PENGETAHUAN DAN PENGAPLIKASIAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM KALANGAN GURU TEKNIK DAN VOKASIONAL
CHEW BEE GEK
Laporan projek ini dikemukakan sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat penganugerahan
Ijazah Sarjana Pendidikan Teknikal (Rekabentuk Istruksional dan Teknologi)
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
PENGHARGAAN
Penulis ingin merakamkan penghargaan ikhlas kepada penyelia tesis, Prof. Madya Dr. Ahmad Rizal bin Madar atas bimbingan dan dorongan yang diberi sepanjang tempoh penyelidikan tesis ini.
Jutaan terima kasih kepada semua pensyarah Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional yang banyak memberi nasihat dari segi kepakaran dan membekalkan maklumat berkenaan penyelidikan saya. Saya juga ingin merakamkan penghargaan kepada pegawai Pejabat Pendidikan daerah Muar yang memberikan maklumat berkaitan dengan populasi guru-guru teknik dan vokasional di daerah Muar dan Dr. Abdul Halim Bin Abdullah, pensyarah Universiti Teknologi Malaysia (UTM) atas kesudian beliau memberikan instrumen soal selidik yang telah dibangunkan oleh beliau dan rakan-rakannya.
Akhir sekali, saya ingin mengucapkan terima kasih kepada ahli keluarga, rakan sejawat dan guru-guru sekolah yang membantu secara langsung dan tidak langsung untuk menyempurnakan kajian ini.
Semoga dapatan kajian ini dapat memberikan manfaat kepada semua pihak dan penyelidik lain yang berminat dalam bidang kajian ini pada masa akan datang. Sekian, terima kasih.
iv
ABSTRAK
Kemahiran berfikir merupakan salah satu aspirasi murid yang sangat penting untuk melahirkan modal insan yang cerdas, kreatif dan inovatif bagi memenuhi cabaran abad ke-21 agar negara mampu bersaing di persada dunia. Guru sebagai pelaksana kurikulum memainkan peranan penting dalam mendidik anak-anak murid supaya mereka dapat menguasai kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Namun begitu, penguasaan KBAT masih berada pada tahap yang lemah. Lantaran itu, kajian ini dijalankan adalah untuk menentukan persepsi guru teknik dan vokasional terhadap pengetahuan dan pengaplikasian KBAT daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Kajian tinjauan dengan pendekatan kuantitatif ini melibatkan seramai 130 orang guru teknik dan vokasional di daerah Muar. Instrumen soal selidik daripada kajian lepas diambil dan diubahsuaikan mengikut keperluan kajian penyelidik. Kaedah statistik yang digunakan dalam kajian ini adalah statistik deskriptif iaitu min dan statistik inferensi melalui korelasi Pearson untuk mengkaji hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam kalangan guru. Dapatan kajian menunjukkan persepsi guru terhadap pengetahuan dan pengaplikasian KBAT daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran adalah tinggi. Hasil analisis menunjukkan terdapat hubungan yang positif kuat dan signifikan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam kalangan guru (r=.642, p<.01). Kesimpulannya, kajian ini diharapkan dapat membantu guru, pihak sekolah dan kementerian pendidikan dalam usaha untuk meningkatkan kejayaan pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan. Sokongan dan perkembangan profesional yang berterusan daripada semua pihak adalah amat diperlukan. Guru perlu melengkapkan diri dengan pengetahuan KBAT dan mengamalkan KBAT dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
ABSTRACT
Thinking skills is pivoital in moulding the future generations who are smart, creative and inovative to meet the challenges of the 21st century so that our nation will remain competitive. Teachers who are the curriculum enforcers are people who play the crucial role of developing higher order thinking skills (HOTS) among their students. Nevertheless, the level of HOTS among the students is generally still low. The aim of this study is to identify the perception of knowledge and application of HOTS among technical and vocational teachers in the aspects of curriculum, pedagogy and accessments. The study uses the quantitative approach involving 130 technical and vocational teachers of secondary schools in Muar. The questionnaire is based on an existing set being used in a similar study and had been adapted based on the needs of the study. The statistics used in this study is descriptive using the mean approach while the statistical inference is a study of relationship. The Pearson Correlation test is used to see the relationship between the knowledge and the application of HOTS among the technical and vocational teachers. The finding of the study shows teachers’ perception towards knowledge and application of HOTS in the aspects of curriculum, pedagogy and accessments is very high. The analysis indicates that there is strong positive and significant relationship between the knowledge and the application of HOTS among the technical dan vocational teachers (r=.642, p<.01). The study is designed to help teachers, schools and the Ministry of Education in their efforts to enhance the implementation of HOTS in schools. Support and continuous professional development of all the parties involved is most essential. Teachers need to equip themselves with the knowledge of HOTS and be committed to encourage the use of HOTS in the process of teaching and learning.
vi KANDUNGAN TAJUK i PENGAKUAN ii PENGHARGAAN iii ABSTRAK iv ABSTRACT v KANDUNGAN vi SENARAI JADUAL x
SENARAI RAJAH xiii
SENARAI SIMBOL/ SINGKATAN/ TATA NAMA/ ISTILAH xiv
SENARAI LAMPIRAN xv
BAB 1 PENDAHULUAN 1
1.1 Pengenalan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 3
1.3 Penyataan Masalah 8 1.4 Objektif Kajian 9 1.5 Persoalan Kajian 9 1.6 Hipotesis Kajian 10 1.7 Kepentingan Kajian 10 1.8 Skop Kajian 11
1.9 Kerangka Konsep Kajian 11
1.10 Istilah Operasional 13
1.10.1 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 13 1.10.2 Pengetahuan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 13
1.10.3 Pengaplikasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 14 1.10.4 Guru Teknik dan Vokasional 14
1.11 Rumusan 15
BAB 2 SOROTAN KAJIAN 16
2.1 Pengenalan 16
2.2 Teori Pembelajaran Kognitif 16
2.3 Model Taksonomi Bloom 19
2.4 Pemikiran dan Berfikir 27
2.5 Kemahiran Berfikir 28
2.5.1 Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) 30 2.5.2 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) 31 2.6 Pelaksanaan KBAT dalam Pengajaran dan Pembelajaran 34 2.6.1 Elemen KBAT dalam Kurikulum 36
2.6.2 Elemen KBAT dalam Pedagogi 41
2.6.3 Elemen KBAT dalam Pentaksiran 50
2.7 Kajian-kajian Lepas 60
2.7.1 Pengetahuan Guru daripada Aspek Kurikulum, Pedagogi
dan Pentaksiran 60
2.7.2 Pengaplikasian Guru daripada Aspek Kurikulum, Pedagogi
dan Pentaksiran 62
2.8 Rumusan 66
BAB 3 METODOLOGI 67
3.1 Pengenalan 67
3.2 Rekabentuk Kajian 67
3.3 Populasi dan Sampel Kajian 68
3.4 Instrumen Kajian 70
3.5 Analisis Kajian Rintis 71
3.6 Pengumpulan Data 73
viii
3.8 Kaedah Penganalisisan Data 75
3.8.1 Statistik Deskriptif 75
3.8.2 Statistik Inferensi 76
3.10 Rumusan 78
BAB 4 ANALISIS KAJIAN 79
4.1 Pengenalan 79
4.2 Analisis Data 79
4.2.1 Analisis Responden 79
4.2.1.1 Analisis Responden mengikut Jantina 80 4.2.1.2 Analisis Responden mengikut Umur 80 4.2.1.3 Analisis Responden mengikut Kelayakan Akademik 81 4.2.1.4 Analisis Responden mengikut Opsyen 81 4.2.1.5 Analisis Responden mengikut Pengalaman Mengajar 82 4.2.1.6 Analisis Responden mengikut Gred Jawatan 82 4.2.1.7 Analisis Responden mengikut Kursus berkaitan KBAT 83
4.3 Dapatan Kajian 84
4.3.1 Analisis Persepsi Guru terhadap Pengetahuan KBAT daripada Aspek Kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 84 4.3.2 Analisis Persepsi Guru terhadap Pengaplikasian KBAT daripada Aspek kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 89 4.3.3 Analisis Hubungan antara Pengetahuan dan Pengaplikasian KBAT dalam Kalangan Guru 93
4.4 Rumusan 96
BAB 5 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN 97
5.1 Pengenalan 97
5.2 Rumusan Kajian 97
5.2.1 Rumusan Data Demografi 97
5.2.2 Rumusan Persoalan Kajian 98
5.3.1 Persepsi Guru terhadap Pengetahuan KBAT daripada
Aspek Kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 100 5.3.2 Persepsi Guru terhadap Pengaplikasian KBAT daripada
Aspek kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 102 5.3.3 Hubungan antara Pengetahuan dan Pengaplikasian
KBAT dalam Kalangan Guru 105 5.4 Kerangka Cadangan Pengetahuan dan Pengaplikasian KBAT
dalam Kalangan Guru Teknik dan Vokasional 106
5.5 Cadangan 109
