebagai “lebih dari sekadar aditif etnis”. lajang kursus pada multikultural pendidikan atau manusia hubungan" (Talbert-Johnson & Tillman, 1999, hal. 205).
Kerangka konseptual program adalah tempat untuk fakultas ke Mulailah.
10 Presentation title 20XX
•Membuat Kerangka Konseptual Multikultural Pendidikan Guru
Pada awal abad ini, praktik reflektif telah menjadi hal yang lazim tema kerangka konseptual untuk program yang diberikan akreditasi NCATE. Di sebuah studi laporan studi mandiri pendidikan tinggi NCATE, Wisniewski (1999) mencatat, namun, itu itu tema dari cerminan "mungkin memiliki itu negatif memengaruhi dari komuni- menunjukkan tingkat kepura-puraan yang tidak sesuai dengan labirin komposisi program. informasi yang dijelaskan dalam laporan institusional” (hal. 22). "Pretensi" ini mungkin diperhitungkan untuk oleh ideologis rintangan itu menetralkan autentik cerminan selama itu historis perkembangan dari guru pendidikan program.
•Refleksi Multikultural Pendidikan Guru dan Ideologi
Sebagai fakultas pendidikan guru memikirkan kembali pendidikan multikultural dalam sebuah program kurikulum, pendekatan sistematis adalah tepat. Pertimbangan harus diberikan ke menggabungkan multikultural konsep selama itu guru pendidikan kurikulum- lum, mengkonfigurasi ulang tradisional metodologi dan pendidikan psikologi kursus, dan menganalisa itu multikultural dampak dari diatur program bidang pengalaman.
12 Presentation title 20XX
•Sistematika Pendidikan Multikultural
Bagian IV
Standar Pendidikan Guru Multikultural
1 2 3 4
Pengelolaan Pendidikan Multikultural
Pengecualian dan Standar
Tanggapan Pragmatis Antirasis untuk
Pengelolaan Multikulturalis
me
Transformasi Multikultural Rekonseptuali
sasi dari
Standar
NCATE
Standar pendidikan guru nasional yang dijalin ke dalam persyaratan negara diumumkan secara publik disajikan sebagai paradigma konsensual. NCATE (2001a, 2001d) mengklaim dukungan dari 33 spesialisasi Asosiasi profesional dan 46 negara kemitraan. NCATE (2001b) menyatakan bahwa standarnya dipengaruhi dan diselaraskan dengan INTASC (1992) prinsip. Atas dasar survei lembaga negara dan profesional organisasi INTASC (1995) menyimpulkan, “Jelas standar mewakili apa yang banyak anggota profesi dan masyarakat percaya bahwa semua guru harus tahu dan mampu melakukan”
(np). Pada tahun 1998, di bawah naungan Dewan cil of Chief State School Officers (1999), INTASC memprakarsai pelatihan guru bengkel. Pada musim panas 2002 American Association of Colleges for Pendidikan Guru, INTASC, dan Alverno College secara teratur menjadi sponsor bersama lokakarya untuk pendidik guru prajabatan untuk menggunakan "standar [INTASC] untuk memeriksa desain program pendidikan guru, "terkait "INTASC prinsip-prinsip inti untuk observasi kelas” selama magang calon guru, dan menilai “disposisi dalam program pendidikan guru” (Dewan Kepala Negara Petugas Sekolah, 2002, Akademi/Draf Agenda Akademi I). multikul- penyelidikan tural bab ini berusaha untuk memahami bagaimana sikap nasional hegemonik dards untuk lembaga dengan program pendidikan guru berusaha untuk mentransmisikan, nor- malisasi, dan mengelola sebuah tertentu penafsiran dari multikulturalisme.
14 Presentation title 20XX
•Pengelolaan Pendidikan Multikultural
Bab ini mengambil dari dasar sejarah pengecualian dan berfokus pada wacana rasial kontemporer.
Tujuannya bukan untuk mengabaikan dampak negatif pakta efek eksklusif pada kelompok non-rasial tertentu. Namun, tidak seperti jenis lain dari diskriminasi, rasisme melintasi dan memperkuat eksklusivitas praktik atas dasar jenis kelamin, kelas, kondisi cacat, dan orientasi seksual. entasi.
