CHAPITRE V
CONCLUSION ET IMPLICATION
A. Conclusion
Cette recherche concerne l'identification et la description des stratégies
d'apprentissage utilisées par les apprenants de langue des trois universités
majeurs enseignant le Français Langue Etrangère (FLE). Compte-tenu que
la plupart de stratégies d'apprentissage sont non observables, la seule façon
de savoir si les étudiants utilisent telles ou telles stratégies d'apprentissage est par
leur questionner (par l’interview et par le sondage), même si certains stratégies
peuvent être associés à un comportement observable.
Le résultat de la recherche montre que les étudiants choisissent et utilisent
les stratégies d’apprentissage selon les situations et les contextes que l’on peut
décrire comme suivant:
1. Stratégies métacognitives exercées par des apprenants
Selon les données de l’enquête, moins d’une moitié des répondants exercent
occasionnellement les activités de planification. Nous pouvons constater que
certains apprenants pensent à l’importance du but, de la planification, du progrès,
ou de la fin de ce processus d’apprentissage alors que d’autres n’y pensent pas.
Les activités et le comportement planifié se réalisent éventuellement avec des
intensités et des modifications différentes. certains croient qu’il vaux mieux de
confier la planification et l’organisation de leur apprentissage à l’enseignant ou à
l’établissement qui leur offrent un programme bien planifié depuis le début
Les données montrent également que certains répondants ne se comportent pas
d’une façon autonome. Plusieurs indicateurs prouvent ce phénomène. 46% de
répondants prêtent attention à l’organisation d’apprentissage. 55% de répondants
font l’autoévaluation. Il s’explique par l’intensité des exercices donnés et les
examens qui poussent les étudiants à se préparer et à faire une auto-évaluation
pour ne pas avoir de mauvais résultats.
2. Stratégies cognitives exercée par des étudiants
Plus d’une moitié de répondants (65%) préfèrent utiliser ou appliquer de divers
technique de mémorisation / mnémonique. C’est un comportement auquel
plusieurs autres stratégies contribuent et correspondent telle que la répétition, la
révision, la consultation d’un dictionnaire, la prise des notes, conceptualiser les
idées etc. A cet égard, les étudiants appliquent plusieurs stratégies afin de
mémoriser les matières ou les leçons au cours d’apprentissage du français. Selon
certains bons apprenants, plusieurs activités peuvent prendre effet telles que la
révision, la prise des notes pour mémoriser de nouvelles leçons. Donc, plusieurs
stratégies comme le groupement, la répétition et la révision sont l’ensemble de
stratégie préférée par les étudiants pour retenir de nouveaux mots et de nouvelles
leçons.
Nous pouvons relier ce phénomène à la situation ou à la condition
d’apprentissage. Les étudiants sont plutôt restés attendre la suite d’une instruction
et les explications d’enseignant que de se préoccuper de matières
notes. En revanche, il est toujours possible de discuter ou de travailler de façon
plus active. Il est alors admissible que la passivité d’apprenants implique la
stratégie sociale pour comprendre ou pour connaitre une nouvelle chose. Cette
caractéristique d’apprenant est confirmée également par de bons apprenants
interviewés.
D’autres techniques considérées comme stratégie cognitives sont l’action
de traduire et la périphrase. Ces stratégies sont confirmées successivement par un
faible nombre (27% et 55%) de répondants qui ont toujours exercées les deux
actions. C’est probablement que l’action de traduire permet aux étudiants
d’employer la première langue ou la langue seconde pour faire des comparaisons
interlinguales significatives. Ils utilisent un mot ou un élément de la langue qu’ils
connaissent pour produire un énoncé. Ils suppléent au manque de vocabulaire par
la circonlocution de la part de l’interlocuteur, ils choisissent d’autres mots ou
d’autres phrases de la langue cible pour réaliser l’acte de communication. Il arrive
toute fois que ces liens sont considérés comme une stratégie compensatoire parce
que les apprenants ont peu d’expérience en français et en effet ils ne cherchent
que pour une signification d’un énoncé.
