PENGARUH PENERAPAN ILD BERORIENTASI CONCEPTUAL CHANGE TERHADAP PENINGKATAN PEMAHAMAN KONSEP DAN PENURUNAN KUANTITAS SISWA YANG MISKONSEPSI PADA MATERI HUKUM NEWTON.

(1)

PENGARUH PENERAPAN ILD BERORIENTASI CONCEPTUAL CHANGE TERHADAP PENINGKATAN PEMAHAMAN KONSEP DAN

PENURUNAN KUANTITAS SISWA YANG MISKONSEPSI PADA MATERI HUKUM NEWTON

Yudi Kurniawan NIM. 1202190

Pembimbing I : Dr. Andi Suhandi, M.Si Pembimbing II : Dr. Lilik Hasanah, M.Si

Jurusan Pendidikan Fisika Sekolah Pascasarjana UPI

ABSTRAK

Pemahaman yang baik terhadap suatu konsep merupakan salah satu aspek penting dalam pembelajaran fisika. Penelitian ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran tentang peningkatan pemahaman konsep siswa, penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi, dan tanggapan siswa terhadap pembelajaran Interactive Lecture Demonstration (ILD) berorientasi conceptual change (CC). Penelitian ini adalah

penelitian kuasi eksperimen dengan desain pretest – posttest control group design

yang dilakukan pada kelas IX di salah satu SMP Negeri di Kabupaten Pandeglang. Hasil uji-t menunjukkan bahwa pembelajaran ILD berorientasi CC

dapat lebih meningkatkan pemahaman konsep siswa kelas eksperimen (n-gain:

0.42) secara signifikan dibandingkan dengan peningkatan pemahaman konsep siswa kelas kontrol (n-gain: 0.32) yang mendapatkan pembelajaran ILD berorientasi common sense (CS) pada taraf signifikansi 5%. Pembelajaran ILD

berorientasi CC dapat lebih menurunkan kuantitas siswa yang miskonsepsi di kelas eksperimen pada No. Konsep 4, 5, 6, dan 8 dengan kategori tinggi sedangkan No.Konsep 1, 2, 3, 7, 9, 10, dan 11 dengan kategori sedang. Penurunan kuantitas miskonsepsi di kelas kontrol pada No. Konsep 1, 2, 3, 7, 9, dan 11 dengan kategori rendah sedangkan No. Konsep 4, 5, 6, 8, dan 10 dengan kategori sedang. Tanggapan siswa terhadap pembelajaran ILD berorientasi CC sebanyak 94.85% dengan kategori sangat positif.

Kata kunci : Peningkatan Pemahaman Konsep, Penurunan Kuantitas Siswa Yang Miskonsepsi, ILD berorientasi conceptual change, ILD berorientasi common sense.

ABSTRACT

The good understanding of concepts are important aspect in physics learning. This

(2)

Yudi Kurniawan, 2015

Lecture Demonstration (ILD) oriented conceptual change (CC). This research

was quasi experiment with pretest – posttest and control group design, had done

on 9th grade students in SMP on Pandeglang regency. The result had shown that ILD oriented CC had more capable in the increasing of experiment class students’ understanding significantly than students’ understanding in control class (ILD common sense). The decreasing quantity of student who have misconceptions in experiment class categorized on high category on number of concept 4, 5, 6, and 8; medium category on number of concept 1, 2, 3, 7, 9, 10, and 11. In the other side, category the decreasing quantity of student who have misconceptions in control class are low in number of concept 1,2, 7, 9, and 11; and medium category on number of concept 4, 5, 6, 8, and 10. The students; responses about ILD oriented CC are very positive category (94.85%)

(3)

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN PERNYATAAN

ABSTRAK ... i

KATA PENGANTAR ... iii

UCAPAN TERIMA KASIH ... iv

DAFTAR ISI ... v

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR GAMBAR ... ix

BAB I PENDAHULUAN 1.1 ... Latar Belakang Penelitian ... 1

1.2 ... Rum usan Masalah ... 6

1.3 ... Batas an Masalah ... 7

1.4 ... Varia bel Penelitian ... 8

1.5 ... Tuju an Penelitian ... 8

1.6_...Manf aat Penelitian ... 8

1.7_...Siste matika Penulisan ... 8

(4)

2.2_...Pemb elajaran Interactive Lecture Demonstrations (ILD) ... 9 2.3_...Intera

ctive Lecture Demonstrations (ILD) berorientasi CC ... 10 2.4 ... Intera

ctive Lecture Demonstrations (ILD) berorientasi CC ... 13 2.5_...Pema

haman Konsep ... 14

2.6 ... Misk

onsepsi ... 15 2.7 ... Peru

bahan Konseptual ... 16 2.8 ... Thre

e Tier Test ... 16

2.9 ... Kera

ngka Pemikiran... 17 2.10 Materi Ajar ... 18 2.11 Hubungan antara Pembelajaran ILD Berorientasi CC Terhadap Indikator

Pemahaman Konsep dan Proses Perubahan Konseptual ... 22

2.12 Hipotesis Penelitian ... 23

BAB III METODE PENELITIAN

3.1_...Meto

de dan Desain Penelitian ... 24 3.2 ... Popu

lasi dan Sampel Penelitian ... 24 3.3 ... Defin

isi Operasional ... 25 3.4 ... Prose

(5)

3.5_...Tekn

ik Analisis Instrumen Penelitian ... 31

3.6 ... Tekn ik Pengumpulan dan Pengolahan Data ... 34

3.7 ... Uji Hipotesis ... 38

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1 ... Pelak sanaan Penelitian ... 40

4.2 ... Desk ripsi data ... 41

4.2.1 Hasil Analisis Three Tier Test ... 45

4.2.2 Hasil Peningkatan Pemahaman Konsep ... 46

4.2.3 Hasil Penurunan Kuantitas siswa Yang Miskonsepsi... 48

4.2.4 Hasil Analisis Tes Skala Sikap ... 51

4.2.5 Hasil Analisis Keterlaksanaan Pembelajaran ... 52

4.3 ... Pemb ahasan Hasil Penelitian ... 53

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN 5.1 ... Kesi mpulan ... 63

5.2 ... Saran ... 63

DAFTAR PUSTAKA ... 65

(6)

