PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE CRH (COURSE, REVIEW, HURRAY) TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS DAN KECEMASAN MATEMATIKA SISWA SMP.

(1)

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

TIPE CRH (COURSE, REVIEW, HURRAY)

TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS

DAN KECEMASAN MATEMATIKA SISWA SMP

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh :

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

BANDUNG

(2)

Risma Nurul Auliya, 2013

Oleh

Risma Nurul Auliya, S.Si SPs UPI Bandung, 2011

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan Matematika

Juli 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Jurnal ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian,

dengan dicetak ulang, difoto kopi, atau cara lainnya tanpa ijin dari penulis.

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE CRH

(COURSE, REVIEW, HURRAY)

(3)

HALAMAN PENGESAHAN

Oleh:

RISMA NURUL AULIYA 1103371

Disetujui dan Disahkan oleh:

Pembimbing I,

Prof. Dr. Darhim, M.Si.

Pembimbing II,

Dr. Elah Nurlaelah, M.Si.

Mengetahui:

Ketua Jurusan/Program Studi Pendidikan Matematika

Turmudi, M.Sc., M.Ed., Ph.D.

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE CRH (COURSE, REVIEW, HURRAY) TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN

(4)

PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe CRH (Course, Review, Horray) terhadap

Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kecemasan Matematika Siswa SMP”

beserta seluruh isinya adalah benar-benar karya saya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila kemudian diketahui terdapat pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung, Juni 2013 Yang membuat pernyataan

(5)

UCAPAN TERIMA KASIH

Penulis menyadari dan merasakan sepenuhnya bahwa dalam penyelesaian tesis ini tidak terlepas dari bantuan, bimbingan, arahan, dan motivasi dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada yang terhormat:

1. Bapak. Prof. Darhim, M.Si. selaku Pembimbing I, yang penuh kesabaran dan ketulusan memberikan bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan tesis ini. 2. Ibu Dr. Elah Nurlaelah, M.Si. selaku Pembimbing II dan Pembimbing

Akademik, yang dengan penuh kesabaran memberikan arahan serta saran dalam penyusunan dan penyelesaian tesis ini.

3. Bapak Turmudi, M.Sc, M.Ed, Ph.D selaku Ketua Jurusan Matematika atas bantuan dalam penyusunan dan penyelesaian tesis ini.

4. Bapak Direktur SPs beserta staf atas layanan terbaiknya selama penulis menjalani pendidikan di UPI.

5. Kepala Sekolah dan Dewan Guru SMP tempat melakukan penelitian, khususnya Bapak Drs. Uung Khumedi, M.M dan Bapak Drs. Prayoto yang telah membantu penulis dalam melakukan penelitian.

6. Untuk kedua orang tua terkasih dan adik-adikku yang selalu memberikan doa, semangat, motivasi, serta bantuan baik moril maupun materil.

7. Teman-teman yang selalu memberikan dukungan dan doa serta seluruh mahasiswa S2 dan S3 Pendidikan Matematika di SPs UPI dan semua pihak yang telah membantu dan namanya tidak dapat disebutkan satu persatu.

Penulis berharap semoga Allah SWT membalas amal dan budi baik kita semua. Amin Bandung, Juni 2013

Penulis

(6)

iii

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE CRH (COURSE, REVIEW, HURRAY)

TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS DAN KECEMASAN MATEMATIKA SISWA SMP

Risma Nurul Auliya 1103371

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe CRH (Course, Review, Hurray) terhadap kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika siswa SMP. Desain penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen. Populasinya, yaitu seluruh siswa SMP kelas VIII di salah satu SMP Negeri Jakarta Selatan. Adapun, sampelnya terdiri dari 32 siswa kelas CRH (kelompok eksperimen) dan 34 siswa kelas konvensional (kelompok kontrol) yang dipilih menggunakan teknik purposive sampling. Masalah yang diteliti, yaitu peningkatan kemampuan pemahaman matematis, perbedaan kecemasan matematika, serta hubungan antara kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika. Analisis kuantitatif menggunakan

independent sample t-test, Mann-Whitney test, serta uji korelasi Pearson

dan uji korelasi Rank-Spearman, sedangkan analisis kualitatif dilakukan secara deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe CRH lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional, kecemasan matematika siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe CRH lebih rendah daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional, serta terdapat hubungan negatif antara pemahaman matematis dan kecemasan matematika siswa.

Kata kunci: Model pembelajaran kooperatif tipe CRH (Course,

Review, Hurray), kemampuan pemahaman matematis,

(7)

THE EFFECT OF COOPERATIVE LEARNING MODEL WITH CRH (COURSE, REVIEW, HURRAY) TYPE TOWARD SECONDARY STUDENT’S MATHEMATICAL UNDERSTANDING ABILITY AND

MATHEMATICS ANXIETY

Risma Nurul Auliya 1103371

ABSTRACT

The aims of this research are intended to examine the effect of cooperative learning model with CRH (Course, Review, Hurray) type toward the student’s mathematical understanding ability and mathematics anxiety. The research utilized a quasi experimental design. The population in this research are students of grade eight from one junior high school in South Jakarta. As concern, the sample comprised of 32 students in CRH class (experiment group) and 34 students in conventional class (control group). The research problems are to improve mathematical understanding ability, the different of mathematics anxiety, and the relationship between mathematical undersanding ability and mathematics anxiety. The quantitative analysis is used independent sample t-test, Mann-Whitney test, Pearson and Rank-Spearman correlation test, while qualitative analysis used a descriptive one. The result shows better increasing mathematical understanding ability by cooperative learning model applied CRH than by conventional teaching, students mathematics anxiety in CRH class lower than conventional one, and there is negative relationship between students mathematical understanding and mathematics anxiety.

(8)

v

DAFTAR ISI

Hal

HALAMAN JUDUL

LEMBAR HAK CIPTA

LEMBAR PENGESAHAN

PERNYATAAN

LEMBAR PERSEMBAHAN

KATA PENGANTAR ... i

UCAPAN TERIMA KASIH ... ii

ABSTRAK ... iii

ABSTRACT ... iv

DAFTAR ISI ... v

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR GAMBAR ... x

DAFTAR LAMPIRAN ... xi

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 9

C. Tujuan Penelitian ... 9

D. Manfaat Penelitian ... 9

E. Definisi Operasional ... 10

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Course, Review, Hurray (CRH) ... 12

B. Pemahaman Matematis ... 14

(9)

D. Penelitian yang Relevan ... 19

E. Keterkaitan antara Pembelajaran Kooperatif Tipe CRH, Pemahaman Matematis, dan Kecemasan Matematika. ... 20

F. Hipotesis Penelitian ... 21

BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ... 22

B. Populasi dan Sampel Penelitian ... 23

C. Variabel Penelitian ... 24

D. Instrumen Penelitian ... 24

1. Instrumen Tes ... 24

a. Analisis Validitas Tes ... 27

b. Analisis Reliabilitas Tes ... 27

c. Analisis Daya Pembeda ... 28

d. Analisis Tingkat Kesukaran Soal ... 29

2. Instrumen Non Tes ... 29

a. Kecemasan Matematika ... 29

b. Lembar Observasi Aktivitas Siswa dan Guru ... 31

c. Bahan Ajar ... 31

E. Teknik Pengumpulan Data ... 32

F. Teknik Analisis Data ... 32

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 42

1. Kemampuan Pemahaman Matematis… ... 42

a. Analisis Skor Pretes dan Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 44

b. Analisis Skor N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis 47 2. Kecemasan Matematika ... 50

(10)

vii

3. Hubungan Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kecemasan

Matematika ... 53

a. Uji Korelasi antara Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kecemasan Matematika Siswa Kelas CRH . ... 53

b. Uji Korelasi antara Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kecemasan Matematika Kelas Konvensional. ... 54