3. Stratégies socio-affectives exercées par des étudiants
Il s’agit de l’intensité qu’occupent les apprenants en ce qui concerne l’opportunité
d’interagir entre eux, avec l’apprenant, et avec le locuteur natif en français. On
trouve que les étudiants ne font ni clarification ni vérification directe à leur
notamment il s’explique par la difficulté de la langue cible et par la simplicité de
consulter la référence telle que le dictionnaire, l’encyclopédie, la grammaire, par
rapport à se renseigner d’une façon directe. L’occasion de pratiquer la langue
cible dans un contexte d’apprentissage pour les apprenants est, en général,
considérée comme une tâche difficile à accomplir plutôt que la stratégie ou le
moyen de s’exercer la langue cible. Alors que pour certains bons apprenants c’est
justement une des stratégies d’apprentissage. Ce n’est qu’un petit nombre de
répondant (15%) qui cherchent à utiliser cette occasion pour faire des contacts à la
fois pour se renseigner.
Le problème du control d’émotion reste toujours un problème significatif
chez beaucoup d’apprenant. on trouve seulement 38% de répondants qui ont
arrivent à faire le control d’émotion au cours de la prise de parole devant le public
ou avec des inconnus. Nous pouvons constater que les apprenants sont entravés
par un problème d’émotion dans l’exécution de la prise de parole. L’anxiété, la
peur, et les attitudes sont trouvés dans beaucoup de recherches comme des
facteurs qui contraignent l’atteinte du but dans l’apprentissage de langue. Le
control d’émotion fait partie de la stratégie socio-affective qui s’attache d’abord à
sa relation avec quelqu’un d’autres et ensuite à sa propre prédisposition
psychologique telle que les attitudes, les motivations, la confiance en soi. C’est
une stratégie normalement utilisée par de bons apprenants pour éliminer son
angoisse lors de l’exécution d’une prise de parole.
La coopération avec les autres reste toujours une question à poursuivre. Ce
stratégie socio-affective qui correspond aux activités communicatives dans
lesquelles les étudiants sont engagés et doivent être coopérés dans la pratique de
langue dans le cadre de résoudre son propre problème ou le problème de
quelqu’un d’autre. Ce petit nombre s’explique par le principe de coopération qui
est lié étroitement à l’anxiété de prise de parole.
L’auto-renforcement est une stratégie socio-affective dont l’accent est mis
à l’utilisation des connaissances et des savoirs faire linguistique pour renforcer
l’acquisition de langue cible, tel que la prise de parole, faire du contact avec des
gens, écrire dans le lieu public comme sur le réseau social, écrire une carte de
vœux, voire regarder un film et faire des amis avec des étrangers. 52%
d’étudiants affirment avoir un fort désir de se faire ami avec le locuteur natif du
français. L’extroverti est un autre aspect observable 50% de répondant affirment
qu’ils partagent leur anxiété, et leur problème de l’apprentissage avec leur copain.
Par contre il y a seulement 10% de répondant qui écrit un statut ou un message
ouvert, sur le réseau de Facebook ou tweeter.
4. Les stratégies exercées pour acquérir les quatre compétences langagières chez
de bons apprenants
a. Production orale et prononciation
Les bons apprenants en langues savent ce qu'ils visent. En termes de
pronon-ciation, l'éventail des cibles peut être expliqué par l'intelligibilité mutuelle
qui est le critère principal (stratégie affective: diminuer son anxiété). Les
apprennent à prononcer en prenant conscient que cette activité physique
n’implique pas seulement des exercices des parties du corps (langue, lèvres,
les cordes vocales, poumons, etc.) mais aussi la stratégie d’apprendre une
langue d’une façon communicative. C’est vraie que certains bons
apprenants mettent au point l'image d'un bon locuteur de la langue
française comme le but d’apprentissage en prononçant parfaitement et
presque sans accent comme le locuteur natif du français, alors que d’autres
voient du perspectif différent qui pensent que la communication est
primordiale. Ce type d’apprenant utilise plutôt une stratégie compensatoire
dans la communication qui préconise le sens et met à côté la forme.