Bagaimana mungkin formulir dari rasisme di negara agensi, profesional akreditasi organ- bangsa, dan lebih tinggi pendidikan institusi diri miring merusak pendidikan multikultural transformatif? Dalam Budaya Rasis: Filsafat dan Politik Makna David Theo Goldberg (1993) memberikan kronik rasial- diskursus yang berfungsi sebagai sumber definisi. Dia menjelaskan bahwa sebuah institusi mungkin
menjadi dihakimi rasis meskipun -nya mengaku maksud:
Jika cukup jelas bahwa beberapa praktik kelembagaan menimbulkan pola rasial hasil eksklusivitas atau diskriminatif, tidak peduli tujuan institusional, dan lembaga tidak melakukan sedikit atau tidak sama sekali untuk menghindari, mengurangi, atau meringankan hal ini. datang, anggapan yang masuk akal harus bahwa lembaga tersebut rasis atau efektif secara aktif mempromosikan rasisme dari sebuah menyortir
•Pengecualian dan Standar
Bagaimana standar NCATE dan INTASC mewakili wacana yang mengklasifikasikan dan hak istimewa pengetahuan, keterampilan, dan disposisi tertentu atas orang lain menjamin investasi tigasi. Mungkin pengecualian di dalam standar kemampuan menutup pengawasan karena guru pendidikan standar bisa pada akhirnya memengaruhi itu bahan hasil dari itu kesempatan hidup untuk anak-anak kulit berwarna.
Antirasisme pragmatis multikultural alisme mengkritik wacana-wacana yang mempromosikan eksklusi rasis yang terbuka dan diprivatisasi. sions (Goldberg, 1993, bab 9; juga lihat Crenshaw, Gotanda, Peller,
& Thomas, 1995a; Delgado, 1995a). Antirasisme pragmatis tidak hanya berfokus pada eksklusi rasis tetapi menggabungkan orientasi yang telah terdistorsi atau diabaikan. Goldberg (1993) menulis, “Usaha- usaha inkorporatif bersifat transgresif, terlibat dengan melanggar dan melampaui norma-norma status quo yang dirasialisasikan” (hal. 220–221). Dengan menolak kontrol budaya yang dominan atas pendidikan multikultural konsep, penggabungan antirasis ke dalam standar pendidikan guru adalah alternatif nasional dan transformatif untuk mengelola multikulturalisme. NCATE dan Standar INTASC, seperti yang akan ditunjukkan, mewakili upaya di mana beberapa kondisi rasis institusional mungkin berpotensi berkecil hati namun gagal kelelahan secara aktif ke tuntutan sebuah sistem berkomitmen ke anti rasis.
16 Presentation title 20XX
•Tanggapan Pragmatis Antirasis untuk Pengelolaan Multikulturalisme
Smith (2000) menggambarkan sebuah kontinum program pendidikan guru multikultural praktek. Hanya beberapa institusi yang mengartikulasikan hasil multikultural yang diinginkan dan telah mencoba mengukurnya (lihat, misalnya, Ambrosio, 2000). Di tengah kontinum adalah sebuah kecil nomor dari institusi itu memiliki beberapa multikultural hasil tetapi tidak tahu bagaimana mengevaluasinya. Grup terbesar, Smith berpendapat, adalah lembaga dengan fakultas pendidikan guru tidak menyadari multikultural basis pengetahuan alam. Diperlukan standar penilaian eksplisit untuk memandu institusi menuju penggabungan pengetahuan multikultural, disposisi, dan keterampilan.
Bagian berikut menganalisis standar NCATE spesifik untuk potensinya. penting untuk mendukung pendidikan multikultural transformatif. Dalam upaya mengatasi pengecualian rasis, berbagai item penilaian rubrik NCATE direvisi atau digantikan dengan bahasa baru yang transformatif. Pemahaman transformatif- ings itu berasal dari itu terminologi dari Putih hak istimewa, warna kebutaan, dan pengecualian rasis secara sadar diterapkan pada penilaian NCATE. Ini konsep interdependen dapat membantu untuk menangkap maksud dari interpretasi transformatif stasiun dari rasisme.
•Transformasi Multikultural Rekonseptualisasi dari Standar NCATE
Bagian V
Menanggapi rasisme Berdasarkan Pendidikan Guru
1 2 3 4 5
Hubungan Paradigma Keterbatasan Manusia pada
Ekspresi Antirasis
Rasisme
sebagai Bidang Pembelajaran
Antirasis pada Pendidikan
Guru
Antirasis dan Pembentukan Identitas Guru
Pedagogi Pendidikan Guru
Antirasis
18 Presentation title 20XX
Cendekiawan antirasis (misalnya, Goldberg, 1993; Grant & Sleeter, 1993; Memmi, 2000; Peller, 1995) menjelaskan bahwa paradigma hubungan manusia untuk masalah multikulturalisme secara matematis menekankan kesamaan umat manusia dengan mengajarkan buta warna menghormati semua budaya.
Orientasi hubungan manusia melihat isu-isu budaya keragaman sebagai masalah yang harus dipecahkan melalui asimilasi ke dalam norma-norma yang tidak dipertanyakan disajikan sebagai interpretasi universal kebenaran dan kemajuan. Di bawah model ini, rasisme dibangun sebagai defisit psikologis yang irasional. Rasisme dibayangkan sebagai tindakan terisolasi yang diabadikan oleh individu yang menyimpang dari norma-norma universal keadilan.