LAMPIRAN B. INSTRUMEN PENELITIAN ... 120

LAMPIRAN C. ANALISIS TES UJI COBA ... 158

LAMPIRAN D. ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN ... 169

LAMPIRAN E. DOKUMENTASI PENELITIAN ... 239

(7)

BAB I PENGAHULUAN 1.1. Latar Belakang Penelitian

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan suatu metode untuk mencari pengetahuan secara sistematis, dengan kata lain, IPA merupakan suatu proses dalam menguasai konsep-konsep secara mendalam sehingga mampu menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari. Dalam proses mencari pengetahuan tersebut, siswa akan mengalami pengalaman langsung sehingga mampu mengidentifikasi pemecahan masalah. Pada jenjang SMP/ MTs, pembelajaran IPA dirancang secara terpadu agar penerapan konsep IPA dilakukan melalui kerja ilmiah yang benar dan bijaksana. Tujuan dibentuknya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada jenjang SMP/ MTs memiliki tujuan antara lain:

(1) Meningkatkan keyakinan terhadap kebesaran Tuhan Yang Maha Esa berdasarkan keberadaan, keindahan dan keteraturan alam ciptaanNya, (2) Mengembangkan pemahaman tentang berbagaimacam gejala alam, konsep dan prinsip IPA yang bermanfaat dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari, (3) Mengembangkan rasa ingin tahu, sikap positif, dan kesadaran terhadap adanya hubungan yang saling mempengaruhi antara IPA, lingkungan, teknologi, dan masyarakat, (4) Melakukan inkuiri ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bersikap dan bertindak ilmiah serta berkomunikasi, (5) Meningkatkan kesadaran untuk berperan serta dalam memelihara, menjaga, dan melestarikan lingkungan serta sumber daya alam, (6) Meningkatkan kesadaran untuk menghargai alam dan segala keteraturannya sebagai salah satu ciptaan Tuhan, (7) Meningkatkan pengetahuan, konsep, dan keterampilan IPA sebagai dasar untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang selanjutnya. (Permen No.22, 2006).

Berdasarkan paparan Permen. No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi, dijelaskan bahwa melalui IPA, siswa diharapkan mampu menerapkan konsep yang dimilikinya untuk diterapkan dalam kehidupannya sehari-hari. Untuk menerapkan konsep dalam kehidupannya, siswa harus mampu memahami konsep

dengan baik dan benar sesuai dengan konsep ilmiah.

(8)

konsep yang baik, khususnya bidang fisika, diharapkan siswa mampu menyelesaikan permasalahan-permasalahan baik permasalahan yang terkait kehidupan sehari-hari maupun permasalahan fisika sederhana (Setyawan, 2012).

Fisika merupakan salah satu cabang IPA yang berhubungan dengan percobaan-percobaan. Fenomena alam akan diamati kemudian dicari pola dan prinsip-prinsip yang berhubungan dengan fenomena alam tersebut. Percobaan dirancang untuk menjelaskan pertanyaan yang muncul akibat pola-pola yang berhubungan dengan fenomena tersebut (Young, 2012).

Banyak fenomena sehari-hari yang dapat dijelaskan secara fisika. Misalnya, saat duduk di bus yang sedang berjalan, lalu tiba-tiba bus di rem mendadak, maka tubuh akan terdorong ke depan. Sebaliknya, saat bus dipercepat tiba-tiba, maka tubuh akan tertarik ke belakang. Peristiwa lainnya ialah saat mendorong meja secara berkelompok akan membuat meja lebih mudah digerakkan dibandingkan mendorongnya seorang diri karena percepatan yang

dialami oleh meja lebih besar (Karim, dkk., 2008).

Namun, kenyataan di lapangan tidaklah demikian. Dalam kegiatan proses pembelajaran di sekolah, tidak semua siswa memahami materi pelajaran dengan baik. Hal itu disebabkan karena siswa mengalami kesulitan yang beragam sehingga perlu diberikan program perbaikan berupa pengajaran maupun bimbingan. Program ini bukan sekedar dengan memberikan soal-soal saja namun juga lebih kepada penanganan siswa terkait faktor penyebabnya sekaligus alternatif penyembuhannya (Ischak dkk, 1987).

Salah satu faktor yang menyebabkan siswa kesulitan dalam pembelajaran diantaranya karena pemahaman konsep yang rendah dan adanya miskonsepsi. Berdasarkan studi pendahuluan yang dilakukan di salah satu SMP negeri Pandeglang, ditemukan bahwa skor rata-rata pemahaman konsep di sekolah tersebut hanya sekitar 7, 83 (dari skala 0-29) dan ditemukan pula beberapa miskonsepsi antara lain, gaya maju yang diberikan oleh mesin kendaraan lebih besar dari gaya gesekan permukaan jalan sehingga mobil dapat berjalan konstan, pada benda yang diam di meja terdapat gaya gesekan permukaan meja yang

(9)

percepatan benda menjadi < sesuai dengan besar massanya, gaya aksi

reaksi terjadi pada sebuah benda karena arahnya berlawanan, dan benda yang massanya lebih besar akan lebih dulu sampai ke lantai dibandingkan dengan benda yang bermassa lebih kecil.

Masih ada beberapa temuan lainnya yang mengungkap miskonsepsi. Salah satu bentuk miskonsepsi yang ditemukan tersebut ialah setiap benda mempunyai sebuah gaya di dalamnya (internal force), sebuah gaya menjadi bagian dari benda

ketika benda dilempar atau dipukul (Abell dkk., 2011). Banyak siswa yang percaya bahwa apabila tidak ada resultan gaya yang dialami oleh benda, maka benda hanya dalam keadaan diam (Azman, dkk., 2013).

Miskonsepsi lain tentang Hukum Newton yang juga ditemukan dalam suatu penelitian ialah apabila ada suatu objek sedang dalam kondisi diam maka tak ada gaya yang bekerja pada benda itu. Masih berkenaan dengan penelitian yang sama, ditemukan juga bahwa suatu benda yang bergerak dengan kecepatan konstan jika ada gaya konstan sehingga gaya sebanding dengan kecepatan (F = m.v) (Lark, 2007).