5.5.1 Cadangan Terhadap Dapatan Kajian 109
5.5.2 Cadangan Kajian Lanjutan 110
5.6 Penutup 111
RUJUKAN 112
x
SENARAI JADUAL
1.1 Perbandingan keputusan PISA 2009 dan 2012 4 1.2 Perbandingan keputusan TIMSS 2007, 2011 dan 2015 (Gred 8) 4 2.1 Peringkat perkembangan kognitif Piaget 17 2.2 Definisi komponen-komponen Taksonomi Bloom 20 2.3 Kemahiran berfikir Taksonomi Bloom 21
2.4 Dimensi proses kognitif 24
2.5 Hubungan antara dimensi pengetahuan dengan dimensi proses
kognitif 26
2.6 Aktiviti tahap metakognitif 29
2.7 Aktiviti-aktiviti kognitif dan metakognitif pada setiap aras
kemahiran berfikir taksonomi 29
2.8 Ringkasan definisi KBAT 32
2.9 Contoh Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP)
bagi mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi tingkatan satu 38 2.10 Senarai kata kerja mengikut tahap pemikiran 39 2.11 Contoh pembinaan soalan bagi mata pelajaran Teknologi
Maklumat dan Komunikasi (TMK) 47
2.12 Contoh Cognitive Research Trust (CoRT) 49 2.13 Contoh kata tugas dan respons yang diharapkan 53 3.1 Bilangan populasi dan sampel guru teknik dan vokasional
di dalam daerah Muar 69
3.2 Pembahagian item soal selidik 70
3.3 Skala lima likert 71
3.5 Nilai Alpha Cronbach bagi kajian rintis 73
3.6 Langkah-langkah mengumpul data 73
3.7 Kaedah statistik yang digunakan berdasarkan persoalan kajian 75
3.8 Interpretasi skor min 76
3.9 Taksiran nilai pekali korelasi 77
4.1 Bilangan dan peratus responden mengikut jantina 80 4.2 Bilangan dan peratus responden mengikut peringkat umur 80 4.3 Bilangan dan peratus responden mengikut kelayakan akademik 81 4.4 Bilangan dan peratus responden mengikut opsyen 81 4.5 Bilangan dan peratus responden mengikut pengalaman mengajar 82 4.6 Bilangan dan peratus responden mengikut gred jawatan 83 4.7 Bilangan dan peratus responden mengikut kursus berkaitan KBAT 83 4.8 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengetahuan guru
mengenai KBAT daripada aspek kurikulum 85 4.9 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengetahuan guru
mengenai KBAT daripada aspek pedagogi 86 4.10 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengetahuan guru
mengenai KBAT daripada aspek pentaksiran 87 4.11 Analisis pengetahuan guru mengenai KBAT daripada aspek
kurikulumj, pedagogi dan pentaksiran 88 4.12 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengaplikasian guru
mengenai KBAT daripada aspek kurikulum 89 4.13 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengaplikasian guru
mengenai KBAT daripada aspek pedagogi 91 4.14 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengaplikasian guru
mengenai KBAT daripada aspek pentaksiran 92 4.15 Analisis pengetahuan guru mengenai KBAT daripada aspek
kurikulum, pedagogi dan pentaksiran 93 4.16 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
xii
4.17 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
daripada aspek kurikulum 94
4.18 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
daripada aspek pedagogi 95
4.19 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
SENARAI RAJAH
1.1 Kerangka konsep kajian 12
2.1 Hirarki Taksonomi Bloom 22
2.2 Perbezaan Taksonomi Bloom dan Taksonomi Anderson 23 2.3 Pelaksanaan KBAT dalam pendekatan kurikulum, pedagogi
dan pentaksiran 35
2.4 Peta pemikiran I-Think 44
2.5 Contoh penyusunan grafik 45
2.6 Contoh peta minda 48
2.7 Proses penilaian item KBAT 59
2.8 Tujuh langkah penulisan item KBAT 59
3.1 Kerangka operasi kajian 74
3.2 Carta histogram normaliti data KBAT 76 3.3 Gambar rajah box-and-whisker plot KBAT 77 5.1 Kerangka cadangan pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
Dalam kalangan guru teknik dan vokasional 107
xiv
SENARAI SIMBOL/ SINGKATAN/TATA NAMA/ISTILAH
CoRT - Cognitive Research Trust CPU - Central Processing Unit
DSKP - Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran
IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement JSU - Jadual Spesifikasi Ujian
KBAT - Kemahiran Berfikir Aras Tinggi KBAR - Kemahiran Berfikir Aras Rendah
KBKK - Kemahiran Berfikir secara Kreatif dan Kritis KPM - Kementerian Pendidikan Malaysia
KSSR - Kurikulum Standard Sekolah Rendah KSSM - Kurikulum Standard Sekolah Menengah LDP - Latihan Dalam Perkhidmatan
PdP - Pengajaran dan Pembelajaran
PISA - Programme for International Students Assessment PPIK - Pengetahuan Isi Kandungan
PPPM - Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia SK - Standard Kandungan
SP - Standard Pembelajaran Spi - Standard Prestasi
TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study
SENARAI LAMPIRAN
A - Jadual Krejcie dan Morgan 123
B - Borang Pengesahan dan Pakar 124
C - Borang Soal Selidik 130
D - Surat kepada Pejabat Pendidikan Daerah Muar 135 E - Surat kebenaran untuk menjalankan kajian akademik (UTHM) 136 F - Surat kelulusan menjalankan kajian di bawah kementerian 137 G - Ringkasan keseluruhan analisis data SPSS 138
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan
Pendidikan memainkan peranan yang penting bagi perkembangan ekonomi dan pembangunan sesebuah negara. Dalam menghadapi persaingan ekonomi global kini, kejayaan sesebuah negara amat bergantung pada ilmu pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang dimiliki oleh rakyat (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Sistem pendidikan abad ke-21 merupakan satu transformasi yang dilakukan dalam memperbaharui taraf pendidikan sedia ada. Kementerian Pendidikan Malaysia telah membina satu kurikulum yang memenuhi piawai antarabangsa dengan menekankan aspek kemahiran kreatif, inovasi dan penyelesaian masalah bagi melahirkan generasi yang seimbang serta menguasai kemahiran abad ke-21. Pelajar yang menguasai kemahiran abad ke-21 dengan kebolehan dan kemahiran berfikir secara kritis, kreatif dan inovatif mampu untuk bersaing di peringkat global (Ismail, Sidek & Mahbib, 2015).
Bagi melahirkan pelajar yang mampu bersaing pada peringkat global, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 telah menyatakan enam aspirasi pelajar iaitu pengetahuan, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian, identiti nasional dan kemahiran berfikir. Elemen-elemen tersebut perlu dikuasai oleh pelajar untuk diaplikasikan dalam dunia pekerjaan kelak. Antara elemen-elemen tersebut, kemahiran berfikir dianggap sebagai elemen yang sangat penting (Mohd Radzi, 2010). Penerapan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis dalam kalangan pelajar supaya mereka berkeupayaan mengaplikasikan pengetahuan dan pengalaman secara lebih pratikal dalam kehidupan seharian. Pendedahan awal kepada pelajar semasa proses
2
pengajaran dan pembelajaran akan membina asas yang kukuh dalam usaha melahirkan generasi berfikir mantap (Ambotang, 2014).
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan salah satu komponen utama dalam kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis. KBAT ialah keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013). Penekanan KBAT dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) merupakan satu usaha kerajaan untuk memperkukuhkan dan memperkasakan kemahiran berfikir pelajar supaya pelajar tidak hanya menghafal tetapi memahami apa yang dipelajari dan boleh berfikir dengan lebih mendalam, membuat kesimpulan dan refleksi seterusnya mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam situasi sebenar (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014).
Pelaksanaan KBAT di sekolah menggunakan pendekatan yang menyeluruh dan sistematik yang mengandungi tiga elemen utama iaitu kurikulum, pedagogi, pentaksiran; dan empat elemen sokongan iaitu kokurikulum, sokongan komuniti dan swasta, sumber dan bina upaya (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014). Aspek kurikulum telah menerapkan unsur KBAT menerusi penulisan secara eksplisit dalam dokumen standard kurikulum yang menekankan keupayaan pelajar mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014). Pedagogi yang berkesan pula perlu diaplikasikan dalam bilik darjah agar pelajar boleh berfikir secara kritis dan kreatif, inovatif, berupaya menyelesaikan masalah dalam kehidupan seharian. Pembelajaran berfokus kepada pelajar seperti inkuiri, penyelesaian masalah berstruktur, projek, konstruktivisme, kontekstual dan kajian masa depan merupakan teras dalam pembelajaran (Surif et al., 2016). Kerangka pentaksiran yang mantap dapat mengetahui perkembangan dan pencapaian pelajar dalam menyelesaikan soalan aras tinggi (Awang Ali et al., 2016).