4. Analisis Regresi Linear Sederhana ... 55

a. Uji Asumsi Linear Klasik... 56

b. Uji Kelayakan Model ... 57

c. Pengujian Parameter Regresi ... 58

5. Aktivitas Guru dan Siswa selama Proses Pembelajaran ... 59

a. Aktivitas Guru selama Pembelajaran ... 59

b. Aktivitas Siswa selama Pembelajaran ... 60

B. Pembahasan Hasil Penelitian ... 62

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 67

B. Implikasi ... 67

C. Saran ... 68

DAFTAR PUSTAKA ... 69

LAMPIRAN-LAMPIRAN A. Instrumen Penelitian ... 75

B. Analisis Hasil Uji Coba ... 165

C. Analisis Data Hasil Penelitian ... 186

D. Data Kecemasan Matematika ... 196

(11)

DAFTAR TABEL

Hal

Tabel 1.1 Perbandingan Persentase Pencapaian Siswa Indonesia dan Thailand pada Standar Internasional TIMSS 2011 mengenai Prestasi

Matematika Kelas 8 ... 4

Tabel 3.1 Rerata Nilai UTS Matematika Kelas VIII Semester Genap Tahun Ajaran 2012/2013 ... 23

Tabel 3.2 Uji Mann-Whitney Nilai UTS Matematika Kelas VIII-A dan VIII-C ... 24

Tabel 3.3 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis .. . 25

Tabel 3.4 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis untuk Gambar, Grafik, dan Tabel .. ... 26

Tabel 3.5 Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda ... 28

Tabel 3.6 Kriteria Indeks Kesukaran ... 29

Tabel 3.7 Kriteria Skor Gain Ternormalisasi (N-gain) ... 33

Tabel 3.8 Interpretasi Effect Size ... 36

Tabel 4.1 Statistik Deskriptif Kemampuan Pemahaman Matematis ... 42

Tabel 4.2 Rerata Skor Pretes, Postes, dan N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis ... 43

Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Skor Pretes dan Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 45

Tabel 4.4 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Pretes dan Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 45

(12)

ix

Tabel 4.7 Rerata dan Klasifikasi N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis 47 Tabel 4.8 Hasil Uji Normalitas Skor N-gain Kemampuan Pemahaman

Matematis ... 48

Tabel 4.9 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis ... 49

Tabel 4.10 Hasil Uji Perbedaan Dua Rerata Skor N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis ... 50

Tabel 4.11 Hasil Perhitungan Effect Size N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis ... 50

Tabel 4.12 Statistik Deskriptif Skor Kecemasan Matematika ... 51

Tabel 4.13 Hasil Uji Normalitas Skor Kecemasan Matematika ... 52

Tabel 4.14 Hasil Uji Mann-Whitney Skor Kecemasan Matematika ... 53

Tabel 4.15 Hasil Uji Korelasi Pearson Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kecemasan Matematika Siswa Kelas CRH ... 54

Tabel 4.16 Hasil Uji Korelasi Rank-Spearman Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kecemasan Matematika Siswa Kelas Konvensional 55 Tabel 4.17 Hasil Uji Linearitas ... 56

Tabel 4.18 Hasil Uji Autokorelasi ... 56

Tabel 4.19 Hasil Perhitungan Koefisien Determinasi (R2) ... 57

Tabel 4.20 Hasil Uji t dan Uji F ... 58

Tabel 4.21 Hasil Pengamatan Aktivitas Guru selama Pembelajaran Matematika dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe CRH ... 59

Tabel 4.22 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Pembelajaran Matematika dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe CRH ... 61

(13)

DAFTAR GAMBAR

Hal

Gambar 1.1 Perbandingan Persentase Siswa Indonesia dan Siswa Thailand

ditinjau dari Perbedaan Tingkat Kecakapan Matematis ... 3 Gambar 4.1 Perbandingan Rerata Skor Pretes dan Postes Kemampuan

Pemahaman Matematis ... 44 Gambar 4.2 Perbandingan Rerata Skor N-gain Kemampuan Pemahaman

Matematis ... 48 Gambar 4.3 Perbandingan Rerata Skor Kecemasan Matematika Siswa ... 51 Gambar 4.4 Scatter Plot untuk Nilai Postes Kemampuan Pemahaman

(14)

xi

DAFTAR LAMPIRAN

Hal LAMPIRAN A: INSTRUMEN PENELITIAN

A.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas CRH ... 75

A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Konvensional ... 101

A.3 Lembar Kerja Siswa ... 113

A.4 Kisi-kisi dan Tes Kemampuan Pemahama Matematis ... 145

A.5 Kisi-kisi dan Skala Kecemasan Matematika ... 156

A.6 Lembar Observasi ... 162

LAMPIRAN B: ANALISIS HASIL UJI COBA B.1 Hasil Uji Statistik Data Nilai UTS Matematika Siswa Kelas VIII-A dan VIII-C ... 165

B.2 Hasil Uji Validitas Logis Tes Kemampuan Pemahaman Matematis 166 B.3 Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 174

B.4 Hasil Uji Coba Skala Kecemasan Matematika ... 179

LAMPIRAN C: ANALISIS HASIL PENELITIAN C.1 Data Pretes, Postes, dan N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Kelas CRH ... 186

C.2 Data Pretes, Postes, dan N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Kelas Konvensional ... 187

C.3 Pengolahan Data dan Uji Statistik Pretes, Postes, N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis ... 188

C.4 Uji Korelasi antara Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kecemasan Matematika ... 192

C.5 Analisis Regresi Linear ... 193

LAMPIRAN D: DATA KECEMASAN MATEMATIKA D.1 Data Kecemasan Matematika Siswa Kelas CRH ... 196

D.2 Data Kecemasan Matematika Siswa Kelas Konvensional ... 200

(15)

LAMPIRAN E: DATA-DATA PENUNJANG PENELITIAN

E.1 Foto-foto Aktivitas Siswa... 206

E.2 Tabel R ... 207

E.3 Tabel t ... 208

E.4 Tabel Z ... 209

(16)

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Matematika yang diberikan di sekolah sangat penting dalam upaya meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas. Menyadari pentingnya pembelajaran matematika di sekolah, dalam Undang-undang RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas (Sistem Pendidikan Nasional) Pasal 37 ditegaskan bahwa mata pelajaran matematika merupakan salah satu mata pelajaran wajib bagi siswa pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Pentingnya orang belajar matematika, tidak terlepas dari perannya dalam berbagai kehidupan, misalnya berbagai informasi dan gagasan banyak dikomunikasikan atau disampaikan dengan bahasa matematika, serta banyak masalah yang dapat disajikan ke dalam model matematika. Selain itu, dengan mempelajari matematika, seseorang terbiasa berpikir secara sistematis, ilmiah, menggunakan logika, kritis, serta dapat meningkatkan daya kreativitasnya. Tujuan pembelajaran matematika di sekolah menurut kurikulum KTSP (BSNP, 2006), antara lain:

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi memahami masalah, merancang model matematik, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi.

4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

(17)

Pemahaman terhadap konsep matematis merupakan salah satu dari tujuan pembelajaran matematika di sekolah. Selain itu, NCTM (2000) menyatakan bahwa visi dari matematika sekolah adalah berdasarkan pada pembelajaran matematika siswa yang disertai dengan pemahaman. Bransford, Brown, dan Cocking (NCTM, 2000) memaparkan belajar matematika dengan disertai pemahaman juga merupakan komponen terpenting dari kemampuan, bersama dengan kecakapan pengetahuan faktual dan prosedural. Belajar matematika dengan disertai pemahaman sangat diperlukan untuk memungkinkan siswa menyelesaikan masalah lain yang akan mereka hadapi di masa yang akan datang (NCTM, 2000).