Menurut Brown (Suparno, 2005) terdapat miskonsepsi dalam gerak jatuh bebas. Benda yang berat akan jatuh lebih cepat daripada benda yang ringan karena benda yang berat memiliki gaya yang lebih besar dibandingkan benda yang ringan. Hal semacam ini terjadi karena siswa percaya bahwa gaya merupakan sifat suatu benda dan melekat di dalam benda itu. Dengan demikian, siswa akan berpikir bahwa jika tidak ada gerak sama sekali maka gaya juga tidak ada.

Di Indonesia, penelitian yang terkait dengan miskonsepsi Hukum Newton menemukan hasil yang tidak jauh berbeda. Miskonsepsi itu antara lain: gaya merupakan suatu gerak benda, gerakan benda dapat berhenti jika ada gaya yang bekerja, benda mengalami kelembaman karena ada gaya tarik ke belakang, dan

(10)

Dalam upaya mengatasi miskonsepsi, terdapat beberapa langkah yang dapat digunakan antara lain: mencari atau mengungkap miskonsepsi yang dimiliki siswa, mencoba menemukan penyebab miskonsepsi, dan mencari perlakuan yang sesuai untuk mengatasi miskonsepsi (Suparno, 2005). Pada penelitian ini, peneliti memilih langkah yang ketiga yaitu mencari perlakuan yang sesuai untuk mengatasi miskonsepsi.

Perlakuan yang digunakan dalam rangka perubahan konseptual dapat dilakukan dengan berbagai teknik dan model pembelajaran atau gabungan keduanya (Çepni, et.all: 2010). Dalam upaya mewujudkan terjadinya perubahan

konseptual pada siswa, pembelajaran harus mampu membuat siswa aktif belajar mengkonstruksi teks, dialog, dan pengalaman fisis. Belajar merupakan proses mengasimilasi dan menghubungkan pengalaman atau konsep yang akan dipelajari dengan konsepsi yang sudah dimiliki sehingga pengertian siswa menjadi lebih luas (Suparno, 2012).

Pembelajaran yang konstruktivis mampu menggabungkan antara paradigma pendidikan yang hanya menekankan materi pengajaran dan di sisi yang lain hanya menekankan pola belajar siswa dalam bekerja sama meningkatkan pengetahuan dan membangun kemampuannya sendiri (Joyce et.all., 2009). Pembelajaran yang konstruktivis dapat menginformasikan siswa untuk membangun keyakinan tentang dunia nyata melalui interaksi pribadi dengan fenomena alam dan melalui interaksi sosial dengan orang lain (İyibil, 2011).

Ada beberapa teknik pembelajaran yang baik dalam memfasilitasi perubahan konseptual, diantaranya konflik kognitif (Kang, et.all., 2010; Lee

et.all., 2011) dan Interactive Lecture Demonstrations (ILD) (Sokoloff, 2010.,

Zimrot, et.all., 2007., Mazzolini, et.all., 2012).

Pada penelitian ini, teknik pembelajaran yang dipakai ialah pembelajaran ILD berorientasi conceptual change (CC). Pembelajaran ILD dipilih karena

pembelajaran ILD dapat melibatkan siswa dalam jumlah yang besar namun tetap efektif untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa dalam berbagai topik misalnya mekanika, optik, kalor, dan rangkaian listrik (Mazzolini, et.all., 2010).

(11)

dari lingkungan luar ke dalam kelas melalui prediksi yang akan diujikan. Jika demonstrasi didasarkan atas fenomena yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari, maka konsep fisika yang disampaikan menjadi lebih mudah dipahami siswa karena akan ada ketertarikan siswa terhadap konsep yang diajarkan (Deslauriers,

et.all., 2011). Hal ini sesuai dengan pernyataan bahwa demonstrasi

memungkinkan siswa lebih termotivasi karena fenomena yang disajikan berkaitan dengan dirinya sendiri sehingga siswa dapat terlibat secara aktif dalam memecahkan permasalahannya secara bersama-sama (Checkley, 2010).

Pembelajaran yang dilakukan untuk mengatasi miskonsepsi berbeda dengan teknik pembelajaran biasa. Pembelajaran untuk meremediasi miskonsepsi harus mampu menimbulkan disequilibrium (ketidakseimbangan) sehingga terjadi

dissatisfaction (ketidakpuasan) dalam benak siswa. Dengan kata lain, gagasan

konseptual siswa maupun konsepsi alternatif yang dimilikinya tidak mampu menjelaskan suatu fenomena yang ditemukan (Bawaneh, et.all, 2010). Dalam

proses pengamatan terhadap demonstrasi, siswa akan disajikan sebuah kegiatan atau yang berbeda dengan prediksinya. Jika hasil demonstrasi berbeda maka keterbatasan konsepsinya akan terganggu sehingga muncul konflik kognitif (Zimrot, et.all., 2007). Oleh karena itu, perubahan konseptual memerlukan suatu proses pembelajaran yang terfokus pada penyajian sebuah fenomena yang berbeda dengan pemikiran siswa agar siswa mampu mengkonstruksi konsepnya sesegera mungkin (Kang, et.all., 2010).

Pembelajaran ILD berorientasi CC berbeda dengan demonstrasi biasa karena ILD berorientasi CC dibuat berdasarkan miskonsepsi yang dialami oleh siswa berdasarkan penelitian terdahulu. Oleh karena itu, pertanyaan-pertanyaan yang dibuat sengaja dirancang untuk mengatasi miskonsepsi. Sedangkan demonstrasi biasa adalah demonstrasi berorientasi common sense yang dibuat

sebagai upaya menggambarkan konsep ilmiah yang diajarkan di kelas secara visual dan untuk meyakinkan siswa bahwa konsep yang dipelajari dapat dibuktikan (Ashkenazi et.all., 2007). ILD berorientasi common sense (CS) dapat

(12)

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka peneliti telah melakukan sebuah riset mengenai pembelajaran ILD berorientasi CC, peningkatan pemahaman konsep siswa, dan penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi dengan judul :

Pengaruh Penerapan Interactive Lecture Demonstrations (ILD) Berorientasi Conceptual Change Terhadap Peningkatan Pemahaman Konsep dan Penurunan Kuantitas Siswa yang Miskonsepsi Pada Materi Hukum Newton

1.2. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas, maka permasalahan penelitian ini dirumuskan dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut.