Guru teknik dan vokasional sebagai agen penggerak yang penting bagi menjayakan pelaksanaan KBAT dalam KSSR dan KSSM. Proses pengajaran dan pembelajaran guru teknik dan vokasional dalam menerapkan KBAT dengan memberi tumpuan kepada pembelajaran berasaskan inkuiri dan pembelajaran berasaskan projek dan sebagainya, supaya pelajar dapat menguasai kemahiran abad ke-21 (Kementerian
3
Pendidikan Malaysia, 2015). Justeru, pengetahuan dan pengaplikasian guru teknik dan vokasional daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran adalah amat diperlukan bagi memastikan hasrat yang terkandung dalam kurikulum mampu bertukar realiti. Pengetahuan guru adalah berkait rapat dengan pengaplikasian pengajaran dan pembelajaran (Awang Ali et al., 2016). Pengetahuan guru daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran akan menyumbang kepada perubahan pendekatan guru di bilik darjah, perkembangan profesional perguruan dan pencapaian dalam aspek KBAT khususnya (Surif et al., 2016). Maka, penyebatian guru teknik dan vokasional dalam penyusunan semula pengajaran KBAT secara eksplisit akan membawa kepada kejayaan pelaksanan KBAT di sekolah.
Perubahan sistem pendidikan kurikulum, pedagogi dan pentaksiran ini akan dinilai melalui prestasi pelajar. Pelajar boleh dikatakan menguasai elemen KBAT jika mereka mampu mengaitkan pengetahuan sedia ada dalam situasi baru dan memperkembangkan idea bagi mencapai sesuatu keputusan atau menyelesaikan masalah dengan pelbagai cara (Abdullah, 2015). Maka, hasrat negara untuk membangunkan pendidikan bertaraf dunia dan pelajar berkemahiran abad ke-21 barulah tercapai.
1.2 Latar Belakang Masalah
Berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) (2013-2025), terdapat enam aspirasi pelajar untuk bersaing pada peringkat global iaitu pengetahuan, kemahiran berfikir, identiti nasional, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian. Kemahiran berfikir merupakan salah satu elemen yang sangat penting untuk melahirkan generasi muda yang cerdas, kreatif dan inovatif bagi menyahut cabaran abad ke-21 agar negara mampu bersaing di peringkat dunia.
Namun begitu, penguasaan KBAT masih berada pada tahap yang lemah (Md Yunos, Tee & Yee, 2010). Hal ini dapat dibuktikan menerusi analisis TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) dan analisis PISA (Programme for International Students Assessment). TIMSS merupakan badan antarabangsa yang bertindak untuk mengukur pengetahuan kandungan dan kemahiran kognitif untuk pelajar-pelajar darjah empat sekolah rendah (Gred 4) dan tingkatan dua sekolah menengah (Gred
4
8) manakala PISA adalah untuk menilai literasi bacaan, matematik dan sains dalam kalangan pelajar berumur 15 tahun. Analisis TIMSS dan PISA menunjukkan negara kita masih ketinggalan jauh dari negara lain dari segi skor purata pencapaian matematik, sains dan literasi bacaan.
Jadual 1.1: Perbandingan keputusan PISA 2009 dan 2012 (Abdullah, 2016)
Tahun Matematik Sains Literasi Bacaan Skor Kedudukan Skor Kedudukan Skor Kedudukan
2009 404 57/74 422 52/74 414 55/74
2012 421 52/65 420 53/65 398 59/65
Jadual 1.2: Perbandingan keputusan TIMSS 2007, 2011 dan 2015 (Gred 8) (China Press, 30 Nov 2016)
Tahun Matematik Sains
Purata Skor Purata Skor
2007 474 471
2011 440 426
2015 465 471
Nota: Purata Skor Antarabangsa yang ditetapkan oleh IEA = 500
Berdasarkan Jadual 1.1, kedudukan PISA Malaysia dan purata skor Matematik, Sains dan Literasi Bacaan pelajar semakin menurun. Walaupun purata skor Matematik pada tahun 2012 menunjukkan peningkatan sedikit berbanding dengan tahun 2009 tetapi masih ketinggalan jauh di belakang purata skor antarabangsa 494. Ini telah meletakkan Malaysia di tempat ke-52 daripada 65 buah negara di mana Malaysia berada di kelompok 20% tercorot. Begitu juga untuk pentaksiran Sains dan Literasi Bacaan, purata skor Malaysia berada di bawah paras purata skor antarabangsa 501 dan 496.
Jadual 1.2 menunjukkan purata skor TIMSS Malaysia dalam pencapaian Matematik dan Sains telah menurun pada tahun 2011 berbanding tahun 2007 dan menaik semula pada tahun 2015. Walaubagaimanapun, peningkatan ini masih tidak melepasi purata skor antarabangsa 500 yang ditetapkan oleh International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Malahan, Malaysia masih ketinggalan jauh berbanding dengan negara Singapura yang memperoleh purata skor 621 dalam Matematik dan purata skor 597 dalam Sains (China Press, 2016).
5
Analisis kemerosotan TIMSS dan PISA telah menunjukkan pelajar kurang berkemampuan untuk mengaplikasikan KBAT semasa menjawab soalan pentaksiran berkenaan. Pelajar di Malaysia dikatakan memiliki pengetahuan tetapi tidak mengaplikasikan pengetahuan dalam mata pelajaran yang dipelajari (Abdullah, 2015). Dalam laporan PPPM 2013-2025 menyatakan salah satu punca pelajar tidak dapat menjawab soalan KBAT adalah guru amat kurang menerapkan KBAT dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Pelajar yang lemah dalam kemahiran berfikir aras tinggi dapat dilihat pada setiap peringkat pendidikan. Menurut Rajendran (2010), graduan tidak mempamerkan pengetahuan dan kemahiran mereka dalam menganalisis isu-isu, melihat pelbagai alternatif, mensintesis, mencadangkan penyelesaian, melaksanakan penyelesaian itu dan belajar daripada pengalaman dalam pekerjaan. Abd Hamid (2006) menyatakan pelajar diberi pendedahan fakta sesuatu mata pelajaran tetapi tidak diberi peluang berfikir tentang isi yang dipelajari. Pengajaran guru dikatakan terlalu fokus kepada penyampaian ‘fakta' atau maklumat, iaitu untuk "mengetahui apa" tetapi mengabaikan kaedah pembelajaran kendiri iaitu untuk "mengetahui bagaimana".
Kesannya, kebanyakan pelajar yang dilahirkan tidak dapat memenuhi ciri-ciri pekerja yang diperlukan oleh pihak swasta dan sektor awam. Laporan Kajian Pengesanan Graduan 2014 (KPM, 2015) telah menyatakan bahawa sebanyak 31.1% graduan belum mendapat kerja dan 7.3% menunggu penempatan pekerjaan. Isu penggangguran graduan dikatakan sebagai satu kegagalan sistem pendidikan melahirkan graduan yang memenuhi keperluan industri. Kajian Ismail (2012) mendapati bahawa terdapat jurang antara prestasi sebenar para graduan dengan jangkaan prestasi yang diharapkan oleh majikan. Antara jurang yang paling ketara ialah kemahiran berfikir (-1.73). Majikan menganggap bahawa graduan yang dihasilkan tidak mampu mengeluarkan idea baru, tidak mampu membuat pembaharuan dan mencari alternatif pembaikan prestasi organisasi. Maka, penekanan kepada kemahiran berfikir menjadi fokus utama dalam kemahiran abad ke-21. Seiring dengan keperluan kompetensi global, setiap pelajar perlu menguasai pelbagai kemahiran berfikir termasuk penyelesaian masalah, penaakulan dan pemikiran kreatif dan inovatif.
Justeru, kerajaan telah mengambil langkah ke arah mewujudkan budaya KBAT, ia telah memberikan kesan kepada perubahan dalam pembelajaran pelajar, perubahan dalam
6
pendekatan dan perubahan dalam pentaksiran. Elemen KBAT akan diterapkan dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM). Perubahan dalam pendekatan pengajaran di mana guru menggunakan alat berfikir seperti lapan peta pemikiran dalam pengajaran dan pembelajaran, menggalakkan pelajar menyoal yang memerlukan pemikiran aras tinggi seperti kenapa dan bagaimana. Perubahan pentaksiran di mana peratusan soalan pemikiran aras tinggi akan bertambah untuk peperiksaan UPSR 80%, PT3 80%, SPM (teras) 75% dan SPM (elektif) 50% pada tahun 2016 (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013).