Namun, pentingnya pemahaman yang telah dijelaskan sebelumnya tidak sejalan dengan kemampuan pemahaman matematis yang telah dicapai siswa saat ini dan hal ini terlihat dari beberapa hasil penelitian terdahulu. Pada penelitian yang dilakukan oleh Rahmah (2012) diperoleh hasil rata-rata skor postes kemampuan pemahaman matematis siswa SMP dengan pendekatan induktif-deduktif adalah sebesar 45,3% dari skor ideal, begitu juga hasil penelitian yang dilakukan oleh Reziyustikha (2012) yang menunjukkan bahwa hasil rata-rata skor postes kemampuan pemahaman matematis siswa SMP melalui pendekatan

open-ended dengan pembelajaran kooperatif tipe co-op co-op adalah sebesar 47,5 %

dari skor ideal. Selanjutnya, Afrilianto (2012) dalam penelitiannya memperoleh hasil rata-rata postes kemampuan pemahaman matematis siswa SMP dengan pendekatan metaphorical thinking, yaitu sebesar 50,75% dari skor ideal.

(18)

3

Below level 1 Level 1 Level 2 Level 3

Level 4 Level 5 Level 6

Students at Level 1 or below Students at Level 2 or above

Thailand

Indonesia

80 60 40 20 0 20 40 60 80 100

100

Hasil PISA 2009 menunjukkan bahwa skor rata-rata matematika siswa Indonesia adalah 371, dengan rata-rata skor internasional sebesar 496. PISA bertujuan untuk mengukur kemampuan matematis, yang didefinisikan sebagai kemampuan siswa untuk merumuskan, menggunakan dan menginterpretasikan matematika dalam berbagai konteks matematika, yaitu meliputi penalaran secara matematis dan penggunaan konsep matematis, prosedur, fakta, alat untuk menggambarkan, menjelaskan, dan memprediksi fenomena (Cheung, 2012). Perbandingan tingkat kecakapan matematis siswa Indonesia dengan siswa Thailand pada PISA 2009 dapat dilihat pada gambar berikut:

Gambar 1.1

Perbandingan Persentase Siswa Indonesia dan Siswa Thailand ditinjau dari Perbedaan Tingkat Kecakapan Matematis (OECD, 2010)

Gambar 1.1 menunjukkan bahwa kemampuan kecakapan matematis sebagian besar siswa Indonesia berada di level 1, artinya siswa Indonesia hanya mampu menyelesaikan soal matematika pada konteks yang sederhana. Mereka akan menemui kesulitan ketika menghadapi soal-soal yang lebih rumit. Berikut ini merupakan salah satu soal PISA 2009 (OECD, 2009):

(19)

Level penilaian Negara

Hasil TIMSS 2011 menyebutkan bahwa skor rata-rata matematika siswa di Indonesia adalah 386, dengan rata-rata skor internasional adalah 500. Salah satu dari standar internasional TIMSS 2011 mengenai prestasi matematika, yaitu siswa dapat mengaplikasikan pemahaman dan pengetahuan mereka dalam berbagai situasi yang kompleks (Mullis, Martin, Foy, dan Arora, 2012). Berikut ini merupakan salah satu soal TIMSS 2011 mengenai aplikasi pemahaman matematis:

Selain itu, hasil TIMSS 2011 juga menunjukkan kinerja siswa Indonesia lebih rendah dibandingkan dengan kinerja siswa Thailand dan nilai international

median pada standar internasional TIMSS 2011, hanya sekitar 43% siswa

Indonesia yang memenuhi low benchmark. Perbandingan kinerja (performance) siswa Indonesia dengan siswa Thailand pada TIMSS 2011 dapat dilihat pada Tabel 1.1.

Tabel 1.1.

Perbandingan Persentase Pencapaian Siswa Indonesia dan Thailand pada Standar Internasional TIMSS 2011 mengenai Prestasi Matematika Kelas 8

Advanced

480 students were asked to name their favorite sport. The results are shown in this table.

Sport Number of Students

Hockey 60

Football 180

Tennis 120

Basketball 120

(20)

5

Beberapa faktor penyebab dari rendahnya kemampuan pemahaman matematis siswa Indonesia, antara lain siswa terbiasa mempelajari konsep-konsep dan rumus-rumus matematika dengan cara menghafal tanpa memahami maksud, isi, dan kegunaannya. Mereka hanya fokus pada keterampilan berhitung seperti penjumlahan, pengurangan, perkalian dan pembagian sejumlah bilangan (Reys dalam Effendi, 2010). Faktor lainnya, yaitu kebanyakan siswa memahami konsep matematis yang baru tanpa didasari pemahaman mengenai konsep matematis sebelumnya. Kondisi tersebut bertentangan dengan hakikat matematika, yaitu bahwa matematika merupakan suatu ilmu yang hierarki, di mana terdapat keterkaitan antara satu konsep dengan konsep lainnya. Pemahaman konsep yang baik membutuhkan komitmen siswa dalam memilih belajar sebagai suatu yang bermakna, lebih dari hanya menghafal, yaitu membutuhkan kemauan siswa mencari hubungan konseptual antara pengetahuan yang dimiliki dengan yang sedang dipelajari di dalam kelas (Dahar dalam Situmorang, 2012).

Herman (n.d) menjelaskan bahwa siswa membangun pengetahuannya melalui konstruksi-konstruksi pemahamannya yang diperoleh melalui proses belajar atau pengalaman. Jika siswa mendapatkan hal baru maka persepsi dan konsep lama yang telah ada akan mengklarifikasi apakah hal baru itu dapat diterima sebagai konsep yang baru. Proses pengkonstruksian ini akan lebih cepat jika siswa saling berbagi pengetahuan dan gagasan yang dimiliki dengan temannya. Kegiatan tersebut dapat dilakukan melalui penerapan model pembelajaran yang menekankan pada interaksi antarsiswa karena hal tersebut dapat meningkatkan penguasaan siswa mengenai konsep kritis, dan salah satunya adalah pembelajaran kooperatif (Ferrer, 2005).

(21)

manfaat dengan memperoleh pemahaman yang lebih mendalam mengenai konsep matematis (Witherell, 2010).

Pembelajaran kooperatif juga menuntut tanggung jawab perseorangan untuk meningkatkan pemahaman matematis teman dalam kelompoknya, sehingga setiap orang dalam kelompok tersebut mendapatkan kesempatan untuk memahami konsep yang baru (Walmsley dan Muniz, 2003). Hal ini sejalan dengan pendapat Daneshamooz dan Alamolhodaei (2012), yaitu dalam pembelajaran kooperatif, siswa diberikan kesempatan untuk saling berbagi pengetahuan konseptual dan prosedural mereka dengan temannya, sehingga dapat membantu mereka untuk memahami dan mengerjakan tugas matematika dengan lebih baik.

Hasil penelitian Lavasani (2011) menemukan bahwa pembelajaran kooperatif juga dapat digunakan untuk mengurangi kecemasan matematika pada siswa SMA. Dalam pembelajaran kooperatif, siswa memiliki kesempatan untuk mempelajari konsep matematika yang sulit dengan bertanya pada teman sebayanya, sehingga mereka merasa lebih percaya diri pada kemampuan mereka dalam belajar matematika, serta dapat mengurangi kecemasan matematika. Hal ini sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Millis (Lavasani, 2011) bahwa pembelajaran kooperatif dapat mengurangi kecemasan matematika pada siswa pendidikan tinggi.

(22)

7

Kecemasan matematika mungkin mengalami puncaknya ketika ujian nasional (Rupilu, 2012). Hal ini disebabkan oleh banyaknya rumus matematika yang harus diingat, dan siswa khawatir ketika sampai di dalam kelas nanti soal-soal yang keluar justru berasal dari rumus yang lupa diingat (Alamijaya, 2012). Kondisi ini dapat menyebabkan siswa tidak dapat mengerjakan soal-soal ujian matematika tersebut, bahkan dapat menyebabkan siswa tidak lulus ujian. Sebagai bukti, pada UN 2012 tingkat SMP ada 15.945 siswa dinyatakan tidak lulus, dan 1.330 di antaranya tidak lulus karena tersandung ujian matematika (Badudu, 2012).