Rumusan Masalah umum: “Bagaimana pengaruh penerapan ILD berorientasi CC terhadap peningkatan pemahaman konsep dan penurunan

kuantitas siswa yang miskonsepsi pada materi Hukum Newton dibandingkan dengan penerapan ILD berorientasi CS?”

Dari rumusan di atas, peneliti merinci kembali beberapa pertanyaan penelitian, sebagai berikut:

1) Bagaimana perbandingan peningkatan pemahaman konsep antara siswa yang mendapatkan pembelajaran ILD berorientasi CCdengan siswa yang mendapatkan pembelajaran ILD berorientasi CS?

2) Bagaimana perbandingan penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi sebelum dan sesudah pembelajaran antara siswa yang mendapatkan pembelajaran ILD berorientasi CC dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran ILD berorientasi CS?

3) Bagaimana tanggapan siswa terhadap pembelajaran ILD berorientasi CC?

1.3. Batasan Masalah

Agar penelitian ini lebih terarah, masalah hanya akan dibatasi pada aspek-aspek yang menjadi fokus penelitian ini yaitu:

(13)

yaitu rerata peningkatan pemahaman konsep siswa yang telah mempelajari materi Hukum Newton yang dinormalisasi, antara pemahaman konsep siswa sebelum dan setelah siswa diberikan treatment.

2)Penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi adalah pengurangan jumlah siswa yang telah mempelajari materi Hukum Newton dan mengalami miskonsepsi pada suatu konsep tertentu antara sebelum dan sesudah

treatment.

3)Tanggapan siswa yang dimaksud adalah tanggapan siswa yang telah mempelajari materi Hukum Newton terhadap pembelajaran ILD berorientasi CC yang dilihat dari rerata frekuensi skala sikap yang terdiri dari dua respon yaitu setuju dan tidak setuju terhadap tiap pernyataan.

1.4. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan dari penelitian ini antara lain:

1. Untuk mendapatkan gambaran tentang pengaruh ILD berorientasi CC

dibandingkan dengan ILD berorientasi CS terhadap peningkatan pemahaman konsep siswa pada materi Hukum Newton antara sebelum dan sesudah treatment.

2. Untuk mendapatkan gambaran tentang pengaruh ILD berorientasi CC dibandingkan dengan ILD berorientasi CS terhadap penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi pada materi Hukum Newton antara sebelum dan sesudah treatment.

3. Untuk mendapatkan gambaran tentang tanggapan siswa terhadap pembelajaran ILD berorientasi CC dalam pembelajaran fisika.

1.5. Manfaat Penelitian

(14)

1.6. Variabel Penelitian

 Variabel bebas pada penelitian ini ialah pembelajaran ILD berorientasi CC dan pembelajaran ILD berorientasi CS

 Variabel terikat pada penelitian ini ialah peningkatan pemahaman konsep dan penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi.

1.1Sistematika Penulisan

Tesis ini terdiri atas lima bab, yaitu:

1. Bab I Pendahuluan, terdiri atas latar belakang penelitian, rumusan masalah, batasan masalah, variabel penelitian, tujuan penelitian, dan manfaat penelitian.

2. Bab II Kajian Pustaka terdiri atas hakekat IPA, Pembelajaran ILD, ILD berorientasi CC, ILD berorientasi CS, pemahaman konsep, miskonsepsi, perubahan konseptual, Three-tier Test, kerangka berpikir, materi ajar,

hubungan ILD dengan pemahaman konsep dan perubahan konseptual, hipotesis.

3. Bab III Metode Penelitian, yang terdiri dari metode dan desain penelitian, populasi dan sampel penelitian, definisi operasional, prosedur penelitian, instrumen penelitian, teknik analisis instrumen, hasil uji coba instrumen, teknik pengumpulan data, dan teknik pengolahan data.

4. Bab IV Hasil Penelitian dan Pembahasan berisi hasil penelitian, analisis, dan pembahasan hasil penelitian.

(15)

BAB III

METODE PENELITIAN

3.1Metode Penelitian dan Desain Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode

Quasi Experimen. Metode ini dipilih karena ada beberapa variabel yang tidak

dapat dikontrol selama penelitian. Oleh karena itu, peneliti menganggap bahwa metode kuasi eksperimen sesuai untuk digunakan pada penelitian ini.

Desain penelitian yang digunakan berupa Pretest – Posttest Control Group

Design (Sugiyono, 2013). Desain ini dilaksanakan dengan langkah memberikan

tes awal untuk mengetahui jumlah miskonsepsi siswa baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol, kemudian kedua kelas diberi treatment dan setelah itu, kedua kelas diberikan tes akhir dengan soal yang sama. Secara ringkas, desain penelitian yang digunakan adalah seperti bagan dalam Gambar 3.1

Gambar 3.1. Pre-test – Post-test Control Group Design

Keterangan:

X1 : Perlakuan (treatment) yaitu pembelajaran ILD berorientasi CC

X2 : Perlakuan (treatment) yaitu pembelajaran ILDberorientasi CS

3.2Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi penelitian ini adalah seluruh kelas IX tahun ajaran 2014/ 2015 dari SMP Negeri di Kab. Pandeglang. Populasi terdiri dari kelas IX A, kelas IX B, kelas IX C, kelas IX D, kelas IX E, kelas IX F, dan kelas IX G. Setelah sampel diambil dengan teknik purposive sampling maka diperoleh dua kelas sebagai

sampel penelitian yaitu kelas IX C sebagai kelas eksperimen dengan jumlah siswa 32 orang dan kelas IX B sebagai kelas kontrol dengan jumlah siswa sebanyak 34 orang.

Teknik purposive sampling dipilih karena adanya pertimbangan tertentu. Pertimbangan tertentu yang dimaksud adalah pertimbangan materi dengan kajian miskonsepsi yang diteliti. Oleh karena itu, sampel dalam penelitian ini adalah siswa yang telah mempelajari materi Hukum Newton pada kelas VIII sehingga penelitian dilakukan pada tahun ajaran 2014/2015 di kelas IX.