Walaupun kemahiran berfikir telah menjadi fokus utama dalam pelaksanaan kurikulum di sekolah, tahap persediaan, pengetahuan dan penglibatan pihak sekolah, guru dan pelajar masih berada pada tahap yang rendah. Menurut kajian Yee et al., (2011), penguasaan dan aplikasi KBAT pelajar pendidikan teknikal berada di tahap yang rendah. Ini disebabkan oleh beberapa punca. Pertama, penguasaan kemahiran berfikir yang lemah adalah berpunca daripada pelajar. Pelajar kurang pengetahuan dalam KBAT di mana mereka tidak dapat berfikir secara kritis dan kreatif. Kajian Yee et al. (2010) menyatakan pelajar akan menghadapi masalah dalam menyelesaikan tugasan kerja kursus sekiranya pelajar jarang menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi untuk menjana idea. Maka, pelajar perlu belajar dan menggunakan KBAT dalam penjanaan idea supaya tugasan kerja kursus dapat disiapkan dengan lebih berkesan. Selain itu, penglibatan pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran KBAT adalah rendah. Menurut Rajendran (2010), KBAT memerlukan pelajar bersikap aktif. Pelajar yang pasif dan kurang respon pasti kurang melibatkan diri dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Sikap pelajar sudah terbiasa dengan pembelajaran komunikasi sehala di mana pelajar bertindak sebagai pendengar dan penerima maklumat dalam pembelajaran. Jenis pembelajaran komunikasi sehala menyebabkan pelajar segan untuk memberi pandangan mereka. Menurut kajian Lembaga Peperiksaan Malaysia (2013), hampir 30% pelajar tidak menjawab soalan bukan rutin. Tambahan, budaya masyarakat yang menitikberatkan kecemerlangan dan bilangan A dengan cara menghafal tetapi bukan berfikir.
Punca kedua penguasaan kemahiran berfikir yang lemah adalah berpunca daripada pihak sekolah. Menurut Utusan Malaysia (2006), pihak pentadbiran sekolah memberi
7
penekanan supaya guru menghabiskan silibus tepat pada waktu dan lebih mengejar prestasi pelajar menyebabkan guru kurang memberi tumpuan dalam aspek lain seperti kemahiran berfikir. Menurut Ibrahim dan Shaharom (2003), pengajaran konvensional dan proses pembelajaran memberi lebih penekanan kepada tahap aktiviti kognitif seperti menghafal, mengingat dan memahami. Pelajar belajar dengan menggunakan hafalan sebagai persediaan untuk lulus dalam peperiksaan. Pembelajaran berfokuskan peperiksaaan masih digunapakai dalam sistem pendidikan sekarang. Laporan dialog meja bulat, Kolokium Melonjakkan Pembangunan KBAT di Sekolah (2015) telah menyatakan pentadbir yang kurang pengetahuan tentang KBAT masih mengamalkan budaya pengajaran dan susunan bilik darjah yang konvensional. Tambahan lagi, setakat ini masih tidak mempunyai satu mekanisme kepada pihak pentadbir untuk memantau pelaksanaan KBAT secara menyeluruh. Kekurangan sokongan dan latihan KBAT kepada guru telah menyebabkan guru tidak mempunyai kemahiran KBAT yang mantap untuk menyampaikan dan membangunnya dengan sempurna dalam kurikulum, pedagogi dan pentaksiran.
Punca ketiga penguasaan kemahiran berfikir lemah adalah berpunca daripada guru. Sikap guru masih menggunakan kaedah pengajaran konvensional dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru yang sudah selesa dengan menggunakan kaedah “Chalk and Talk” susah menerima pendekatan pengajaran yang baharu (Harison, 2008). Pembelajaran masih berpusatkan guru di mana pelajar sebagai pendengar dan penerima maklumat. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan guru didapati sukar meningkatkan dan memaksimumkan pemikiran kritis dan kreatif pelajar dan seterusnya pelajar tidak berkeupayaan untuk meneroka pemikiran sendiri (Walia, 2012). Selain itu, pengetahuan guru dalam aspek KBAT adalah rendah. Guru mempunyai pengetahuan yang kurang jelas tentang makna KBAT (Kassim & Zakaria, 2015). Kajian Abdullah et al. (2015) juga mendapati guru mengetahui aras kognitif Taksonomi Bloom secara asas namun mereka masih tidak memahami perbezaan dan fungsi bagi setiap aras dalam Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) dan KBAT.
KBAT memerlukan guru memiliki pengetahuan yang luas bukan sahaja dalam bidang mata pelajaran opsyen malahan mata palajaran lain juga. Guru juga perlu menghasilkan soalan yang berunsurkan bukan rutin dan kompleks semasa pengajaran
8
(Bakar, 2013 dalam Md Sah, Ghazali & Awang, 2015). Bukan rutin bermakna masalah yang memerlukan analisis dan penaakulan matematik; banyak masalah bukan rutin boleh diselesaikan dengan lebih daripada satu cara, dan penyelesaian (Hassan & Ismail, 2008 dalam Md Sah et al., 2015). Namun, kajian Kassim dan Zakaria (2015) mendapati bahawa guru tidak mempunyai kemahiran untuk membina soalan beraras tinggi yang berunsurkan aplikasi, analisis, menilai dan mencipta. Hal demikian kerana guru masih tidak dipanggil untuk berkursus tentang pembinaan item soalan KBAT.
1.3 Penyataan Masalah
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) telah diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 2013 menerusi perubahan dalam kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Sebagai seorang pelaksana kurikulum, guru teknik dan vokasional perlu melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran KBAT daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Penambahan peratusan soalan KBAT dalam peperiksaan PT3 sebanyak 80% dan soalan SPM (elektif) sebanyak 50% adalah pengukur penguasaan KBAT dalam kalangan pelajar. Oleh itu, guru teknik dan vokasional memainkan peranan yang penting bagi menjayakan pelaksanaan KBAT di sekolah. Kebanyakan guru teknik dan vokasional telah diberi pendedahan awalan dan pengetahuan asas tentang KBAT melalui perbengkelan, kursus, seminar dan latihan dalam perkhidmatan (Mokhtar, 2015). Kursus tersebut telah dianjurkan oleh Jabatan, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri, kementerian Pendidikan mahupun Lembaga Peperiksaan Malaysia. Namun, masih terdapat beberapa kelemahan dari segi penerapan KBAT dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Mokhtar, 2015). Kajian-kajian lepas telah menunjukkan guru tidak menguasai pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Lantaran itu, kajian yang akan dijalankan oleh penyelidik adalah untuk menentukan pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam kalangan guru teknik dan vokasional. Aspek-aspek yang akan dikaji merangkumi kurikulum, pedagogi dan pentaksiran yang disarankan sebagai elemen utama dalam pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014).
9
1.4 Objektif Kajian
(i) Menentukan persepsi guru terhadap pengetahuan kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek:-
(a) kurikulum (b) pedagogi (c) pentaksiran
(ii) Menentukan persepsi guru terhadap pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek:-
(a) kurikulum (b) pedagogi (c) pentaksiran.
(iii) Menilai hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru.
1.5 Persoalan Kajian
(i) Apakah persepsi guru terhadap pengetahuan kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek:-
(a) kurikulum (b) pedagogi (c) pentaksiran?
(ii) Apakah persepsi guru terhadap pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek:-
(a) kurikulum (b) pedagogi (c) pentaksiran?
(iii) Adakah terdapat hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru?
10
1.6 Hipotesis Kajian
Kajian ini mengandungi hipotesis berdasarkan persoalan kajian ketiga. Persoalan kajian 3:
Adakah terdapat hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru?
H0: Tidak ada hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasiaan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru.
1.7 Kepentingan Kajian
Hasil kajian ini dapat memberi manfaat dan gambaran kepada pihak-pihak tertentu supaya langkah-langkah sewajarnya diambil bagi memantapkan lagi pengetahuan dan pengaplikasian guru teknik dan vokasional dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Antaranya adalah guru, pihak pentadbir dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dan penyelidik lain yang berminat.