Kecemasan matematika merupakan salah satu hambatan yang sangat serius dalam pendidikan, serta berkembang pada anak-anak dan remaja ketika mereka dalam lingkungan sekolah (Warren Jr, Rambow, Pascarella, Michel, Schultz, dan Marcus, 2005). Luo, Wang, dan Luo (2009) berpendapat bahwa kecemasan matematika merupakan sejenis penyakit. Secara khusus, kecemasan matematika mengacu pada reaksi suasana hati yang tidak sehat, yang terjadi ketika seseorang menghadapi persoalan matematika. yang menunjukkan mereka panik dan kehilangan akal, depresi, pasrah, gelisah, takut, dan disertai dengan beberapa reaksi psikologi, seperti berkeringat pada wajahnya, mengepalkan tangan, sakit, muntah, bibir kering, dan pucat (Luo, Wang, dan Luo, 2009).

Beberapa hasil penelitian menyatakan bahwa kecemasan matematika merupakan salah satu faktor yang memiliki hubungan negatif dengan prestasi belajar siswa. Clute dan Hembree (Vahedi dan Farrokhi, 2011) menemukan bahwa siswa yang memiliki tingkat kecemasan matematika yang tinggi memiliki prestasi belajar matematika yang rendah. Hasil penelitian Daneshamooz, Alamolhodaei, dan Darvishian (2012) juga menunjukkan bahwa kecemasan matematika berkorelasi negatif dengan kinerja matematika.

(23)

dalam memahami konsep matematis. Hasil penelitian Zakaria, Zain, Ahmad, dan Erlina (2012) juga menunjukkan bahwa siswa yang berprestasi memiliki tingkat kecemasan matematika yang rendah, sedangkan siswa yang kurang berprestasi memiliki kecemasan matematika yang tinggi. Hal ini dikarenakan siswa berprestasi memiliki pemahaman matematis dan kepercayaan diri yang lebih baik dibandingkan siswa yang kurang berprestasi.

Miller dan Mitchell (Zakaria dan Nordin, 2007) menyarankan bahwa untuk mengurangi kecemasan matematika dan meningkatkan prestasi siswa, guru seharusnya menciptakan lingkungan pembelajaran yang positif, yang bebas dari ketegangan dan memungkinkan timbulnya perasaan malu atau terhina, dan salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan adalah model pembelajaran kooperatif tipe Course, Review, Hurray (CRH). Model pembelajaran kooperatif tipe CRH merupakan model pembelajaran yang diawali pemberian materi pengantar oleh guru, kemudian siswa diminta untuk mengerjakan latihan yang diberikan secara berkelompok, dan untuk menguji pemahaman siswa, pada akhir pembelajaran guru memberikan kuis mengenai materi yang telah dipelajari sebelumnya. Jawaban dari kuis tersebut dituliskan pada kartu atau kotak yang telah dilengkapi nomor dan untuk kelompok yang benar terlebih dahulu harus berteriak „hurray‟ atau menyanyikan yel-yel kelompoknya (Santoso, 2011).

Model pembelajaran kooperatif tipe CRH juga dapat menciptakan suasana kelas menjadi meriah dan menyenangkan (Hadi, 2011). Suasana belajar dan interaksi yang menyenangkan membuat siswa lebih menikmati pelajaran, sehingga siswa tidak mudah merasa bosan dan cemas. Selain itu, model pembelajaran ini juga lebih menekankan pada pemahaman konsep matematis (Hadi, 2011), karena siswa dituntut untuk saling bekerjasama dan membantu dalam memahami konsep matematika secara lebih mendalam.

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul: “Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe CRH (Course, Review, Hurray) terhadap Kemampuan

(24)

9

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Apakah siswa yang memperoleh model pembelajaran kooperatif tipe CRH memiliki peningkatan kemampuan pemahaman matematis yang lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?

2. Apakah siswa yang memperoleh model pembelajaran kooperatif tipe CRH memiliki kecemasan matematika yang lebih rendah daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?

3. Apakah terdapat hubungan negatif antara kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika siswa?

C. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan dari penelitian yang dilakukan, yaitu:

1. Mengkaji perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran kooperatif tipe CRH dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

2. Mengkaji perbedaan tingkat kecemasan matematika antara siswa yang memperoleh pembelajaran kooperatif tipe CRH dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

3. Mengkaji hubungan antara kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika siswa.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi guru, siswa, dan peneliti.

(25)

2. Bagi guru atau pengajar, dapat menjadikan model pembelajaran kooperatif tipe CRH sebagai salah satu pilihan model pembelajaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika untuk mengatasi kecemasan matematika dan meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswa. 3. Bagi peneliti, sebagai sarana untuk meningkatkan kemampuan meneliti dalam

hal menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe CRH pada pembelajaran matematika. Selain itu, hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai acuan bagi peneliti untuk melakukan penelitian serupa.

E. Definisi Operasional

Berikut ini didefinisikan secara operasional variabel-variabel yang akan digunakan dalam penelitian ini, antara lain:

1. Pemahaman matematis dalam penelitian ini adalah pemahaman menurut Skemp, yaitu (1) pemahaman instrumental, di mana siswa mampu menghafal dan menerapkan konsep, hukum, rumus dalam perhitungan yang sederhana dan (2) pemahaman relasional, di mana siswa mampu mengaitkan suatu konsep dengan konsep lainnya secara benar dan memahami apa yang dilakukannya. Indikator pemahaman matematis, yaitu: (1) kemampuan menerapkan konsep secara algoritma; (2) kemampuan menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika; dan (3) kemampuan mengaitkan berbagai konsep.

2. Kecemasan matematika adalah perasaan tertekan dan cemas yang dialami seseorang ketika menghadapi persoalan matematis, yang meliputi aspek somatik, kognitif, sikap, dan pemahaman matematis.

(26)

11

terlebih dahulu harus berteriak „hurray‟ atau menyanyikan yel-yel kelompoknya.

(27)

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan adalah Nonequivalent Control Group

Design, yang merupakan bentuk desain dari Quasi Eksperimental, di mana subjek

penelitian tidak dikelompokkan secara acak. Hal ini dikarenakan penelitian yang dilakukan disesuaikan dengan situasi dan kondisi di lapangan.

Langkah awal dalam menentukan unit-unit eksperimen dilakukan dengan memilih sekolah, kemudian memilih dua kelas yang memiliki kemampuan setara dalam bidang akademik yang dilihat dari hasil ulangan tengah semester sebelumnya. Kelas pertama (kelas eksperimen) akan mendapatkan pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe CRH, sedangkan kelas kedua (kelas kontrol) mendapatkan pembelajaran dengan cara konvensional. Desain eksperimen dalam penelitian ini menurut Ruseffendi (2010) dapat digambarkan sebagai berikut:

Kelas CRH :

Kelas Konvensional : dengan,

O : pretes, postes pada kelasCRH dan Konvensional X : perlakuan model pembelajaran kooperatif tipe CRH

: subjek tidak dikelompokkan secara acak

Pada desain ini setiap kelompok diberikan pretes (O) dan postes (O) mengenai kemampuan pemahaman matematis, dan untuk mengukur kecemasan matematika akan diberikan skala kecemasan matematika di akhir pembelajaran. Hal ini dilakukan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran kooperatif

O X O

(28)

23

tipe CRH terhadap kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika siswa.

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi untuk penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII di salah satu SMP di Jakarta Selatan pada tahun ajaran 2012/2013, dan sampel penelitiannya adalah dua kelas pada tingkat VIII. Penentuan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik purposive sampling, yaitu teknik pengambilan sampel yang berdasarkan pertimbangan tertentu (Sugiyono, 2012).