(16)

3.3Definisi Operasional

Untuk memberikan konsep yang sama dan menghindari kesalahan penafsiran terhadap istilah-istilah yang digunakan dalam penelitian ini, maka perlu dijelaskan definisi operasional sebagai berikut:

3.3.1 ILD Berorientasi CC

Pembelajaran ILD berorientasi CC yang dimaksud dalam penelitian ini ialah ILD yang mengadaptasi langkah-langkah yang dikembangkan oleh Zimrot dan Ashkenazi, (2007); Sokoloff dan Thornton (1997). ILD berorientasi CC dirancang sesuai dengan miskonsepsi yang telah diteliti dari literatur-literatur yang pernah ada.Adapun langkah pembelajaran yang dimaksud antaralain:

1)Guru menjelaskan pada kelas rancangan demonstrasinya dan apa yang akan dilakukan

2)Siswa menuliskan jawaban mereka pada Lembar Konsepsi dan menuliskan keyakinan mereka atas jawaban yang telah ditulis.

3)Guru melakukan demonstrasi berdasarkan miskonsepsi yang telah ada dari hasil studi literatur. Siswa mencatat hasilnya pada Lembar Hasil untuk disimpan.

4)Guru menampilkan jawaban observasi (dalam slide powerpoint) yang berisi penjelasan ilmiah beserta berbagai konsepsi siswa. Siswa mendiskusikan konsepsinya sendiri dan memilih penjelasan yang terbaik.

5)Guru menuntun siswa membahas hasil demonstrasi dan diskusi yang dilakukan agar siswa memberikan penjelasan ilmiah sehingga lebih konsisten dan juga secara jelas menunjukkan apa miskonsepsinya dan kekurangan konsepsinya.

Demonstrasi pada kelas eksperimen terdiri dari dua macam yaitu demonstrasi miskonsepsi dan demonstrasi konflik kognitif. Demonstrasi miskonsepsi digunakan untuk mengaktifkan dan menggali miskonsepsi siswa sedangkan demonstrasi konflik kognitif digunakan untuk memunculkan konflik kognitif dalam benak siswa melalui kegiatan demonstrasi yang berbeda dengan konsepsi awal siswa. Selama pelaksanaan pembelajaran, kedua demonstrasi diarahkan dengan beberapa pertanyaan arahan yang diajukan kepada siswa.

(17)

3.3.2 ILD Berorientasi CS

Pembelajaran ILD berorientasi CS yang dimaksud dalam penelitian ini ialah ILD yang mengadaptasi langkah-langkah yang dikembangkan oleh Zimrot dan Ashkenazi (2007). Akan tetapi, demonstrasi dirancang sesuai “common sense” dari pengalaman sehari-hari siswa. Langkah-langkah pembelajaran yang

diadaptasi tersebut antara lain:

1) Guru menjelaskan pada kelas rancangan demonstrasinya apa yang akan dilakukan

2) Siswa memprediksi apa yang akan terjadi dan menuliskan jawabannya pada Lembar Prediksi.

3) Guru melakukan melakukan demonstrasi untuk membuktikan prediksi. Siswa mencatat hasilnya pada Lembar Hasil untuk disimpan.

4) Guru menampilkan jawaban hasil observasi yang benar disertai dengan penjelasan ilmiah

5) Guru membahas hasil demonstrasi yang sesuai dengan penjelasan ilmiah sehingga sehingga siswa dapat memahami dengan jelas.

Instrumen yang digunakan adalah lembar observasi.

3.3.3 Miskonsepsi

Miskonsepsi dalam penelitian ini ialah konsepsi siswa yang tidak sesuai dengan konsepsi ilmuwan yang diketahui dari jawaban siswa dalam mengerjakan soal diagnostik berbentuk pilihan ganda dengan model TTT. Jika pilihan jawaban siswa keliru namun mereka sangat yakin dengan jawaban itu maka akan dikategorikan sebagai miskonsepsi.

3.3.4 Pemahaman Konsep

Seseorang dikatakan memiliki pemahaman konsep yang baik jika mengetahui apa yang sedang dibahas, memahami suatu konsep yang telah dipelajari, serta menjelaskan dengan detil. Pada penelitian ini, peneliti mengacu pada revisi taksonomi Bloom oleh Anderson (Herr, 2012) bahwa pemahaman memiliki tujuh proses kognitif yaitu (1) Interpretation, (2) Exemplifying, (3)

(18)

penelitian ini, hanya menggunakan pemahaman konsep dalam kemampuan menerjemahkan (Interpretation), menafsirkan, menyimpulkan (Inferring), dan

menjelaskan (Explaining). Instrumen yang digunakan untuk mengukur

pemahaman konsep siswa menggunakan tes pilihan ganda biasa.

3.3.5 Lembar Obsevasi

Lembar observasi yang dimaksud dalam penelitian ini adalah lembar yang berupa daftar isian yang di dalamnya terdapat aktivitas guru dan siswa yang diisi oleh observer untuk mengamati keterlaksanaan pembelajaran secara langsung. Lembar observasi ini berbentuk cheklist (√), artinya jika kriteria yang

dimaksud dalam lembar observasi terlaksana maka observer akan memberikan tanda cheklist (√).

3.3.6 Tes Skala Sikap

Tes Skala Sikap yang dimaksud dalam penelitian ini adalah lembar yang berupa daftar pernyataan yang diisi oleh siswa sesuai dengan skala sikap yang

dipilih dan apa yang siswa rasakan dalam proses pembelajaran. Skala sikap yang dipilih dalam penelitian ini terdiri dari dua respon yaitu setuju (S) dan tidak setuju (TS).

3.3.7 Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian meliputi:

3.3.7.1Instrumen Tes

Soal tes berupa Three Tier Test (TTT). Instrumen TTT dalam

penelitian ini adalah pilihan ganda (PG) dengan tiga tingkat dibuat berdasarkan miskonsepsi-miskonsepsi yang pernah ditemukan dalam penelitian terdahulu. Tingkat I merupakan soal berisi konten fisika dengan jawaban berbentuk PG. Tingkat II adalah pernyataan alasan siswa memilih option jawaban yang juga berbentuk PG. Dan Tingkat III merupakan pernyataan kepercayaan diri siswa dalam menjawab masalah pada Tingkat I dan II.