•Hubungan Paradigma Keterbatasan Manusia pada Ekspresi Antirasis
Berdasarkan pada miliknya belajar dari multikultural pengetahuan pangkalan dan guru pendidikan praktek- tices, G. Pritchy Smith (1998a) berpendapat, “Tidak ada guru yang harus lulus dari a program persiapan guru tanpa mempelajari dasar -dasarnya secara menyeluruh rasisme ” (hal. 68) (lihat juga King & Castenell, 2001a, 2001b). Smith menawarkan alternatif untuk model hubungan manusia dengan ringkasan singkat multikultural sumber daya alam tentang rasisme (bab 9-10). Meskipun tidak dijelaskan oleh Smith, setiap studi dasar tentang rasisme membutuhkan perhatian langsung pada hak istimewa kulit putih, sebuah kritik konsep untuk memahami yang ada formulir dari rasisme.
20 Presentation title 20XX
•Rasisme sebagai Bidang Pembelajaran
Seperti rasisme dan topik pendidikan multikultural lainnya, antirasisme adalah hal yang sah. bidang penyelidikan ilmiah untuk memahami internasional, nasional, dan lokal dikalibrasi tanggapan ke eksklusif praktek (Bonnett, 2000; lahir insang, 1995; Goldberg, 1993; Memmi, 1984/2000). Antirasisme adalah bagian dari proses yang lebih besar dari perubahan sosial ekonomi yang dirancang untuk memberi manfaat bagi anak-anak dan remaja dalam lingkungan budaya masyarakat yang beragam. Sebagai salah satu aspek pendidikan multikultural transformatif, antiras- konsep dan praktik ini dapat membantu konsepsi guru prajabatan dan guru dalam jabatan sekutu memahami dan bertindak atas pengecualian dan penindasan berdasarkan ras. Yang berkembang- kesadaran kritis (Freire, 1970) untuk mengenali pengecualian rasis dapat memberi guru alat konseptual untuk memahami bentuk-bentuk penindasan lainnya pengecualian seperti yang dialami melalui jenis kelamin, kelas, kondisi cacat, dan orientasi seksual. Bonnett (2000), Derman-Sparks dan Phillips (1997), dan Memmi (2000) menekankan kekuatan konsep dan praktik antirasis sebagai basis pengetahuan yang dapat dipindahtangankan untuk terlibat dalam analisis jenis sosial lainnya diskriminasi.
•Antirasis pada Pendidikan Guru
Meskipun tetap sangat memperhatikan pelestarian rasisme sistemik, transformatif multikultural guru pendidik mengenali itu itu individu guru juga bisa menjadi unit analitik studi yang valid. Untuk membantu guru memahami milik mereka secara sosial dibangun identitas, Derman-Sparks (1998) hadiah sebuah mengubah- paradigma ative yang menantang guru preservice dan in-service "untuk mengungkap, menghadapi, dan mengubah bias, ketidaknyamanan, dan kesalahan informasi mereka sendiri dan mengidentifikasi dan mengubah praktik pendidikan yang berkolusi dengan rasisme” (hal. 6). Pendidikan guru- tion pedagogi dibawah ini mendekati shift ke individu guru posisionalitas dalam masyarakat rasial di mana sekolah ada. 2 Bank (1993b) menjelaskan bahwa “aspek penting dari identitas kita... adalah penanda posisi relasional [miring] ditambahkan] daripada kualitas-kualitas esensial” (hal. 5). Oleh karena itu, identitas guru tergantung pada dent pada pergeseran posisi menurut berbagai konteks sosial (Bank, 1993b; Menganugerahkan & Ladson-Billings, 1997).
22 Presentation title 20XX
•Antirasis dan Pembentukan Identitas Guru
Identitas antirasis kulit putih sulit dicapai dan dipertahankan di suatu negara yang sejarah dan praktik sosialnya tertanam dalam hak istimewa dan warna kulit putih kebutaan. Namun, program pendidikan guru dapat menjadi tempat institusional di mana identitas antirasis dipromosikan dan didukung secara positif (Cochran- Smith, 1995a, 1995b). Pengetahuan multikultural transformatif yang eksplisit, disposisi tion, dan keterampilan dari guru program pendidikan bisa bergerak Guru kulit putih menjadi identitas transformasionis antirasis. Memperhatikan kekuatan lawan yang dominan yang mencegah praktik antirasis, program pendidikan guru dapat mewakili mengamankan ruang untuk mengembangkan identitas yang menentang rasisme. Selanjutnya, kita beralih ke keduanya itu tantangan dan kemungkinan untuk membantu guru di itu pembentukan dari sebuah anti ras- ist identitas.