Alasan dipilihnya kelas VIII dalam penelitian ini, pertama dikarenakan siswa kelas VIII telah diasumsikan memiliki pengetahuan matematika yang cukup serta siap dalam pemberian soal-soal yang menuntut kemampuan pemahaman matematis, terutama pemahaman relasional. Kedua, siswa kelas VIII diasumsikan telah cukup dewasa sehingga memiliki tanggung jawab dalam belajar. Ketiga, siswa kelas VIII lebih memungkinkan untuk diteliti dikarenakan kegiatan belajar tidak terlalu diganggu dengan aktivitas-aktivitas pendidikan seperti masa orientasi dan ujian nasional. Dua kelas akan dipilih sebagai sampel penelitian dari lima buah kelas VIII yang tersedia yang berdasarkan pada kesetaraan kemampuan matematis yang dimiliki. Cara untuk menentukannya dapat dilihat dari nilai rerata UTS matematika pada tabel berikut:

Tabel 3.1

Rerata Nilai UTS Matematika Kelas VIII Semester Genap Tahun Ajaran 2012/2013

Berdasarkan Tabel 3.1, terlihat bahwa kelas VIII-A dan VIII-C memiliki kemampuan yang hampir sama dan untuk memperkuat kesetaraan tersebut, dilakukan uji statistik. Dikarenakan data nilai kelas VIII-A berdistribusi normal, sedangkan data nilai kelas VIII-C tidak berdistribusi normal, maka dilakukan uji

(29)

non parametrik, yaitu uji Mann-Whitney. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.1. Hasil uji Mann-Whitney ditunjukkan pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2

Uji Mann-Whitney Nilai UTS Matematika Kelas VIII-A dan VIII-C Z Sig (2-tailed)

-1,474 0,140

Hasil uji statistik non-parametrik Mann-Whitney pada Tabel 3.2 menunjukkan nilai Sig. (2-tailed) adalah 0,140 > , dengan 0,05, sehingga dapat disimpulkan bahwa kedua kelas tersebut memiliki kemampuan yang sama. Selanjutnya, ditentukan kelas VIII-A sebagai kelas CRH (kelas eksperimen) dan kelas VIII-C sebagai kelas konvensional (kelas kontrol).

C. Variabel Penelitian

Variabel dalam penelitian ini terdiri dari dua jenis, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran kooperatif tipe CRH, sedangkan variabel terikatnya adalah kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika siswa.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari dua jenis instrumen, yaitu instrumen tes dan instrumen non tes.

1. Instrumen Tes

Instrumen dalam bentuk tes digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa dan dilakukan sebanyak dua kali, yaitu pretes dan postes. Pretes dan postes terdiri dari soal-soal pemahaman matematis. Pretes dilakukan untuk mengetahui kemampuan pemahaman matematis awal kedua kelas, yaitu kelas CRH (eksperimen) dan konvensional (kontrol) yang dilakukan sebelum diberikan pembelajaran.

(30)

25

diambil dari materi pelajaran matematika SMP kelas VIII semester genap dengan mengacu pada Kurikulum 2006 pada materi Bangun Ruang Sisi Datar (Kubus dan Balok). Kemampuan pemahaman matematis siswa perlu dievaluasi dan untuk mengevaluasinya digunakan sebuah penskoran terhadap jawaban siswa untuk setiap butir soal. Pedoman penskoran berpedoman pada acuan yang dikemukakan oleh Cai, Lane, dan Jacobsin melalui Holistic Scoring Rubrics yang telah dimodifikasi menjadi rubrik analitik, seperti tertera pada Tabel 3.3 berikut ini:

Tabel 3.3

Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Indikator Respon Siswa Skor

Pemahaman Instrumental

Tidak ada jawaban atau salah menginterpretasikan

permasalahan 0

Hanya menuliskan konsep yang akan digunakan 1 Jawaban salah; siswa menuliskan konsep matematika dan menerapkannya dalam algoritma, tetapi sangat terbatas.

2 Jawaban salah; siswa menuliskan konsep matematika dan menerapkannya dalam algoritma, tetapi kurang lengkap.

3 Jawaban benar; siswa menuliskan konsep matematika dan menerapkannya dalam algoritma, tetapi tidak lengkap, dan mengandung sedikit kesalahan dalam perhitungan.

4 Jawaban benar; siswa menuliskan konsep matematika dan menerapkannya dalam algoritma dengan lengkap dan benar

5

Pemahaman Relasional

Tidak ada jawaban atau salah menginterpretasikan

permasalahan 0

Hanya menuliskan konsep matematika yang terkait

dengan konsep yang akan digunakan 1

Jawaban salah; siswa menuliskan konsep matematika yang terkait dengan konsep yang akan digunakan dan menerapkannya dalam algoritma, tetapi sangat terbatas

2 Jawaban salah; siswa menuliskan konsep matematika yang terkait dengan konsep yang akan digunakan menerapkannya dalam algoritma, tetapi kurang lengkap

3 Jawaban benar; siswa menuliskan konsep matematika yang terkait dengan konsep yang akan digunakan dan menerapkannya dalam algoritma, tetapi tidak lengkap, dan mengandung sedikit kesalahan dalam perhitungan.

(31)

yang terkait dengan konsep yang akan digunakan dan menerapkannya dalam algoritma dengan lengkap dan benar

Soal pemahaman matematis yang berkaitan dengan gambar, grafik, dan tabel, maka pedoman penskorannya menggunakan kriteria dalam Tabel 3.4 berikut ini:

Tabel 3.4

Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis untuk Gambar, Grafik, dan Tabel

Respon Siswa terhadap Soal Skor

Tidak ada jawaban. 0

Gambar, grafik, atau tabel tidak sesuai dengan yang

dimaksud soal. 1

Gambar, grafik, atau tabel tidak lengkap; menjawab 1 dari 4

bentuk yang diminta. 2

Gambar, grafik, atau tabel kurang lengkap; menjawab 2 dari

4 bentuk yang diminta. 3

Gambar, grafik, atau tabel tidak lengkap; menjawab 3 dari 4

bentuk yang diminta. 4

Gambar, grafik, atau tabel lengkap; menjawab 4 bentuk yang

diminta. 5

Soal yang diberikan dalam pretes sama dengan soal yang diberikan dalam postes, yaitu berupa tes tertulis dalam bentuk uraian (Lampiran A.4). Tes pemahaman matematis yang diberikan terdiri dari 6 butir soal uraian, antara lain: 2 butir soal untuk mengukur kemampuan pemahaman instrumental dan 4 butir soal untuk mengukur kemampuan pemahaman relasional. Soal pada pretes dan postes disesuaikan dengan indikator kemampuan pemahaman matematis yang akan diukur dalam penelitian ini. Selengkapnya, hasil pretes dan postes kemampuan pemahaman matematis dapat dilihat pada Lampiran C.3.

(32)

27

daya pembeda dengan melakukan uji coba. Soal tes kemampuan pemahaman matematis diujicobakan pada siswa kelas IX yang terdiri dari 34 orang siswa di salah satu SMPN di Jakarta Selatan. Banyaknya soal tes kemampuan pemahaman matematis yang diujicobakan adalah 8 soal, terdiri dari 2 butir soal pemahaman instrumental dan 6 butir soal pemahaman relasional (Lampiran A.4). Tahapan yang dilakukan pada uji coba tes kemampuan pemahaman matematis antara lain: a. Analisis Validitas Tes

Ruseffendi (2010) menyatakan bahwa suatu instrumen disebut valid bila instrumen itu, untuk maksud dan kelompok tertentu, mengukur apa yang semestinya diukur. Sejalan dengan hal tersebut, Suherman dan Kusumah (1990), menyatakan suatu alat evaluasi disebut valid jika ia dapat mengevaluasi dengan tepat sesuatu yang dievaluasi itu. Instrumen atau alat evaluasi yang dimaksud dalam hal ini adalah soal-soal tes kemampuan pemahaman matematis. Pengujian validitas setiap butir soal dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi Product

Moment Pearson (Ruseffendi, 1993).

Selanjutnya, skor hasil uji coba tes kemampuan pemahaman matematis yang telah diperoleh dihitung nilai korelasinya dengan menggunakan software ANATES versi 4.0.7. Hasil perhitungan nilai korelasi ( ) tersebut akan dibandingkan dengan nilai (nilai korelasi pada tabel R). Jika maka item tes dikatakan valid, dengan pada dan n = 34.