(19)

konsep siswa. Soal berbentuk TTT ini akan digunakan dalam pre-test dan

post-test.

3.3.7.2Instrumen Non-Tes

Dalam penelitian ini digunakan pula instrumen non-tes berupa Lembar Observasi dan Tes Skala Sikap. Lembar observasi ini digunakan untuk mengukur keterlaksanaan seluruh aktivitas guru dan siswa di dalam proses pembelajaran ILD berorientasi CC dan keterlaksanaan pembelajaran ILD berorientasi CS. Keterlaksanaan pembelajaran diisi oleh observer dengan memberikan tanda cheklist (√) jika kriteria yang dimaksud terlaksana.

Sedangkan tes skala sikap berupa sebuah pernyataan yang terdiri dari dua respon yaitu setuju (S) dan tidak setuju (TS) dan digunakan untuk melihat tanggapan siswa kelas eksperimen terhadap pembelajaran ILD berorientasi CC.

3.4Prosedur Penelitian 3.4.1 Tahap Persiapan

Kegiatan yang dilakukan pada tahap persiapan meliputi:

1) Studi literatur, dilakukan untuk memperoleh teori yang akurat mengenai permasalahan yang akan dikaji dan model pembelajaran yang akan digunakan.

2) Mengumpulkan penelitian terdahulu yang relevan dengan permasalahan yang akan diangkat dalam perlakuan saat penelitian.

3) Membuat proposal penelitian dibimbing oleh dosen PA. 4) Seminar proposal penelitian

5) Menyusun perangkat pembelajaran untuk kedua bahan sajian baik pembelajaran ILD berorientasi CC maupun pembelajaran ILD berorientasi CS.

6) Membuat dan menyusun instrumen penelitian berupa tes diagnostik bentuk soal pilihan ganda dengan model three-tier test (TTT), lembar

(20)

7) Instrumen yang telah dibuat kemudian di-judgement. Judgement

dilakukan oleh dosen Jurusan Pendidikan Fisika.

8) Menguji coba instrumen penelitian. Uji coba instrumen di salah satu SMP Negeri di Pandeglang.

9) Menganalisis hasil uji coba instrumen penelitian dan kemudian melakukan revisi terhadap instrumen penelitian yang kurang sesuai.

3.4.2 Tahap Pelaksanaan

Kegiatan yang dilakukan pada tahap pelaksanaan meliputi: 1. Melakukan pretest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

2. Pemberian perlakuan yaitu menerapkan pembelajaran ILD berorientasi CC untuk kelas eksperimen dan pembelajaran ILD berorientasi CS untuk kelas kontrol.

3. Memberikan posttest pada kedua kelas baik kelas yang mendapatkan

pembelajaran ILD berorientasi CC maupun yang mendapatkan

pembelajaran ILD berorientasi CS.

3.4.3 Tahap Penyelesaian

Kegiatan yang dilakukan pada tahap penyelesaian adalah: 1. Mengolah data hasil penelitian.

Setelah pelaksanaan penelitian, data yang didapat kemudian diolah. Berdasarkan data yang ada peneliti menghitung persentase keterlaksanaan pembelajaran, nilai N-gain tiap butir soal dan N-gain

secara keseluruhan.

2. Menganalisis data hasil penelitian

(21)

Membuat kesimpulan dan saran dilakukan berdasarkan pada data-data yang telah didapat dari penelitian. Penarikan kesimpulan akan dicocokkan dengan hipotesis yang akan dibuktikan. Jika selama kegiatan terdapat beberapa permasalahan yang dihadapi maka peneliti hendaknya memberikan saran supaya permasalahan tersebut tidak terjadi lagi untuk penelitian yang akan datang.

(22)

3.5Teknik Analisis Instrumen Penelitian

Sebuah tes yang dapat dikatakan baik apabila alat pengukur dinyatakan valid dan reliabel. Valid maksudnya mampu mengukur variabel yang seharusnya diukur. Sedangkan reliabel dimaksudkan ialah data yang diperoleh akan menghasilkan data yang sama dalam waktu yang berbeda. Oleh karena itu, validitas dan reliabilitas tes menjadi yang utama dalam penelitian (Sugiyono, 2013).

3.5.1 Validitas Butir Soal

Validitas adalah ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat kevalidan atau kesahihan suatu instrumen. Suatu instrumen yang valid atau sahih mempunyai validitas tinggi. Sebaliknya, instrumen yang kurang valid berarti memiliki validitas rendah. (Arikunto, 2009)

Pada penelitian ini, validitas yang digunakan adalah berdasarkan

judgement pakar. Menurut Fraenkel dan Wallen (2008), validitas dapat dilakukan

oleh seseorang yang akan melihat isi dan format instrumen mana yang tepat dan mana yang tidak. Seseorang yang dimaksud ialah orang yang tahu tentang apa yang akan di ukur sehingga instrumen layak pakai. Validitas yang berkenaan tentang kesesuaian soal dengan indikator dilakukan penelaahan (judgement) oleh dosen penelaah instrumen tes terhadap butir-butir soal yang sebelumnya dipertimbangkan oleh dosen pembimbing.

3.5.2 Reliabilitas Tes

Reliabilitas tes merupakan ukuran yang menyatakan konsistensi alat ukur yang digunakan. (Arikunto, 2009) menyatakan bahwa suatu tes dapat mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap. Menurut Fraenkel dan Wallen (2008) reliabilitas menunjukkan konsistensi suatu skor yang diperoleh. Seberapa konsisten soal itu untuk setiap individu satu pengambilan instrumen yang lain dan dari satu set item yang lain.

Pada penelitian ini digunakan metode test-retest. Reliabilitas dengan

(23)

itu, dihitunglah koefisien reliabilitasnya untuk dua skor yang telah diperoleh (Fraenkel dan Wallen, 2008).

Rumus perhitungan reliabilitas.