Hasil kajian ini membantu guru teknik dan vokasional untuk menentukan pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Dengan ini, guru teknik dan vokasional dapat menilai sejauh mana tahap penguasaan mereka dan mengambil langkah mempertingkatkan lagi pengetahuan tentang elemen KBAT dan berfikiran terbuka untuk menerima pengetahuan dan maklumat sebenar tentang kurikulum. Guru boleh memperbaiki kemahiran sedia ada dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran dengan berbantukan alat berfikir seperti peta pemikiran, teknik penyoalan, nota bergrafik dan penyelidikan ketelusan kognitif (CoRT). Guru juga boleh mendalami pembinaan item soalan berunsur KBAT dalam aspek pentaksiran.
Hasil kajian juga memberi maklumat tentang pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran dalam kalangan guru teknik dan vokasional. Kajian ini memberi gambaran kepada pihak
11
pentadbir dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) tentang keberkesanan pelaksanaan KBAT oleh guru teknik dan vokasional di sekolah dan menjadi garis panduan dalam memantapkan pelaksanaan KBAT secara menyeluruh di sekolah melalui program, kursus dan latihan dalam perkhidmatan (LDP) atau melakukan penambahbaikan sekiranya pelaksanaannya tidak begitu merangsangkan.
Selain itu, kajian ini juga diharapkan dapat menyumbang idea kepada penyelidik lain yang berminat dalam bidang kajian ini. Dapatan kajian ini dijangka dapat memberi gambaran dan maklumat yang boleh dijadikan asas bagi kajian lanjutan dengan memberi tumpuan ke atas pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran.
1.8 Skop Kajian
Kajian ini dijalankan hanya memfokuskan kepada sekolah-sekolah menengah di daerah Muar dan responden kajian ini melibatkan 130 orang guru-guru teknik dan vokasional sahaja. Kajian ini melibatkan dua pembolehubah utama iaitu pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran merupakan tiga elemen utama yang disarankan oleh kerajaan dalam pelaksanaan KBAT di sekolah (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014). Terdapat empat aras KBAT dalam semakan semula Taksonomi Bloom yang dilakukan oleh Anderson dan Krathwohl (2001) iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013).
1.9 Kerangka Konsep Kajian
Kerangka konsep yang ditunjukkan dalam Rajah 1.1 memperlihatkan dengan jelas mengenai kajian yang dijalankan. Kajian ini menggunakan model Taksonomi Anderson dan Krathwohl (2001) sebagai Model Kemahiran Berfikir. Pengetahuan dan pengaplikasian KBAT merupakan pembolehubah bersandar. Aspek-aspek yang dikaji
12
merangkumi kurikulum, pedagogi dan pentaksiran yang disarankan sebagai elemen utama dalam pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan. Pengetahuan KBAT guru daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran akan mempengaruhi pengaplikasian guru teknik dan vokasional dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Manakala faktor demografi iaitu pengalaman mengajar, kelulusan akademik, gred jawatan dan kehadiran kursus KBAT merupakan pembolehubah bebas yang mempengaruhi hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam kalangan guru teknik dan vokasional. Penyelidik menentukan pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi dan mengkaji hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru teknik dan vokasional.
Rajah 1.1 Kerangka konsep kajian (adaptasi daripada Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014) Pengalaman mengajar Gred jawatan Kelulusan akademik Kursus KBAT Pengetahuan KBAT:- Kurikulum Pedagogi Pentaksiran Pengaplikasian KBAT:- Kurikulum Pedagogi Pentaksiran Pelaksanaan KBATdalam kalangan guru teknik dan vokasional
13
1.10 Istilah Operasional
Terdapat beberapa istilah yang digunakan dalam kajian ini memerlukan definisi yang terperinci. Definisi ini perlu kerana pengertian umum dengan pengertian dalam kajian ini mungkin berbeza. Antara istilah adalah seperti berikut:-
1.10.1 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) ialah keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013). Manakala Rajendran (2010) menyatakan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan aras yang paling tinggi dalam hirarki proses kognitif. Ini berlaku apabila seseorang mendapat maklumat baharu, menyimpan dalam memori, menyusun, serta mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada dan akan memanjangkan maklumat itu untuk mencapai sesuatu tujuan atau penyelesaian situasi yang rumit. Dalam konteks kajian ini, KBAT adalah merujuk kepada empat aras KBAT iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta dalam semakan semula Taksonomi Bloom yang dikemukakan oleh Anderson dan Krathwohl (2001).
1.10.2 Pengetahuan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Pengetahuan bermaksud pemahaman atau maklumat mengenai subjek yang diperoleh melalui pengalaman atau pendidikan atau pemahaman teori atau pratikal sesuatu subjek (Kamus Dewan, 2005). Pengetahuan adalah tingkah laku dan situasi ujian yang menekankan cara-cara mengingat (Bloom, 1989). Pengetahuan adalah kebolehan kognitif untuk mengingat semula atau mengenalpasti elemen spesifik yang terdapat dalam kandungan sesuatu mata pelajaran (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013). Bagi mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran, Rajendran (2010) menyatakan seorang guru harus memperoleh pengetahuan tentang kerangka kerja, model, taksonomi dan kemahiran
14
berfikir. Pengetahuan mendalam guru dalam kurikulum, pedagogi dan pentaksiran dapat merangsangkan pelajar berfikir. Pengetahuan dikatakan mendalam apabila melibatkan kebolehan mengenal pasti idea-idea penting sesuatu tajuk dan kebolehan membuat perkaitan kompleks sekitar idea-idea penting ini (Ibrahim & Osman, 2011).
1.10.3 Pengaplikasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Pengaplikasian ialah sesuatu yang boleh membawa ke dalam tindakan, menggunakan dan mengambil kerja (Kamus Dewan, 2005). Dalam kajian ini, amalan pengajaran memberikan fokus kepada tindakan yang biasa dilakukan dalam pengajaran KBAR dan KBAT. Strategi pengajaran yang digunakan dan tingkah laku guru dapat menggalakkan kemahiran berfikir pelajar. Pengaplikasian KBAT dapat meningkatkan daya pengamatan seseorang pelajar seterusnya dapat memproses maklumat baharu untuk menerbitkan pelbagai alternatif, idea, tindakan, penyelesaian dan rekaan untuk penyelesaian sesuatu masalah (Ismail et al., 2015).
1.10.4 Guru Teknik dan Vokasional
Guru teknik dan vokasional ialah guru yang mengajar mata pelajaran elektif di sekolah menengah seperti Kemahiran Hidup/ Reka Bentuk dan Teknologi, Perdagangan/ Perniagaan, Perakaunan, Ekonomi Asas/ Ekonomi, Sains Pertanian, Ekonomi Rumah Tangga, Reka Cipta, Multimedia, Sains Komputer dan lain-lain. Kementerian Pendidikan Malaysia telah menggariskan enam ciri guru abad ke-21 iaitu menguasai kandungan kurikulum, mahir dan berketerampilan dalam pedagogi, memahami pekembangan pelajar dan menyayangi mereka, memahami psikologi pembelajaran, memiliki kemahiran kaunseling dan menggunakan teknologi terkini (Ismail, Sidek & Mahbib, 2015). Maka, guru teknik dan vokasional perlu menguasai pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam kurikulum, pedagogi dan pentaksiran bagi menjayakan pelaksanaan KBAT di sekolah.
15
1.11 Rumusan
Secara keseluruhannya dalam bab ini, penyelidik telah memberi gambaran tentang tajuk kajian dari aspek pengenalan, latar belakang masalah sehingga istilah operasional. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru teknik dan vokasional.
BAB 2
SOROTAN KAJIAN
2.1 Pengenalan
Dalam bab ini, terdapat tujuh aspek yang berkaitan dengan kajian ini dibincangkan oleh penyelidik. Antaranya ialah Teori Pembelajaran Kognitif, Model Taksonomi Bloom, takrifan pemikiran, berfikir, kemahiran berfikir, kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) dan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) serta pelaksanaan KBAT daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Bab ini juga membincangkan kajian-kajian lepas tentang pengetahuan dan pengaplikasian KBAT.
2.2 Teori Pembelajaran Kognitif
Teori pembelajaran kognitif menerangkan bahawa pembelajaran adalah perubahan dalam pengetahuan yang disimpan dalam memori. Teori pembelajaran kognitif ini bermaksud penambahan pengetahuan ke dalam ingatan jangka panjang atau perubahan pada skema atau struktur pengetahuan. Teori pembelajaran kognitif menekankan aspek pengurusan maklumat dan pengetahuan dalam otak manusia yang melibatkan proses-proses mental yang tidak dapat dilihat (Tahir, Zakaria & Zakaria, 2010). Manusia memilih, mengamal, memberi perhatian, menghindar atau merenung kembali dan membuat keputusan tentang peristiwa-peristiwa yang berlaku dalam persekitaran untuk mencapai matlamat secara aktif. Pandangan kognitif yang lama mengutamakan perolehan pengetahuan manakala pandangan yang baru mengutamakan pembinaan atau pembangunan ilmu pengetahuan.