Hasil uji validitas menunjukkan bahwa terdapat 2 soal yang tidak valid, yaitu soal nomor 1 dan 8, sehingga kedua soal tersebut harus diganti dan kemudian diujicoba terbatas pada 12 orang siswa. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.3.

b. Analisis Reliabilitas Tes

Reliabilitas tes adalah tingkat keajegan (konsistensi) suatu tes, yaitu sejauh mana suatu tes dapat dipercaya untuk menghasilkan skor yang ajeg atau konsisten. Untuk mencari reliabilitas butir soal tes berbentuk uraian menggunakan rumus yang dikenal dengan rumus Alpha (Suherman, 2003).

(33)

Hasil perhitungan nilai koefisien korelasi yang diperoleh akan dibandingkan dengan nilai (nilai korelasi pada tabel R). Jika maka item tes dikatakan reliabel, dengan pada dan n = 34. Hasil uji reliabilitas menunjukkan bahwa (reliabel) dan setelah dilakukan uji coba terbatas nilai (reliabel). Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.3.

c. Analisis Daya Pembeda

Daya pembeda butir soal adalah seberapa jauh kemampuan butir soal tersebut mampu membedakan antara testi yang mengetahui jawaban benar dengan yang tidak dapat menjawab soal tersebut (Suherman dan Kusumah, 1990). Sebuah soal dikatakan memiliki daya pembeda yang baik bila memang siswa yang pandai dapat mengerjakan dengan baik, sedangkan siswa kelompok rendah tidak dapat menyelesaikan soal tersebut dengan baik. Suherman dan Kusumah (1990) mengemukakan hasil perhitungan daya pembeda yang kemudian diinterpretasikan dengan klasifikasi sebagai berikut:

Tabel 3.5

Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda Besarnya DP Interpretasi

DP ≤ 0,00 Sangat Jelek

0,00 <DP ≤ 0,20 Jelek 0,20 <DP ≤ 0,40 Cukup 0,40 <DP ≤ 0,70 Baik 0,70 <DP ≤ 1,00 Sangat Baik

Banyaknya sampel yang digunakan dalam uji coba tes kemampuan pemahaman matematis adalah 34 siswa, maka pengambilan sampel untuk analisis daya pembeda sebesar sebesar 27% siswa untuk kelompok atas dan 27% siswa untuk kelompok bawah. Perhitungan daya pembeda dilakukan dengan menggunakan software ANATES ver 4.0.7.

(34)

29

nomor 4, 7, dan 8, serta satu soal dalam kategori sangat baik, yaitu soal nomor 3. Kemudian, setelah dilakukan uji coba ulang terbatas, hasilnya menunjukkan bahwa lima soal yang memiliki daya pembeda dalam kategori cukup dan satu soal dalam kategori jelek. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.3.

d. Analisis Tingkat Kesukaran Soal

Hasil perhitungan tingkat kesukaran diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria indeks kesukaran butir soal pada Tabel 3.6 (Suherman dan Kusumah, 1990). kemampuan pemahaman matematis diperoleh menggunakan software ANATES ver 4.0.7, yang menunjukkan bahwa dari 8 soal yang diujicobakan, terdapat tiga soal yang tingkat kesukarannya dalam kategori sangat mudah, yaitu soal nomor 1, 2, dan 6, satu soal dalam kategori mudah, yaitu soal nomor 3, tiga soal dalam kategori sedang, yaitu soal nomor 4, 7, dan 8, serta satu soal dalam kategori sukar, yaitu soal nomor 5.

Setelah berdiskusi dengan pembimbing dan didasarkan pada hasil uji validitas empiris, soal yang digunakan sebagai instrumen tes kemampuan pemahaman matematis terdiri dari 6 soal. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.3.

2. Instrumen Non Tes

Instrumen non tes terdiri dari skala kecemasan matematika siswa dan lembar observasi.

(35)

Instrumen untuk mengukur kecemasan matematika dalam penelitian ini adalah skala kecemasan matematika yang diadaptasi dari kuesioner kecemasan matematika Cooke (2011), dan terdiri dari 44 item pernyataan. Kuesioner ini terdiri atas dua bagian, yaitu kecemasan matematika ketika belajar matematika secara berkelompok dan ketika mengerjakan tes matematika. Berdasarkan hasil adaptasi dari kuesioner Cooke (2011), diambil 28 pernyataan yang meliputi aspek somatik, kognitif, sikap, dan pemahaman matematis (Lampiran A.5). Kecemasan matematika ketika belajar matematika secara berkelompok terdiri dari 12 pernyataan dan kecemasan matematika ketika mengerjakan tes matematika terdiri dari 16 pernyataan. Selanjutnya, siswa diminta untuk menjawab kuesioner

tersebut dengan memberi tanda centang (√) pada hanya satu pilihan jawaban yang

telah tersedia, yang terdiri dari empat pilihan, yaitu Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Empat pilihan ini digunakan untuk menghindari pilihan ragu-ragu siswa terhadap pernyataan yang diberikan.

Setelah instrumen untuk mengukur kecemasan matematika ini disusun, perlu dilakukan uji validitas dan reliabilitas agar layak untuk dijadikan sebagai instrumen penelitian. Uji validitas muka dan validitas isi dilakukan oleh dosen pembimbing dan rekan yang dianggap kompeten di bidangnya. Kemudian dilakukan uji coba validitas item dan reliabilitas terhadap siswa kelas IX di salah satu SMP Negeri di Jakarta Selatan sebanyak 30 orang.

Pemberian skor setiap pilihan dari pernyataan skala kecemasan matematika ditentukan dengan metode summated ratings, menggunakan cara deviasi normal, yaitu pemberian skor dilakukan berdasarkan distribusi jawaban responden atau dengan kata lain menentukan nilai skala dengan deviasi normal (Azwar, 1995). Jika cara ini digunakan maka skor SS, S, TS, dan STS dari setiap pernyataan dapat berbeda-beda, tergatung pada sebaran respon siswa. Proses perhitungan dilakukan dengan menggunakan bantuan MS Excel for Windows

2007. Hasil perhitungan pemberian skor setiap kategori SS, S, TS, dan STS dapat

dilihat pada Lampiran B.3.

(36)

31

Hasil perhitungan nilai korelasi ( ) dari skor tersebut akan dibandingkan dengan nilai (nilai korelasi pada tabel R). Jika maka item tes dikatakan valid dan reliabel, dengan pada dan . Hasil uji reliabilitas menunjukkan bahwa (reliabel). Selanjutnya, berdasarkan hasil uji validitas terdapat tujuh pernyataan yang tidak valid karena , yaitu pernyataan nomor 1, 2, 11, 19, 24, 26, dan 28. Oleh karena itu, jumlah pernyataan yang dapat digunakan sebagai instrumen dalam penelitian ini adalah 21 pernyataan. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.4.

b. Lembar Observasi Aktivitas Siswa dan Guru

Lembar observasi diberikan kepada pengamat, dengan tujuan untuk melihat aktivitas siswa dan guru selama proses pembelajaran berlangsung di kelas eksperimen. Aktivitas siswa yang diamati pada kegiatan pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe CRH, antara lain: memperhatikan dan mendengarkan penjelasan guru, mengerjakan LKS secara berkelompok, berdiskusi dan bekerjasama dengan teman sekelompok, memperhatikan dan menghargai pendapat teman sekelompok, bertanya kepada guru, mempresentasikan hasil diskusi kelompok, dan menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru. Sementara itu, aktivitas guru yang diamati adalah kemampuan guru dalam melaksanakan pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe CRH.