•Pedagogi Pendidikan Guru Antirasis
Bagian VI
Globalisasi dan Pendidikan Multikultural
1 2 3 4
Globalisasi sebagai Sebuah Konsep
Multikultural
Globalisasi dan Kolonialisme
Produksi Ekonomi Global dari Ketidaksetara
an
Ideologi dan Pendidikan Ekonomi Global
24 Presentation title 20XX
Globalisasi adalah konsep yang diperebutkan yang menggabungkan studi budaya dan politik. ekonomi kal (Cvetkovich & Kellner, 1997b; Dorman, 2000; Held, McGrew, Goldblatt, & Perraton, 1999;
Jameson, 1998a, 1998b; Ruigrok & van Tulder, 1995; Wallerstein, 1999). Jameson (1998b) menjelaskan bahwa globalisasi kurang bidang studi khusus dan lebih banyak "ruang ketegangan" antara (a) "trans- dominasi dan keseragaman nasional [dan (b)] pembebasan budaya lokal dari negara dan bentuk nasional yang tersembunyi” (hlm. xiii–xiv). Oleh karena itu salah satu aspek global- isasi menggabungkan pencarian keuntungan internasional kapitalisme untuk membakukan budaya perbedaan dan populasi tersubordinasi. Dalam pendidikan populer pendekatan ini adalah sering disebut sebagai globalisasi perusahaan . Sisi lain dari globalisasi, bagaimana- pernah, mengungkapkan sebuah kapasitas ke Gratis secara politik didominasi kelompok dari secara parokial dan tindakan penindasan yang disetujui secara internasional.
•Globalisasi sebagai Sebuah Konsep Multikultural
Proses dan hasil globalisasi perusahaan kontemporer dapat ditelusuri ke inisiasi kolonialisme Eropa dalam abad ke 15. Sedangkan sebelum 1492 akumulasi modal terbatas pada konflik regional, kedatangan Columbus di Amerika ditandai dalam banyak hal awal globalisasi. Tidak lagi akankah negara-negara Eropa menjadi periferal bagi ekonomi regional non-Eropa? dominasi. Awal dari sistem dunia yang menempatkan Eropa sebagai pusat memprakarsai dominasi global kapital keuangan dan akumulasinya atas yang lain bentuk produksi dan pertukaran sosial ekonomi
26 Presentation title 20XX
•Globalisasi dan Kolonialisme
Itu global ekonomis tekanan pada pasar adalah premis pada teoretis dibawah- pinnings ortodoks atau ekonomi klasik. Model ini membayangkan pasar sebagai: mengatur diri sendiri oleh asumsi itu individu konsumen bebas menentukan milik mereka memiliki pilihan dan secara kolektif menetapkan harga yang bersedia mereka bayar untuk komoditas. Tenaga kerja diasumsikan berpindah-pindah dan, oleh karena itu, pekerja dan keluarganya akan pindah ke tempat di mana keterampilan mereka dibutuhkan dan kerja mereka dihargai. lingkungan klasik ilmu ekonomi berteori itu terkumpul keuntungan adalah diinvestasikan kembali ke dalam meningkatkan dan memperluas produksi, sebuah umum argumen untuk menyediakan besar perusahaan "pajak istirahat.”
•Produksi Ekonomi Global dari Ketidaksetaraan
Untuk pendidikan, pengistimewaan negara untuk kepentingan bisnis korporasi swasta cenderung tujuan sekolah yang tidak jelas untuk mendidik warga negara yang demokratis yang diinformasikan tentang tanggung jawab sipil partisipasi publik dalam masyarakat yang beragam budaya. Merindukan- adalah proses dan praktik pendidikan transformatif di mana "rasa" krisis dibawa ke pilihan kita” dan metanarasi yang dominan dievaluasi kembali (Cherryholmes, 1988, hlm. 172). Sebaliknya, suasana kepatuhan status quo merangkum guru, administrator, dan dewan sekolah. Ekonomi global pas- dianggap sebagai tak terelakkan dan bahkan perlu oleh "lembaga pendidikan publik lishment tidak mau mengambil logika dan
dominasi peraturan perusahaan” (Leahy, 1998, p. 3).
Perusahaan tidak hanya melihat ke pasar di luar Amerika Serikat untuk mendapatkan keuntungan.
pendidikan tetapi juga melihat sekolah K-12 sebagai sumber pendapatan baru (Bowman, 2000; Lehman Brothers, 1998; Wyatt, 1999). The New York Times menceritakan bahwa “the perlombaan untuk berinvestasi dalam pendidikan menandai kemenangan mentalitas pasar yang telah dikonsumsi bangsa di akhir abad ke-20” (Wyatt, 1999, hal. A21). Sebuah pasar ideologi bentuk pendidikan sasaran ke arah sebuah ekonomi dari manusia modal.
28 Presentation title 20XX
•Ideologi dan Pendidikan Ekonomi Global