Untuk mengetahui reliabilitas soal, maka hasil perhitungan rxy dengan melihat

pada Tabel 3.1

Tabel 3.1 Interpretasi Koefisien Korelasi Reliabilitas

Koefisien Korelasi Kriteria Reliabilitas

0,81 < r ≤ 1,00 Sangat tinggi

Tingkat kemudahan adalah bilangan yang menunjukkan sukar atau mudahnya suatu soal. Besarnya indeks kemudahan (P) berkisar antara 0,00 sampai dengan 1,00. Indeks kemudahan untuk soal bentuk pilihan ganda dapat dihitung dengan persamaan

Keterangan:

P : Indeks kemudahan

B : Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan benar JS : Jumlah seluruh siswa peserta tes

Klasifikasi untuk indeks kemudahan tersebut terlihat pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2. Kategori Tingkat Kemudahan Soal

(3.1)

(24)

Batasan Kategori

0,00 ≤ P < 0,30 soal sukar

0,31 ≤ P < 0,70 soal sedang

0,71 ≤ P < 1,00 soal mudah

(Arikunto, 2013)

3.5.4 Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah (Arikunto, 2009). Angka yang menunjukan besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi (D). Rumus untuk menentukan indeks diskriminasi adalah :

keterangan :

J = jumlah peserta tes

JA = banyaknya peserta kelompok atas

JB = banyaknya peserta kelompok bawah

BA = banyaknya kelompok atas yang menjawab benar

BB = banyaknya kelompok bawah yang menjawab benar

PA = proporsi kelompok atas yang menjawab benar

PB = proporsi kelompok bawah yang menjawab benar

Kategori daya pembeda dapat dilihat pada Tabel.3.3

Tabel 3.3 Kriteria Daya Pembeda

Batasan Kategori

0,00 ≤ D ≤ 0,20 Jelek

0,21 ≤ D ≤ 0,40 Cukup

0,41 ≤ D ≤ 0,70 Baik

0,71 ≤ D ≤ 1,00 Baik sekali

(Arikunto, 2013)

3.5.5 Skala Sikap Tanggapan Siswa

(25)

Skala sikap tanggapan siswa digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap pembelajaran ILD berorientasi CC dalam pembelajaran fisika pada materi Hukum Newton. Tes skala sikap yang digunakan dalam penelitian ini merupakan daftar pernyataan yang menggunakan skala Likert, dengan dua kategori yaitu setuju (S) dan tidak setuju (TS).

3.5.6 Hasil Uji Coba Instrumen

Uji coba instrumen TTT dilakukan di salah satu SMP Negeri di Kab. Pandeglang dan menghasilkan data seperti pada Tabel 3.4.

Tabel 3.4 Hasil Uji Coba TTT

No.

Tingkat

Kemudahan Daya Pembeda _Keterangan Reliabilitas Skor Klasifikasi Skor Klasifikasi Skor Klasifikasi

1 0,34 Sedang 0,56 Baik Dipakai

0.74 Tinggi

2 0,75 Mudah 0,37 Cukup Dipakai

3 0,50 Sedang 0,25 Cukup Dipakai

5 0,28 Sukar 0,31 Cukup Dipakai

(26)

No.

Tingkat

Kemudahan Daya Pembeda _Keterangan Reliabilitas Skor Klasifikasi Skor Klasifikasi Skor Klasifikasi

3.6Teknik Pengumpulan Data

3.6.1 Keterlaksanaan Model Pembelajaran

Keterlaksanaan pembelajaran ILD berorientasi CC dan pembelajaran ILD berorientasi CS dapat diketahui dengan cara mencari presentasi keterlaksanaan. Untuk menghitung persentase keterlaksanaan pembelajaran dapat menggunakan persamaan sebagai berikut:

Persentase keterlaksanaan pembelajaran =

Kriteria persentase keterlaksanaan pembelajaran dapat dilihat pada Tabel 3.5.

Tabel. 3.5. Kriteria Persentase Keterlaksanaan Pembelajaran

Persentase (P) Kriteria

P = 0 Tak satu kegiatan pun

0 ≤ P 25 Sebagian kecil kegiatan

(27)

Persentase (P) Kriteria

25 ≤ P 50 Hampir setengah kegiatan

P = 50 Setengah kegiatan

50 P 75 Sebagian besar kegiatan

75 ≤ P 100 Hampir seluruh kegiatan

P = 100 Seluruh kegiatan

3.6.2 Pemahaman Konsep

a. Melakukan Penskoran

Penskoran untuk tes pemahaman konsep yang berupa tes pilihan ganda ditentukan berdasarkan metode right only, yaitu jika jawaban benar akan diberi

skor satu dan jawaban yang salah atau tidak dijawab akan diberi skor nol. Jadi skor ditentukan oleh jumlah jawaban yang benar. Pemberian skor tes pemahaman konsep dihitung berdasarkan rumus:

S = ∑R keterangan :

S = Skor siswa

R = Jawaban siswa yang benar

b. Menghitung Nilai Gain yang Dinormalisasi

Data yang diperoleh dari hasil pretest sebelum perlakuan dan posttest

sesudah perlakuan akan dianalisis dengan cara membandingkan skor pretest dan

skor posttest. Peningkatan pemahaman konsep dan penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi sebelum dan sesudah diberikan perlakuan dihitung dengan rumus rata-rata gain yang dinormalisasi menurut R. R. Hake (1999)

c. Menentukan Kriteria dari Skor N-Gain Ternormalisasi

Menentukan kriteria peningkatan pemahaman konsep dengan kriteria gain ternormalisasi menurut Hake R.R (1999), yang membagi hasil skor gain (3.5)

(28)

ternormalisasi ke dalam tiga kategori efektivitas seperti yang terlihat pada Tabel 3.6 berikut:

Tabel.3.6. Kriteria Gain Ternormalisasi

Persentase Kategori

0,00 < g ≤ 0,30 Rendah

0,30 < g ≤ 0,70 Sedang

0,70 < g ≤1, 00 Tinggi

(Hake, 1999)

a) Penurunan Kuantitas Siswa yang Miskonsepsi

Untuk mengidentifikasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa maka digunakan TTT yang merujuk pada Pesman (2005). Jika siswa menjawab Tingkat I dan II dengan benar dan yakin maka siswa dianggap memiliki konsepsi ilmiah. Jika siswa menjawab Tingkat I dan II dengan benar dan tidak yakin maka siswa kurang paham konsep. Jika siswa menjawab Tingkat I dan II atau salah satunya dengan salah/keliru tetapi yakin maka siswa miskonsepsi. Jika siswa menjawab salah satu benar (dari Tingkat I atau Tingkat II) dan tidak yakin maka siswa

menebak. Untuk menentukan penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi, digunakan sebuah rumus yang merupakan adaptasi dari rumus gain ternormalisasi yang dikembangkan oleh Hake.