Hasil observasi aktivitas guru dan siswa tersebut memberikan gambaran tentang kualitas pelaksanaan proses pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe CRH yang digunakan dalam pembelajaran matematika di kelas eksperimen. Observasi tersebut dilakukan oleh peneliti dan satu orang guru matematika. Lembar observasi siswa dan guru disajikan dalam Lampiran A.6. c. Bahan Ajar

(37)

untuk kelas VIII semester 2, dengan materi Bangun Ruang Sisi Datar (Kubus dan Balok). Pokok bahasan dipilih berdasarkan alokasi waktu yang telah disusun oleh peneliti. Isi dari bahan ajar diarahkan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis. Setiap pertemuan memuat satu pokok bahasan yang dilengkapi dengan lembar aktivitas siswa (LKS), yang dapat dilihat pada Lampiran A.3.

E. Teknik Pengumpulan Data

Data dalam penelitian ini dikumpulkan melalui tes kemampuan pemahaman matematis, skala kecemasan matematika siswa, dan lembar observasi aktivitas guru dan siswa. Data kemampuan pemahaman matematis siswa dikumpulkan melalui pretes dan postes, data kecemasan matematika siswa dikumpulkan melalui penyebaran skala kecemasan matematika setelah pembelajaran berakhir, serta data mengenai aktivitas guru dan siswa dikumpulkan melalui lembar observasi pada setiap pertemuan.

F. Teknik Analisis Data

Data dalam penelitian ini terdiri dari data kualitatif dan data kuantitatif. Oleh karena itu, pengolahan terhadap data yang telah dikumpulkan dilakukan secara kualitatif dan kuantitatif.

1. Analisis Data Kualitatif

Data kualitatif diperoleh melalui lembar observasi. Hasil observasi diolah secara deskrptif dan hasilnya dianalisis melalui laporan penulisan essay yang menyimpulkan kriteria, karakteristik serta proses yang terjadi dalam pembelajaran.

2. Analisis Data Kuantitatif

(38)

33

untuk memperoleh validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan indeks kesukaran soal. Sementara itu, data uji coba instrumen kecemasan matematika, diolah dengan menggunakan bantuan software MS Excel 2007 dan SPSS versi 16.

a. Data Hasil Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Hasil tes kemampuan pemahaman matematis digunakan untuk menelaah peningkatan kemampuan pemahaman matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran kooperatif tipe CRH dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Data yang diperoleh dari hasil tes kemampuan pemahaman matematis diolah melalui tahapan sebagai berikut:

1) Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan pedoman penskoran yang digunakan.

2) Membuat tabel skor pretes dan postes siswa kelas CRH dan kelas konvensional.

3) Menentukan skor peningkatan kemampuan pemahaman matematis dengan rumus gain ternormalisasi (Hake, 1999), yaitu:

Dengan kriteria indeks gain (Hake, 1999) seperti tabel berikut: Tabel 3.7

Kriteria Skor Gain Ternormalisasi (N-gain) Skor Gain Interpretasi

g> 0,7 Tinggi

0,3<g≤ 0,7 Sedang

g≤0.3 Rendah

4) Melakukan uji asumsi statistik, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas varians.

 Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data skor pretes, postes, dan n-gain kemampuan pemahaman matematis berdistribusi normal.

(39)

Perhitungan uji normalitas dilakukan dengan menggunakan uji

Shapiro-Wilk, dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut:

Jika Sig < α maka H0 ditolak, α = 0,05. Jika Sig ≥α maka H0 diterima, α = 0,05.

 Uji homogenitas varians skor pretes, postes, dan n-gain kemampuan pemahaman matematis dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui apakah variansi kedua kelas homogen atau tidak homogen. Hipotesis yang akan diuji adalah:

H0 : Variansi skor kemampuan pemahaman matematis kedua kelas homogen.

H1 : Variansi skor kemampuan pemahaman matematis kedua kelas tidak homogen.

Secara operasional hipotesis di atas dirumuskan sebagai berikut: H0 :

H1 :

Perhitungan uji homogenitas dilakukan menggunakan uji statistik Levene, dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut:

5) Setelah data memenuhi syarat normal dan homogen, selanjutnya dilakukan uji perbedaan dua rerata skor pretes, postes, dan n-gain menggunakan uji t sampel independen (independent sample t test). Perhitungan dilakukan dengan menggunakan bantuan software Ms. Excel 2007. Adapun hipotesis yang akan diuji dalam uji perbedaan dua rerata skor prestes adalah:

: Tidak terdapat perbedaan rerata skor pretes kemampuan pemahaman matematis siswa kelas CRH dan konvensional.

: Terdapat perbedaan rerata skor pretes kemampuan pemahaman matematis siswa kelas CRH dan konvensional.

Secara operasional hipotesis di atas dirumuskan sebagai berikut:

(40)

35

Tidak terdapat perbedaan rerata skor postes kemampuan pemahaman matematis siswa kelas CRH dan konvensional.

Rerata skor postes kemampuan pemahaman matematis siswa kelas CRH lebih baik daripada kelas konvensional.

Sementara itu, hipotesis yang akan diuji dalam uji perbedaan dua rerata skor n-gain adalah:

Tidak terdapat perbedaan rerata skor n-gain kemampuan pemahaman matematis siswa kelas CRH dan kelas konvensional.

Rerata skor n-gain kemampuan pemahaman matematis siswa kelas CRH lebih baik daripada kelas konvensional.

dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut: Jika tkritis < thitung, maka H0 ditolak.

Jika tkritis≥ thitung, maka H0 diterima. atau,

Jika data berdistribusi normal tetapi tidak homogen maka uji statistik yang digunakan adalah Uji-t’, sedangkan jika data tidak berdistribusi normal, maka uji statistik yang digunakan adalah uji non-parametrik, yaitu Uji

Mann-Whitney.

(41)

Data skor kemampuan pemahaman matematis diasumsikan berdistribusi normal dan homogen. Adapun interpretasi effect size (Coe, 2002) disajikan pada Tabel 3.8.

Tabel 3.8 Interpretasi Effect Size

Effect Size

Percentage of control group who would be below average person

in experimental group

b. Data Skala Kecemasan Matematika

Pemberian skor skala kecemasan matematika ditentukan dengan metode

summated ratings dan diolah melalui tahap-tahap berikut:

1) Hasil jawaban untuk setiap pernyataan dihitung frekuensi setiap pilihan jawaban.

2) Setiap frekuensi dibagi dengan banyaknya responden dan hasilnya disebut proporsi.

(42)

37

4) Menentukan nilai proporsi kumulatif tengah dengan menjumlahkan proporsi titik tengah kumulatif dengan proporsi kumulatif secara berurutan per kolom skor.

5) Menghitung nilai Z untuk setiap proporsi kumulatif tengah yang diperoleh. 6) Menentukan nilai Z* dengan menjumlahkan nilai Z masing-masing pilihan

jawaban dengan nilai Z terkecil.

7) Menentukan nilai skala skor dengan membulatkan nilai Z*.

8) Melakukan uji asumsi statistik, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas varians.

 Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data skor kecemasan matematika setelah pembelajaran berdistribusi normal.

Hipotesis yang diuji adalah: H0: Data berdistribusi normal H1: Data tidak berdistribusi normal

Perhitungan uji normalitas dilakukan dengan menggunakan uji

Shapiro-Wilk, dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut:

 Uji homogenitas varians skor kecemasan matematika setelah pembelajaran dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui apakah variansi kedua kelas homogen atau tidak homogen. Hipotesis yang akan diuji adalah:

H0 : Variansi skor kecemasan matematika kedua kelas homogen. H1 : Variansi skor kecemasan matematika kedua kelas tidak homogen. Secara operasional hipotesis di atas dirumuskan sebagai berikut: H0 :

H1 :

Perhitungan uji homogenitas dilakukan menggunakan uji statistik Levene, dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut:

(43)

yang mendapat pembelajaran konvensional. Adapun hipotesis yang akan diuji adalah:

Tidak terdapat perbedaan rerata skor kecemasan matematika siswa kelas CRH dan konvensional.

Rerata skor kecemasan matematika siswa kelas CRH lebih rendah daripada kelas konvensional.

dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut: Jika tkritis < thitung, maka H0 ditolak.