Le mimétisme reste toujours une stratégie cognitive exercée dans la
production orale autre que pour la prononciation. Le mimétisme ou
l’imitation est une stratégie cognitive pour acquérir le savoir faire
linguistique. Il est également utilisé comme une stratégie compensatoire lors
d’une prise de parole en faisant des gestes et du langage du corps. Dans le
cadre d’apprentissage de prononciation les bons apprenants mettent plutôt
l’accent sur ce qu’ils captivent avec leur ouï que ce que dit la théorie
phonétique articulatoire. Cette stratégie cognitive donne l’occasion aux bons
apprenants de faire une liaison entre la parole et sa signification à la fois dans
la vie réelle. Et cela leur permet d’acquérir le savoir parler plus vite que leur
camarade en général. Un autre facteur important qui correspond à ce type
d’exercice est le temps consacré pour vivre dans un milieu francophone ou
possibilités d'immersion, en interagissant plus avec la culture et la langue
cible, en faisant des amis avec des locuteurs natifs, en chantant une chanson
française, en regardant la télévision ou un film français et en faisant la
lecture des journaux, revues ou des bandes dessinées français. Cette stratégie
socio-affective leur permet d’exercer la fluidité de leur français sans être
entravé par des problèmes affectifs. L'occasion (angl. affordance) devient
donc un avantage pour de bons apprenants. Ils utilisent la stratégie
métacognitive et stratégie social pour réaliser l’interrelation de compétence
langagière: l'écoute, l'orthographe et les caractéristiques non verbales.
b. La compréhension orale (l'écoute) et la compréhension écrite (lecture)
La compréhension orale d'un texte parlé est considérée par les bons
apprenants comme une partie de l’activité communicationnelle. Ils ne se
soucient pas véritablement des erreurs ou des sons qu’ils ne peuvent pas
comprendre. Ils s’engagent à une activité qui est extralinguistique. Ils
utilisent une stratégie compensatoire en percevant des indices non
linguistiques tels que l’environnement et le contexte social ou les indices
culturelles. En même temps, ils se réfèrent à des informations contextuelles
afin de construire des hypothèses sur le sens du document auditif ou écrit.
Les apprenants utilisent également des connaissances schématiques
pour saisir le sens, et cela comprend la connaissance sur la règle ou l’ordre
est utilisée dans une société donnée, et la connaissance factuelle du sujet
communiqué.
Les bons apprenants utilisent une stratégie métacognitive (planifier
l’exécution d’une tâche langagière) plutôt que la stratégie socio-affective
parce qu’ils pensent souvent que toutes leurs difficultés en CO sont à cause
de leur faible connaissance de la langue cible. Les bons apprenants en
langues prennent en compte de l'importance des possibilités offertes
par l’activité orale lors de l'acquisition de la langue. Dès lors, ils utilisent
des occasions pour regarder la télévision et des films, pour écouter des
locuteurs natifs et pour s’exprimer dans l'environnement, ou pour s’exercer
la compréhension de la langue cible.
Les bons apprenants sont conscients de faire des efforts pour
réorienter l'attention quand ils se concentrent vers l'intonation et vers les
pauses. Ils peuvent écouter les plus grands morceaux de la
langue tels que des phrases et des discours. Ils ont également été en mesure
d'employer une variété de stratégies pour résoudre des problèmes de
décodage et en utilisant des connaissances contextuelles et schématique
ainsi que les connaissances linguistiques pour interpréter le sens.
c. La production écrite et la grammaire
Exprimer les idées d’une façon écrite dans une langue cible semble donc
trop difficile pour ceux dont leur langue maternelle n’a rien à voir avec la
acquérir le savoir écrire est de travailler sur la grammaire. C’est pour cette
raison que beaucoup d’apprenants emploient une stratégie métacognitive en
préparant leur écriture d’une telle manière et une stratégie cognitive en
retenant les formes des phrases plutôt que la stratégie socio-affective qui
met l’accent sur le contenue de la communication. Lors qu’ils essaient de
mettre en place leur connaissance sur le lieu public comme Facebook, ils
pensent tout de suite à des fautes qu’ils pourront commettre. Dans ce cas-là,
le but communicatif de la production écrite est troublé par une incertitude
grammaticale.
L’anxiété reste toujours un problème dans l’acquisition du
savoir-écrire, même chez les bons apprenants. Cette anxiété est au fait
situationnelle lors que l’exécution se récompense de façon potentielle à un
jugement masqué sous forme de correction de la part de leur enseignant.
Cependant, pour la nécessité de la communication, les bons apprenants
ignorent les fautes ou les erreurs commises. Cette stratégie est utilisée par
une nécessité de faire une communication avec quelqu’un qui ne jugera pas
leur niveau du français. Dans ce cas-là, les bons apprenants exercent une
stratégie socio-affective dont le but primordial est la suppression de
l’angoisse dans la communication.