17
Maka, dalam proses pembelajaran kognitif ini melibatkan dua proses mental yang penting iaitu persepsi dan pembentukan konsep (penganggapan).
Jean Piaget (1896-1980) merupakan seorang ahli biologi dan ahli psikologi yang menggunakan Model Biologi untuk menerangkan perkembangan kognitif kanak-kanak (Rajendran, 2010). Pada pandangan Piaget, minda boleh berkembang, berubah dan dapat mengadaptasi masalah yang berlaku apabila berinteraksi dengan persekitaran. Dalam teori pembelajaran Piaget, kanak-kanak akan melalui empat tahap perkembangan kognitif dan intelektual iaitu sensori motor, praoperasi, operasi konkrit dan operasi formal (Abd Rashid, 1999) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1.
Jadual 2.1: Peringkat perkembangan kognitif Piaget
Peringkat Anggaran umur Perkembangan
Sensori motor Lahir – 2 tahun Pembentukan konsep tentang objek dan perkembangan menyeluruh daripada relektif tingkah laku kepada tingkah laku yang terarah dan bermatlamat.
Praoperasi 2 – 7 tahun Perkembangan kebolehan menggunakan simbol bagi menjelaskan objek. Pemikiran masih lagi bersifat egocentrik dan berpusat.
Operasi konkrit 7 – 11 tahun Menunjukkan kemajuan dari segi kebolehan berfikir secara logik. Kebolehan baru meliputi menggunakan operasi yang bertindak-balik. Pemikiran tidak lagi berpusat dan kebolehan menyelesaikan masalah.
Operasi formal 11 tahun hingga dewasa
Perkembangan pemikiran abstrak dan amat simbolik. Masalah boleh diselesaikan dengan menggunakan eksperimentasi sistemetik.
Menurut Piaget, pengaruh persekitaran dan pembelajaran bermula seawal di peringkat bayi lagi. Setiap peringkat adalah dicirikan dengan suatu perkembangan kebolehan baru, yang membolehkan berlakunya perkembangan besar dalam pemikiran kanak-kanak (Abd Rashid, 1999). Kanak-kanak tidak pandai berbahasa secara tiba-tiba sejak lahir (Abdul Hamid, 2003). Mereka sentiasa mencari dan menambah jumlah tatabahasa dan menganggap apa yang dilihat itu sahaja wujud. Pada peringkat sensori motor ini, kanak-kanak akan melalui tahap kekekalan objek pada suatu masa. Kalau
kanak-kanak belum melalui tahap ini, maka mereka tidak tahu bagaimana untuk memerihalkan sesuatu yang tidak difahami (Tahir, et al., 2010).
Menurut Piaget lagi, kanak-kanak mempengaruhi persekitaran menerusi konteks hubungan dan interaksi dengan ahli keluarga dan rakan-rakan. Dengan adanya hubungan ini, mereka berjaya mewujudkan peluang melalui pengaruh daripada persekitaran. Kanak-kanak menggunakan peluang pembelajaran yang sedia ada di persekitaran hidup mereka untuk meningkatkan kemahiran, pengalaman dan pembelajaran melalui hasil interaksinya. Cara kanak-kanak menerima asuhan sejak di peringkat bayi lagi dapat membantu mereka dalam menentukan jenis pengalaman yang dapat memberi kesan terhadap pembelajaran.
Implikasi teori pembelajaran kognitif Piaget ialah kurikulum pembelajaran perlu disesuaikan dengan tahap kognitif pelajar dan kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar (Sayuti et al., 2000). Guru harus fokus pada proses pembelajaran dan bukan hasil pembelajaran sahaja. Di samping itu, pelajar sendiri yang memainkan peranan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Jerome Bruner, salah seorang tokoh dalam teori kognitif telah mengemukakan teori pembentukan konsep. Kebanyakan penulisan beliau adalah berkaitan dengan bidang falsafah pendidikan, teori pembelajaran dan proses pengajaran. The Process of Education adalah salah satu bukunya yang terkenal. Buku ini telah memberi idea kepada banyak negara dalam memperbaiki sistem pendidikan di sekolah rendah dan sekolah menengah. Menurut Bruner, konsep penting bagi seseorang kerana ia berfungsi untuk membolehkan kita mengenal pasti, memahami, mempelajari serta mengingati konsep dengan mudah. Konsep berfungsi untuk menyusun maklumat kepada sifat-sifat umum bagi sesuatu kumpulan objek atau idea. Ini dapat memudahkan pengurusan keadaan yang beraneka kepada ringkas lalu menjadikannya lebih mudah difahami, mempelajari serta mengingati. Bruner berpendapat bahawa proses pembentukan konsep terjadi pada kanak-kanak berumur 0 - 14 tahun manakala pembentukan konsep tingkat terjadi selepas umur 15 tahun. Beliau telah mengemukakan tiga konsep pembelajaran iaitu konsep konjuntif, konsep disjuntif dan konsep hubungan. Konsep konjuntif merujuk kepada konsep yang mempunyai beberapa bahagian yang bergabung dan tidak boleh dipisahkan ataupun dikurangkan. Apabila salah satu bahagian ini diketepikan, maka, konsep tersebut menjadi kurang lengkap. Konsep disjuntif pula merujuk kepada bahagian-bahagian yang
19
bergabung tersebut boleh digunakan dalam satu situasi atau situasi yang lain. Manakala konsep hubungan merujuk kepada hubungan khas antara satu sama lain yang wujud di antara bahagian-bahagian tersebut. Kebanyakan hubungan ini biasanya terdiri daripada bahagian-bahagian yang mengandungi masa dan ruang.
Menurut beliau, konsep ini boleh diamalkan dalam proses pembelajaran sekolah kerana ia melibatkan hubungan antara guru dengan pelajar dalam membentukan suasana pembelajaran. Bruner juga menegaskan mata pelajaran perlu diajar secara efektif dalam bentuk intelektual yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak serta menggunakan pelbagai bahan yang bersesuaian bagi mempertingkatkan kemahiran mereka. Maka, guru sebagai pelaksana kurikum harus memberi peluang kepada pelajar untuk menemui dan mempelajari sesuatu konsep dalam pembelajaran di sekolah. Pendekatan diskoveri dan pendekatan mastery-learning merupakan dua pendekatan yang diketengahkan oleh Bruner. Pendekatan diskoveri menjadikan pelajar lebih aktif mencari, mengumpul dan mengorganisasikan maklumat. Melalui proses berfikir, pelajar dapat mengembangkan domain kognitif dan memahami sesuatu perkara dengan lebih mendalam. Pendekatan mastery-learning pula membantu pelajar menguasai suatu kemahiran dan pengetahuan serta dapat menggunakannya semula dalam situasi yang sama atau situasi yang lain (Abd Rashid,1999). Kemahiran berfikir menjadi matlamat utama bagi membina kekuatan intelektual sosial dan moral pelajar.
2.3 Model Taksonomi Bloom
Pada tahun 1948, sekumpulan ahli psikologi telah berbincang tentang kesulitan melaksanakan penilaian dalam pendidikan. Hasil perbincangan tersebut munculnya tiga domain pembahagian objektif pendidikan iaitu kognitif, afektif dan psikomotor (Beard & Wilson, 2006; Moidunny, 2012). Objektif domain kognitif adalah objektif yang berubah-ubah daripada mengimbas semula apa yang telah dipelajari sehinggalah mensintesis bahan baru dengan kreatif dan inovatif. Objektif domain afektif pula menerangkan perasaan atau emosi pelajar seperti sikap, minat, apresiasi, nilai dan emosi manakala objektif domain psikomotor pula menekankan kemahiran otot. Ketiga-tiga domain ini saling berkait dalam sesuatu penilaian.
Pada tahun 1959, Benjamin S. Bloom telah menyunting sebuah buku berjudul Taxonomy of Education Objectives Book 1-Cognitive Domain yang menyatakan objektif domain kognitif dikelaskan kepada enam komponen iaitu pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Enam komponen ini disusun mengikut hirarki daripada aras rendah kepada aras yang tinggi dan ia lebih dikenali sebagai Taksonomi Bloom. Taksonomi bermaksud satu set pengelasan yang disusun dan disesuaikan atas dasar yang konsisten (Bloom & Krathwohl, 1956). Dengan kata lain, taksonomi merupakan sistem pengelasan objektif pendidikan yang merupakan set yang didefinisikan dengan seberapa tepat yang mungkin serta disusun daripada konsep yang ringkas kepada yang kompleks (Md Sah et al., 2015). Objektif pendidikan disusun daripada konkrit kepada abstrak telah membekalkan satu rangka bagi para pendidik untuk membangunkan bahan kurikulum secara mendalam (Mansor, 2007) bagi menentukan tahap penguasaan pelajar mereka (Amer, 2006).