Jika tkritis ≥ thitung, maka H0 diterima. atau,

Jika data berdistribusi normal dan homogen maka uji statistik yang digunakan adalah uji t sampel independen. Jika data berdistribusi normal tetapi tidak homogen maka uji statistik yang digunakan adalah Uji-t’, sedangkan jika data tidak berdistribusi normal, maka uji statistik yang digunakan adalah uji non-parametrik, yaitu Uji Mann-Whitney.

c. Uji Korelasi antara Kemampuan Pemahaman Matematis dan

Kecemasan Matematika

(44)

39

1) Melakukan uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data skor postes kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika setelah pembelajaran berdistribusi normal.

2) Melakukan uji korelasi untuk mengetahui hubungan antara kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika. Adapun hipotesis yang akan diuji adalah:

H0 : Tidak terdapat korelasi antara kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika siswa.

H1 : Terdapat korelasi negatif antara kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika siswa.

Secara operasional hipotesis di atas dirumuskan H0 :

H1 :

dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut: Jika Sig < , maka H0 ditolak, dengan .

Jika Sig ≥ , maka H0 diterima, dengan .

Jika data berdistribusi normal maka dilakukan uji korelasi Pearson, tetapi jika data tidak berdistribusi normal maka dilakukan uji korelasi Rank-Spearman.

d. Analisis Regresi Linear

Analisis regresi linear digunakan untuk mengetahui pengaruh kecemasan matematika terhadap kemampuan pemahaman matematis siswa. Sebelum analisis dilakukan, terlebih dahulu dilakukan uji asumsi linier klasik, yaitu uji normalitas, uji linearitas, uji autokorelasi, dan uji heterokedastisitas.

1) Asumsi Linear Klasik

a) Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data skor postes kemampuan pemahaman matematis dan kecemasan matematika setelah pembelajaran berdistribusi normal.

b) Uji linearitas dilakukan untuk mengetahui apakah garis regresi antara variabel X dan Y membentuk garis linear.

(45)

H0 : Garis regresi linear H1 : Garis regresi non linear

Perhitungan uji linearitas dilakukan dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut:

c) Uji autokorelasi dilakukan untuk mengetahui ada atau tidaknya autokorelasi. Autokorelasi, yaitu kondisi di mana error untuk setiap runtun data saling bebas atau tidak terdapat korelasi antara kesalahan pengganggu.

Hipotesis yang diuji adalah: H0 : Tidak terdapat autokorelasi H1 : Terdapat autokorelasi

H1 :

Pengujian autokorelasi dilakukan menggunakan uji Durbin-Watson, dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut:

Jika nilai maka H0 diterima.

Jika nilai maka H0 ditolak, terdapat autokorelasi positif. Jika nilai maka H0 ditolak, terdapat autokorelasi negatif. Jika atau maka tidak dapat disimpulkan.

(46)

41

pada scatter plot menunjukkan pola tertentu maka terjadi heterokedastisitas.

2) Uji Kelayakan Model

Uji kelayakan model dilakukan untuk mengetahui sejauh mana kebaikan suatu garis regresi dalam mencocokkan sekumpulan data. Ukuran yang digunakan disebut koefisien determinasi atau R2. Koefisien determinasi adalah ukuran yang menyatakan besarnya proporsi atau persentase total variasi dalam variabel terikat (kemampuan pemahaman matematis) yang dijelaskan oleh variabel bebas (kecemasan matematika) dalam model regresi. 3) Pengujian Parameter Regresi

Pengujian parameter regresi dilakukan untuk mengetahui tingkat keberartian penduga parameter yang dilakukan melalui pengujian hipotesis. Penelitian ini melibatkan satu variabel bebas, yaitu kecemasan matematika (X) dan satu variabel terikat, yaitu kemampuan pemahaman matematis (Y).

Tanda positif dan negarif pada koefisien regresi menunjukkan pola pengaruh antara variabel bebas dan variabel terikat. Tanda positif menunjukkan pengaruh searah, sedangkan tanda negatif sebaliknya. Model matematis dari regresi linear sederhana yang akan diperoleh sebagai berikut:

̂

dengan,

̂ kemampuan pemahaman matematis konstanta

koefisien regresi

kecemasan matematika

Keberartian persamaan regresi yang diperoleh dapat diuji dengan menggunakan uji F atau uji t, hal ini dikarenakan hanya satu variabel bebas yang digunakan. Adapun hipotesis yang akan diuji adalah:

(47)

H0 : Kecemasan matematika berpengaruh signifikan terhadap kemampuan pemahaman matematis.

H1 :

dengan dasar pengambilan keputusan sebagai berikut: Jika Sig < α maka H0 ditolak, α = 0,05.

(48)

67

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil analisis, hasil penelitian, dan pembahasan yang telah dikemukan pada bab sebelumnya, dalam bab ini akan dikemukakan kesimpulan, implikasi, dan saran.

A. Kesimpulan

1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe CRH lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis kedua kelas berada pada kategori sedang.

2. Kecemasan matematika siswa yang memperoleh pembelajaran kooperatif tipe CRH lebih rendah daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional.

3. Terdapat korelasi negatif antara kecemasan matematika dan kemampuan pemahaman matematis setelah mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe CRH. Nilai koefisien korelasi pada kelas CRH termasuk dalam kategori tinggi, sedangkan nilai koefisien korelasi pada kelas konvensional termasuk dalam kategori sangat tinggi.

B. Implikasi

1. Model pembelajaran kooperatif tipe CRH layak diterapkan di SMP sebagai salah satu pilihan pembelajaran untuk mengembangkan kemampuan pemahaman matematis.

2. Model pembelajaran kooperatif tipe CRH layak diterapkan di SMP sebagai alternatif pembelajaran untuk mengatasi kecemasan matematika siswa.

3. Pemahaman matematis berkorelasi negatif dengan kecemasan matematika. 4. Kecemasan matematika berpengaruh signifikan terhadap kemampuan

(49)

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan dan temuan hasil penelitian, selanjutnya

dikemukakan saran-saran sebagai berikut:

1. Model pembelajaran kooperatif tipe CRH dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif model pembelajaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan mengurangi kecemasan matematika siswa.

2. Perlunya pengaturan waktu yang lebih efektif ketika menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe CRH daripada pembelajaran konvensional. 3. Pada penelitian selanjutnya, dapat digunakan media pembelajaran seperti alat

(50)

69

DAFTAR PUSTAKA

Afrilianto, M. (2012). Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan

Metaphorical Thinking untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Kompetensi Strategis Matematis Siswa SMP. Tesis PPs UPI. Bandung:

tidak diterbitkan.

Alamijaya, J. Siswa Cemas Soal Matematika. (17 April 2012). Tribun News. [Online]. Tersedia: m.yahoo.com/w/legobpengine/news/siswa-cemas-soal-matematika-08251509.html?orig_host_hdr=id.berita.yahoo.com&.intl=ID &.lang=id-ID. [15 Desember 2012].

Azwar, S. (1995). Sikap Manusia. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Badudu, A. 1.330 Siswa SMP Tak Lulus UN Matematika. (3 Juni 2012). Tempo. [Online]. Tersedia: m.tempo.co/read/news/2012/06/03/079408015/1330-Siswa-SMP-Tak-Lulus-UN-Matematika. [15 Desember 2012].

BSNP. (2006). Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SMP/MTs. Jakarta: Balitbang.

Cheung, K. C. (2012). Conceptualization of The PISA Mathematical Literacy Proficiency Scale: A Validation of Its Cognitive Components. Disajikan pada The East Asia Forum on Mathematics Competence and Their

Assessment, 10-11 Mei 2012, East China Normal University, Shanghai.

Coe, R. (2002). It’s The Effect Size, Stupid: What Effect Size is and Why It is Important. Paper presented at the British Educational Research

Association annual conference, Exeter, 12-14 September 2002.

Cooke, A., Cavanagh, R., Hurst, c., & Sparrow, L. (2011). Situational Effects of Mathematics Anxiety in Pre-Service Teacher Education. AARE