C’est vrai que planifier un dialogue ou une histoire donnera aux
apprenants le temps de réfléchir et donc d'améliorer la confiance et la
fluidité. Néanmoins, les apprenants se servent normalement de leurs
besoin communicatif. Quant à la tchatche sur internet avec des inconnues,
cela leur permettra de s’exprimer plus librement et plus couramment. Cette
stratégie, développée intentionnellement par les bons apprenants, poussée
par l’enthousiasme d’apprendre plus loin ce qui leur semble évidente. Il y a
des moments où les bons apprenants dont le niveau du français ne supporte
pas la compréhension, ignorent ce défaut et finit par le malentendu.
Cependant, ce contrecoup leur semble plus acceptable qu’un jugement
moral. À une extrémité du continuum théorique, l'écriture est considérée
comme une extension de la grammaire et se concentre donc sur la
précision. À l'autre extrémité, la communication du sens est primordiale, la
précision d'un problème est secondaire.
Les apprenants prennent tout à fait en compte que la lecture les
facilite à écrire plus efficacement. Chaque fois qu'ils sont demandés
d’accomplir une tâche d'écrire le premier pas serait mis à la bibliothèque ou
sur l’internet pour la préparation. Pour l'une des répondants, se référer
à l'internet était indispensable car elle possede certains sites Web et
publications à consulter, et ce serait le cas où sa préparation à écrire
commence. Tandis que ceux qui aime lire, la lecture ne sert pas seulement
à les aider à produire des idées avant de commencer à écrire, mais aussi lors
qu’ils se trouvaient embrouillant à mi-tâche, ils reviennent encore à la
lecture, pas seulement une fois, mais autant de fois que nécessaire.
Un nombre de vocabulaire approprié est un outil essentiel pour
répondants est particulièrement consciente de la façon dont la lecture l'a
aidée à construire les bases nécessaires pour exprimer ses idées par écrit.
Elle se sert d’un outil pour retenir des mots et la façon elle peut s’en servir.
C’est parce qu'elle ne voulait pas laisser au hasard. Lors de la lecture,
elle prend des notes de nouveaux mots dans un cahier ou une carte. Ensuite,
elle fait une définition ou une signification et des exemples d’usage de ces
mots qui seront approprié à ses besoins. C’est ainsi qu’elle retient comment
un mot est utilisé.
Lors de l'écriture elle expérimente l'utilisation du vocabulaire
nouveau, en utilisant le contexte dans lequel elle avait vu comment elle s’en
sert comme un guide. En plus, en utilisant le vocabulaire qu'elle a
trouvé lors de la lecture, elle peut éviter la répétition du même mot courant
sans qu’elle le consulte dans le thésaurus, même si elle n'était pas sûre si
l’usage est correct ou incorrect. Cette mélange-stratégie entre cognitive et
métacognitive est utilisée pour combler la lacune entre le manque de
vocabulaire et le besoin communicatif.
Les bons apprenants sont prêts à négocier les difficultés inhérentes
à l'utilisation de zone d'incertitude. Au fait, ces apprenants vont détourner
celle-ci vers leur avantage, par exemple en l’utilisant dans le cadre du sujet
donné sans qu’ils sachent si c’est correct ou incorrect. Grâce à leur lecture,
ils peuvent enfin identifier l’usage de ce vocabulaire indispensable pour
exprimer efficacement les idées. Cette apprentissage basé sur les essaies et
étrangère. Une telle méthode d’essaie diminue graduellement l'incertitude
chez les apprenants, cette stratégie peut être développé en même temps que
l’on donne l’occasion pour compenser une tâche lors que l’apprenant n'est
pas prêt à faire face au sujet donné.
Avant de commencer à écrire, les bons apprenants planifient, en
préparant certains mots, des phrases qu’ils vont utiliser dans le contexte
donnés. Une fois, ils rédigent leurs idées, ils révisent leur écriture, en
vérifiant que les idées sont pertinentes pour soutenir les idées principales, et
que le sens est clair. Une fois qu’ils vérifient la forme, on peut les faire
consulter le vocabulaire dans un dictionnaire monolingue illustré comme le
petit Larousse. Ainsi, la stratégie cognitive et compensatoire est servie
d’une façon délicate.