Enam komponen yang dikemukakan oleh Benjamin S. Bloom diterangkan dengan lebih lanjut dalam jadual 2.2 berikut:-
Jadual 2.2: Definisi komponen-komponen Taksonomi Bloom (Moidunny, 2012)
Pengelasan Maksud
Pengetahuan Pelajar mengingat semula perkara khusus dan universal, kaedah dan proses atau mengingat semula sesuatu corak struktur atau latar belakang.
Kefahaman Pelajar menggunakan bahan komunikasi tanpa perlu menghubungkannya dengan bahan lain. Pelajar mampu membuat perterjemahan, penafsiran dan ekstrapolasi apa yang dipelajari oleh mereka.
Aplikasi Pelajar mengaplikasikan apa yang dipelajari dalam satu situasi baru yang khusus dan konkrit.
Analisis Pelajar boleh memecahkan sesuatu perkara kepada bahagian-bahagian kecil , menghuraikan persamaan dan perbezaan dan menyelesaikan masalah yang dihadapi.
Sintesis Pelajar boleh menggabungkan unsur atau bahan bagi membentuk satu kesimpulan. Unsur atau bahan yang digabungkan akan membentuk satu pola atau struktur.
Penilaian Pelajar membuat pertimbangan kualitatif atau kuantitatif atau kedua-duanya terhadap nilai bahan dan kaedah spesifik untuk sesuatu kriteria yang telah ditetapkan.
21
Menurut Bloom et al (1956), aras pengetahuan adalah aras terendah dalam hasil pembelajaran menerusi domain kognitif. Setiap aras bukan sahaja dipersembahkan dengan ciri-ciri pemikiran tersendiri malah ia merangkumi setiap satu ciri yang terdahulu dalam urutan. Jadual 2.3 dan Rajah 2.1 memperlihatkan kemahiran berfikir Taksonomi Bloom (Rajendran, 2010).
Jadual 2.3: Kemahiran berfikir Taksonomi Bloom (Rajendran, 2010)
Tahap kemahiran berfikir Domain Kognitif (Bloom, et al., 1956) Kemahiran berfikir aras rendah (KBAR)
i) Penggunaan potensi minda terhad
ii) Melibatkan aplikasi rutin dan mekanistik iii) Operasi berulang seperti menyenaraikan maklumat yang pernah dipelajari,
mengaplikasikan peraturan prosedur dan aktiviti rutin mental dan algoritma yang lain iv) Mengingat semula maklumat yang telah dikenal pasti
v) Menghuraikan, membanding bezakan, meringkaskan, menghubungkan,
membekalkan contoh dan menyelesai
1) Pengetahuan
Mengingat semula maklumat yang telah dipelajari
2) Kefahaman
Memahami maksud maklumat
Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
i) Penggunaan potensi minda untuk menangani cabaran baru
ii) Mentafsir, menganalisis dan memanipulasikan maklumat
iii) Menilai maklumat secara kritis, menjana idea dan pandangan
iv) Membuat keputusan, inferens dan generalisasi
v) Menghasilkan kemahiran komunikasi yang asli, membuat ramalan, mencadangkan penyelesaian, mereka cipta, menyelesaikan masalah kehidupan harian, menilai idea membuat pilihan dan keputusan
3) Aplikasi
Penggunaan maklumat yang dipelajari dalam situasi yang relevan
4) Analisis
Membahagikan maklumat kepada beberapa komponen supaya mudah difahami
5) Sintesis
Menggabungkan semula komponen untuk mencipta satu struktur atau pola baru.
6) Penilaian
Menilai maklumat atau bahan berdasarkan kriteria individu
Rajah 2.1: Hirarki Taksonomi Bloom
Pada tahun 1996, Lorin Anderson bekas anak pelajar Bloom dan David Krathwohl bersama sekumpulan pengkaji telah mengemaskini Taksonomi Bloom untuk memperbaiki kelemahannya dengan mengambil kira perkembangan bidang pendidikan dan psikologi yang berlaku pada separuh kedua abad ke-20 (Ibrahim & Osman, 2011). Mereka telah mengambil masa selama enam tahun dan sehinggalah hujung tahun 2001, mereka berjaya menerbitkan hasil penyelidikan yang mengutarakan perubahan dalam tiga kategori iaitu istilah, struktur dan penekanan (Forehand, 2004).
Perubahan istilah yang paling jelas adalah penamaan aras taksonomi dengan menggunakan kata kerja berbanding yang lama menggunakan kata nama dan perubahan kedudukan dua aras paling atas (Ibrahim & Osman, 2011). Rasional perubahan nama komponen-komponen ini adalah taksonomi Bloom mencerminkan bentuk-bentuk pemikiran yang berbeza dan memandangkan berfikir adalah proses aktif, maka penggunaan kata kerja adalah lebih tepat (Clark, 2010). Perkataan ‘pengetahuan’ ditukar nama kepada ‘mengingat’ kerana perkataan pengetahuan adalah bermaksud hasil pemikiran. Perkataan ‘kefahaman’ diubah nama kepada ‘memahami’, ‘sintesis’ diubah kepada ‘mencipta’ dan ‘penilaian’ diubah kepada ‘menilai’. Taksonomi Bloom yang asal meletakkan ‘sintesis’ di bawah ‘penilaian’ dalam hirarki taksonomi. Manakala bagi Taksonomi Anderson dan Krathwohl, ‘mencipta’ berada di puncak aras hirarki kerana ‘menilai’ didapati kurang kompleks daripada ‘mencipta’(Amer, 2006). Rajah 2.2 menunjukkan perbezaan Taksonomi Bloom Asal dengan Taksonomi Anderson.
Penilaian
Sintesis
Analisis
Aplikasi
Kefahaman
Pengetahuan
Pemikiran Aras
Tinggi
Pemikiran Aras
Rendah
23
Perubahan struktur ialah Taksonomi Anderson dan Krathwohl terdiri daripada dua dimensi iaitu dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif berbanding Taksonomi Bloom asal hanya mempunyai satu dimensi sahaja. Dimensi pengetahuan memfokuskan kepada jenis pengetahuan yang dipelajari yang terdiri daripada pengetahuan fakta, konsep, prosedur dan metakognitif. Metakognitif bermaksud kesedaran terhadap kefahaman diri dan memperbaiki kefahaman tersebut jika berlaku kesalahfahaman. Sementara dimensi proses kognitif memfokuskan kepada proses yang digunakan untuk belajar iaitu mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta (Moidunny, 2012). Jadual 2.4 menunjukkan dimensi proses kognitif manakala Jadual 2.5 menunjukkan hubungan antara dimensi pengetahuan dengan dimensi proses kognitif.
Rajah 2.2: Perbezaan Taksonomi Bloom dan Taksonomi Anderson (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014)
Jadual 2.4: Dimensi proses kognitif (Anderson & Krathwohl, 2001)
Kategori dan Proses Kognitif
Nama Alternatif Definisi dan Contoh
1. Mengingat – Mengimbas kembali atau mengenal pasti maklumat yang spesifik.
1.1 Mengecam Mengenal pasti Mengesan pengetahuan dalam ingatan jangka panjang yang sejajar dengan bahan yang dibentangkan.
(contoh: mengenal pasti tarikh-tarikh penting dalam sejarah Malaysia)
1.2 Mengingat kembali
Mencapai Mencapai pengetahuan berkait dari ingatan jangka panjang.
(contoh: mengingat kembali tarikh-tarikh penting dalam sejarah Malaysia)
2.Memahami – menterjemahkan bahan atau idea daripada satu bentuk ke bentuk yang lain; mentaksir bahan atau idea, menganggar trend.
2.1 Menginterpretasi Menjelaskan Mengungkap semula
Memberi contoh Menterjemah
Berubah dari satu bentuk persembahan kepada bentuk yang lain. (contoh: nombor kepada lisan)
(contoh: mengungkap semula syarahan dan dokumen penting) 2.2 Menggambarkan dengan memberi contoh Mengilustrasi Menerang dengan contoh
Mencari satu contoh khusus ilustrasi untuk satu konsep atau hukum.
(contoh: berikan contoh gaya lukisan artistik) 2.3 Menggolongkan Mengkategorikan
Mengumpul
Mengenal pasti sesuatu berdasarkan pengkategorian.