Attention à la forme est identifiée par Rubin (1975) et par
Griffiths (2003a, 2003b) comme typiques des bons apprenants. L’une
des répondants, affirme qu'elle ne laisse pas interférer
avec sa forme tentative de rédiger, une fois qu'elle finit son écriture elle
vérifie la grammaire. Ainsi, les bons apprenants prêtent attention à la
grammaire bien qu'ils ne permettent pas à celle-ci entraver leur
circulation de la pensée et d’exprimer.
C’est le bon apprenant qui utilise le langage réfléchie en dehors de la
classe qui est le plus susceptible d'en bénéficier. Par exemple, en lisant un
journal ou en écrivant des lettres, il ya la possibilité d'acquérir une nouvelle
renforcement. Ainsi, tout comme Rubin (1975) dit, c'est le bon
apprenant qui crée des occasions d'apprendre et de développer
des compétences plutôt que d'attendre passivement les possibilité d'arriver.
B. Implication dans la classe du français langue étrangère (FLE)
La prononciation est un aspect important de l'apprentissage des langues. C’est
un fait où les apprenants prennent conscient s’ils sont les bons apprenants ou
les apprenants faibles. Comme dans d'autres domaines de l'apprentissage des
langues, les apprenants doivent aborder la tâche d'une manière
appropriée. Cela implique une motivation d'apprendre, une disponibilité à
tenter de de nouveaux sons "exotique", même au risque d'échec embarrassant,
en exploitant les possibilités d'exposition à la langue cible, et en se rendant
compte que la prononciation n'est pas une compétence distinctes mais une
compétence qui se rapporte à tous les autres aspects du
langage d'apprentissage. Par ces moyens, les apprenants vont s'efforcer
d'atteindre leurs objectifs différents dans la prononciation et l'apprentissage
des langues, et d'atteindre leur niveau désiré de l'intelligibilité. La
prononciation acceptable facilite le locuteur à communiquer en leur propre
parole. C’est ce que Rubin (1975) inclut parmi les caractéristiques de bons
apprenants en langues. Il est conseillé de créer une ambiance dans la classe du
français que la prononciation fait partie intégrale d’un apprentissage de langue
sans détourner au profit de l’aspect phonétique dont les apprenants tendent à
qui est loin d’être cohérent avec celui de la langue cible. L’apprentissage de la
prononciation du français n’est plus désormais isolé des autres compétences
langagières surtout la production et la compréhension orale qui correspondent
véritablement à la réussite de la prononciation. Dans l’autre coté, l’enseignant
fournira autant que possible les occasions (affordances) aux apprenants de
mettre en place leurs matières acquises quoi que ce soit leur niveau. Cette
occasion à son tour doit être un des facteurs qui déterminent la réussite d’un
apprentissage du français. Nous ne pouvons pas juger une “pauvre”
prononciation du point de vue phonétique. L’intelligibilité mutuelle est
fondamentale dans l’enseignement / l’apprentissage du français langue
étrangère compte tenu la modalité des apprenants indonésiens qui sont la
plupart ne connaissent le français qu’à partir qu’ils entrent à l’université.
De surcroit, l'apprentissage par cœur ou «mémoriser» qui est une
stratégie cognitive la plus couramment utilisée chez les apprenants ne doit pas
favoriser un enseignement du type magistrat, qui ne favorise une interaction,
parce que cela ne convient pas dans la classe de langue. Tous le monde dans la
classe du FLE doit consacrer considérablement beaucoup autant de temps à
lire et qu’à écouter des documents afin de permettre aux étudiants de
sensibiliser les sons, l’écriture ou la forme de langue. Cette activité doit être
poursuivie par des exercices de la mise en place des savoir faire langagière qui
exploitent les connaissances lexicales ou grammaticales. L’engagement
d’apprenant en occasions où le français comme une langue cible est utilisé va
à développer la stratégie socio-affective dans l’apprentissage de langue. La
stratégie cognitive comme la mnémonique est convenue aux tâches qui
correspondent aux expressions ou aux formulations figées (formulaïc). Cette
activité est variée d’une personne à l’autre, c’est ainsi l’enseignant peut créer
une tâche individuelle pour faire travailler les stratégies cognitive des
apprenants.