(contoh: mengumpulkan kes-kes penyakit mental)
2.4 Meringkas Mengasingkan Membuat
kesimpulan umum
Mengasingkan suatu tema umum atau perkara utama.
(contoh: menulis satu ringkasan pendek berhubung peristiwa yang berlaku dalam tayangan pita video)
2.5 Menyimpul Merumus
Mengekstrapolasi Menambah/ mencelah Menganggar
Mencapai kesimpulan munasabah dari maklumat yang dipersembahkan.
(contoh: menyimpulkan peraturan nahu atau tatabahasa dalam pembelajaran bahasa asing)
2.6 Membanding Membeza Menunjuk Memadan
Mengesan persamaan antara dua idea, objek, orang atau benda.
(contoh: membanding peristiwa sejarah dengan masa kini)
2.7 Menerang Membina model Membina satu sistem sebab akibat.
(contoh: terangkan punca-punca berlakunya perang dunia kedua)
RUJUKAN
Abdullah, A.H., Aris, B., Saud, M.S., Boon, Y. , & Awang Ali, S.A. (2015). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT): Isu dan Cabaran dalam Aspek Kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam 2015, 14-15 September 2015, p. 77-88.
Abdullah, Q. & Stephen, F. (2010). Kekurangan Pelajar Lelaki Menceburi Profesion Perguruan Sebagai Kerjaya: Satu Tinjauan. Tesis Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
Abdul Ghani, A. (2008). Konsep Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan. Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Abdul Hamid, M.A. (2013). Meningkatkan Daya Fikir: Panduan Memahami Konsep-konsep Asas serta Fungsi Pemikiran dalam Kehidupan Manusia. Kuala Lumpur: Percetakan Cergas.
Abd Hamid, S.Z (2006). Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (KBKK) di Kalangan Pelajar Tingkatan Lima dalam Mata Pelajaran Kimia Tingkatan Empat di Sekolah Menengah di Daerah Johor Bahru. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Abd. Rashid, A.R. (1999). Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum: Pendekatan Pedagogi dan Wawasan Pendidikan Bestari. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Abd. Rashid, S. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan terhadap Kurikulum dan Pengajaran. Sekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial, Universiti Malaysia Sabah. Aizikovitsh-Udi, E., & Ami, M. (2011). Developing The Skills of Critical and Creative Thinking by Probability Teaching. Procedia Social and Behavioral Sciences. 15(2011) 1087-1091, WCES-2011.
Ali, N., Abdul Fatah, F., Muniyandy, V., & Sudin, Z. (2015). Aplikasi Soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Kalangan Guru Pelatih. Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan (SPPK). 18 Julai 2015: 381-389.
Ambotang, A.S. (2014). Menerapkan Kemahiran Berfikir. Minda Pendidikan. http://eprints.ums.edu.my/8398/1/nc0000003879.pdf. 19 November 2016.
Amer, A. (2006). Reflections on The Revised Bloom Taxonomy. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. No 8, Vol 4(1), 213-230.
Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objective. New York: Addison Wesley Longman.
Anthony, G., & Walshaw, M. (2009). Effective Pedagogy In Mathematics. Switzerland: International Academy of Education.
Awang Ali, S.A., Abdullah, A.H., Abd Halim, N.D., & Ali, D.F. (2016). Tahap Pengetahuan dan Amalan Guru Matematik Sekolah Menengah terhadap Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Malaysian Journal of Higher Order Thinking Skills in Education. Edition 1/2016, p.42-75.
Azman, A. (2012). Peta minda. Mari belajar.
http://seronoknyabelajar.wordpress.com/about/peta-minda/ . 5 Januari 2016.
Bahagian Buku Teks (2014). Panduan Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Berdasarkan Buku Teks. Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Tingkatan 4 Dan Tingkatan 5. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Aplikasi di Sekolah. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Elemen KBAT dalam Kurikulum. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Elemen KBAT dalam Pedagogi. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Elemen KBAT dalam Pentaksiran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2015). Reka Bentuk dan Teknologi, Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tingkatan 1. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bakar, H. (2008). Kesedaran Guru-Guru Matematik tentang Standard Pengajaran Matematik. Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Bakry, Md. Nor Bakar, & Firdaus (2013). Kemahiran Berpikir Aras Tinggi di Kalangan Guru Matematik Sekolah Menengah Pertama di Kota Makassar. 2nd International Seminar on Quality and Affordable Education (ISQAE 2013), p. 172-175.
114
Beard, C., & Wilson, J.P. (2006). Experiential Learning: A Best Practice Handbook For Educations And Trainers. London & Philadelphia: Kogan Page.
Bloom, B.S., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals by A Committee of College and University Examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY: Longmans, Green.
Bloom, B.S. (terjemahan Abdullah Junus) (1989). Taksonomi Objektif Pendidikan: Buku Pedoman I: Domain Kognitif. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Buzan, T. (2003). Mind Maps for Kids. An Introduction: The Shortcut to Success at School. London: Thorsons.
Che Seman, S., Embong, R., & Wan Yusoff, W.M. (2015). Bahasa Kognitif dalam Pengajaran dan Pembelajaran bagi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah. Proceeding: 7th International Seminar on Regional Education, Vol 2, 5-7 Nov 2015: 593-605. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia. Chew, F.P., & Nadaraja, S. (2014). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kritis
dalam Pengajaran dan Pembelajaran Komsas di Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu (MyLEJ). ISSN: 2180-4842. Vol. 4, Bil 2 (Nov 2014): 10-24.
China Press (2016, 30 Nov). Analisis TIMSS 2015: Keputusan Matematik dan Sains Malaysia Meningkat. ms. A12.
Chua, Y.P. (2006). Kaedah Penyelidikan: Kaedah dan Statistik Penyelidikan Buku 1. Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.
Chua, Y.P. (2009). Statistik Penyelidikan Lanjutan : Ujian Univariat dan Multivariat. Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.
Chua, Y.P. (2011). Buku 1: Kaedah Penyelidikan Edisi Kedua. Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.
Clark, D.R. (2010). Blooms Taxonomy of Learning.
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html . 2 Februari 2011.
David, C.L., & Ambotang, A.S. (2014). Profesionalisme Guru Novis dalam Pengurusan Pengetahuan, Kesediaan Mengajar dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) terhadap Pelaksanaan Pengajaran di Sekolah. Seminar Kebangsaan Integriti Keluarga 2014 (SKIK), Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah, 11 Disember 2014.
Fadil, S.S., Abdullah, A.H., Ali, M., Ismail, N. & Arsat, M. (2016). Pola Penyelesaian Masalah Matematik Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pentaksiran Tingkatan Tiga (PT3). Malaysian Journal of Higher Order Thinking Skills in Education (MJHOTS). Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. 1-41. Forehand, M. (2004). Bloom’s Taxonomy: From Emerging Perspectives on Learning,
Teaching and Technology. http://projects.coe.uga.edu/ . 1 September 2010.
George, G., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and Reference, 11.0 Update. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Ghafar, M.N. (2003). Penyelidikan Pendidikan. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia
Hamdan, A.R. (2007). Pengajian Kurikulum. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia Press.
Haron, A.R., Badusah, J., & Mahamod, Z.(2015). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam SALAK DIDIK dengan Elemen Nyanyian dan Elemen Pantun. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. ISSN:2180-4842. Vol. 5, Bil 1 (Mei 2015): 53-60.
Hashim, R., & Hussein, S. (2003). The Teaching of Thinking in Malaysia (1st ed). Kuala Lumpur: Research Centre, International Islamic University Malaysia.
Hassan, N.J., Kassim, N., Bari, S., Zakaria, E., & Mohamad Salleh, N. (2010). Infusi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pengajaran dan Pembelajaran Matematik Murid Bermasalah Penglihatan. Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNSA-SEAMEO SEN siri 5/2015.
Ibrahim, D.A., & Osman, K. (2011). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi, Pengajaran Tajuk Model Atom dan Pencapaian Objektif Kursus Kimia. Seminar Majlis Dekan-dekan Pendidikan IPTA September 2011. http://www.researchgate.net/
Ibrahim, M.A., & Shaharom, N. (2003). Perbandingan Pencapaian Para Pelajar dalam Pentaksiran Kerja Amali dengan Peperiksaan Bertulis. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik, Johor.
Idris, N. (2013). Penyelidikan dalam Pendidikan. Shah Alam: McGraw-Hill Education. Ismail, M. (2009). Pentaksiran Pendidikan (edisi kedua). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Ismail, M.H. (2012). Kajian Mengenai Kebolehpasaran Siswazah di Malaysia: Tinjauan dari Perspektif Majikan. Prosiding PERKEM VII, Jilid 2 (2012) 906-913. ISSN: 2231-962X. Universiti Kebangsaan Malaysia.