Cohen et Dörnyei (2002) nous rappellent que les étudiants apprennent
une langue de manière différente, ce qui fonctionne bien pour un apprenant ne
fonctionne pas toujours pour l'autre. Puisque les styles d'apprentissage
semblent une des stratégies d’apprenants qui est relativement stable, les
enseignants ne doivent pas donc s’obliger de faire tant de modification sur cet
aspect d’apprenant. Ils sont recommandés, toutefois, d’adapter les tâches en
classe à ces aspect afin d’optimiser la faculté potentiel d’individu / des
apprenants avec des stratégies utilisées.
Il est possible que le style d'apprentissage puisse varier selon les
individus, mais aussi il peut y avoir des variations de stratégie selon le sexe,
l'âge ou la nationalité. Cela peut signifier, par exemple, que les classes avec
une majorité des garçons peuvent avoir une stratégie différente d'une
classe dominée par des filles, et celles-là peuvent nécessiter différents types
d'activités qui répondent à leurs besoins. La clé pour les enseignants dans la
planification de l'enseignement est la conscience auprès des multiples
manières d’apprentissage. Pour identifier les variétés de styles ou des
d’évaluation. Les profils de style d’apprenants suggérés par ces outils peuvent
être utilisés comme une base pour la préparation de l’enseignement. A propos
des matériaux, elles doivent être sélectionnés parmi une variété de livres, des
revues, des sites d’internet, des magazines et des journaux, des bandes-vidéos,
des documents, et ainsi de suite, puisque les apprenants ont des intérêts
différents, et répondra plus ou moins favorable à différents stimulus. Les
enseignants devraient aussi se rappeler que l'une des contributions les plus
importantes du concept de styles d'apprentissage à l'enseignement de la
langue est la compréhension qu'il n'y a pas de "meilleure" méthode pour
chaque élève. Bien que les objectifs essentiels des programmes de
langue puissent être semblables pour tous les étudiants, les méthodes
employées doivent être variées pour convenir aux besoins individuels de
tous les étudiants. Les activités routines de la classe devraient être modifiées
de sorte que tous les élèves sont capables d'utiliser leurs styles préférés.
Dans l'intérêt d'accueillir une diversité de styles d'apprentissage, il
est important de connaitre une variété de composantes de l'évaluation et les
options intégrées dans un cours de langue. L'outil d'évaluation peut prendre
plusieurs formes, y compris les recherches régulières, les projets individuels
ou collectifs, les quiz en ligne ou en classe, les exposés oraux, les
essais (rédactions), et les dissertations. Les formats des outils doivent
être appropriés et peuvent inclure de remplir les blancs, questions à choix
multiples (QCM), l'identification des termes, une variété de questions
conseils et les consignes appropriées, telles que diagrammes, tableaux, ou une
description verbale, pour convenir à une variété de styles. L'interaction
du style d'apprentissage et du style d'enseignants devrait également être
efficace. Par la compréhension des styles d'apprentissage des apprenants, et en
faisant souple leur propres styles d'enseignement, les enseignants peuvent
créer une classe plus sensibles dans leur écoute, leur préparation, leur
présentation et leur interaction. Bien que les professeurs ne puissent pas
devenir tout pour tous les étudiants, ils seront plus efficaces s’ils peuvent
fournir plus de variété et de choix pour réunir les différences styles de leurs
étudiants.
C. Recommandation pour les prochaines recherches
Cette recherche préconise l’identification et la description de stratégies
d’apprentissage. Nous pouvons la considérer comme une étude préliminaire
avant d’aller plus loin aux autres recherches qui implique les autres facteurs et
les autres domaines. Il est recommandé de poursuivre cette recherche en
mettant l’accent sur les aspects critiques des choix et d’utilisation des
stratégies, par exemple en suggérant une problématique en rapport avec les
raisons essentielles et des arrières plans des apprenants.
Deux phases de recherche sont suggérées respectivement. La
première recherche portera sur (1) le dévoilement des raisons
sur des aspects socio-culturels qui caractérisent des apprenants indonésiens
dans leur choix des stratégies d’apprentissage; (3) la réflexion sur des facteurs
institutionnels tels que le lieu, l’enseignant, le curriculum, les matières etc.
qui pourraient contribuer aux choix des stratégies d’apprentissage de langue.
La deuxième recherche portera sur: (4) la corrélation entre tous les facteurs et
sa contribution au choix des stratégies et le résultat sur l’apprentissage de la
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