PKM =

Keterangan:

PKM = Penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi

%Pretest = Persentase jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi

pada konsep tertentu sebelum diberikan treatment

%Posttest = Persentase jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi

pada konsep tertentu sesudah diberikan treatment

%Ideal = Persentase harapan siswa yang tidak mengalami miskonsepsi (0%)

Dalam menentukan kategori penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi, digunakan kriteria yang diadaptasi dari Hake disajikan pada Tabel 3.7.

(29)

Persentase (%) Kategori

0 < PKM ≤ 3 Rendah

30 < PKM ≤ 70 Sedang

70 < PKM≤ 100 Tinggi

b) Analisis Skala Sikap Siswa

Jawaban skala sikap yang diperoleh dari tanggapan siswa di analisis dengan menggunakan persamaan (3.8) dan hasilnya dikelompokkan sesuai kriteria persentase tanggapan siswa dapat dilihat pada Tabel 3.8 sebagai berikut.

PT =

keterangan :

PT = Persentase tanggapan siswa terhadap setiap pernyataan J = Jumlah jawaban setiap kelompok pernyataan

N = Jumlah siswa

Hasil interpretasi analisis skala sikap siswa dapat ditentukan berdasarkan Tabel 3.8. Interval skala sikap diadaptasi dari (Ahiri, dkk., 2011).

Tabel.3.8. Kriteria Persentase Tanggapan Siswa

Persentase (P) (%) Kriteria

0 - 20 Sangat negatif

21 - 40 Lemah

41 - 60 Netral

61 - 80 Positif

81 - 100 Sangat positif

(Ahiri, dkk., 2011) Pengolahan dan analisis data menggunakan uji statistik dengan tahapan– tahapan sebagai berikut:

c) Uji Normalitas

Data hasil tes awal dan tes akhir dengan memasukkan ke dalam rumus gain

dinormalisasi (N-gain) akan diperoleh gain untuk kelompok eksperimen dan

kontrol. Gain ini selanjutnya diuji normalitasnya dengan rumus Chi-Square :

(30)

(3.9)

keterangan :

fo = frekuensi observasi fe = frekuensi harapan

Distribusi dengan rumus di atas adalah distribusi χ2_{(chi-kuadrat) dengan}

derajat kebebasan (k-1). Menurut tabel chi-kuadrat dengan α = 0,05 dan derajat

kebebasan (k-1), akan diperoleh nilai tertentu. Selanjutnya dengan

menggunakan perhitungan akan dihasilkan tertentu juga. Jika

maka sampel data berdistribusi normal (Sugiyono, 2013).

d) Uji Hipotesis

Uji hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji-t (t-test) satu pihak.

Pengujian hipotesis dalam penelitian ini dilakukan dua kali yaitu pengujian hipotesis untuk skor rerata kelas dengan yang mendapatkan pembelajaran ILD berorientasi CC dan skor rerata kelas yang mendapatkan pembelajaran ILD berorientasi CS. Tujuan dari uji hipotesis yaitu untuk mengetahui apakah yang mendapatkan pembelajaran ILD berorientasi CC dan yang mendapatkan pembelajaran ILD berorientasi CS berbeda hasilnya terkait tentang N-gain tes

diagnostik siswa dan N-gain peningkatan pemahaman konsep siswa dengan

menggunakan uji hipotesis-t sepihak sampel independen

(Coladarci, 2011: 304) keterangan:

= nilai rata-rata hasil kelompok ILD berorientasiCS = nilai rata-rata hasil kelompok ILD berorientasi CC NCS = banyaknya subyek kelompok ILD berorientasiCS nCC = banyaknya subyek kelompokILD berorientasi CC s = simpangan baku

s2 = varians

(Minium, King, dan Bear, 1993)

(31)

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN 5.1. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis dan pengolahan data penelitian, dapat disimpulkan bahwa Pengaruh Penerapan ILD Berorientasi Conceptual Change

Terhadap Peningkatan Pemahaman Konsep dan Penurunan Kuantitas Siswa Yang Miskonsepsi Pada Materi Hukum Newton di salah satu SMP Negeri di Kab. Pandeglang sebagai berikut:

1. Pembelajaran ILD berorientasi CC yang diterapkan pada kelas eksperimen dapat lebih meningkatkan pemahaman konsep siswa secara signifikan dibandingkan dengan peningkatan pemahaman konsep siswa yang diterapkan pembelajaran ILD berorientasi CS.

2. Pembelajaran ILD berorientasi CC yang diterapkan pada kelas eksperimen

dapat lebih menurunkan kuantitas siswa yang miskonsepsi secara signifikan dibandingkan dengan penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi yang diterapkan pembelajaran ILD berorientasi CS.

3. Tanggapan siswa terhadap pembelajaran ILD berorientasi CC termasuk kategori sangat positif:

5.2 Saran

Pembelajaran ILD berorientasi CC dalam penelitian ini masih banyak keterbatasan. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilaksanakan, peneliti mengajukan beberapa rekomendasi sebagai berikut:

1. Ditemukan kesulitan siswa dalam memprediksi demonstrasi sehingga sebaiknya demonstrasi ILD berorientasi CC sebaiknya diupayakan semaksimal mungkin berupa demonstrasi nyata bukan virtual. Hal ini untuk memberikan kesan bahwa fenomena memang terjadi di dalam kehidupan sehari-hari siswa

(32)

menggunakan alat sejenis sensor gaya. Hal ini untuk menjamin bahwa tidak resultan gaya yang bekerja pada benda selama benda bergerak lurus beraturan.

(33)

DAFTAR PUSTAKA

Abell, Cari F. Herrmann., and DeBoer, George E. (2011). Investigating Students’ Understanding of Energy Transformation, Energy Transfer, and Conservation of Energy Using Standards Based Assessment Items.

[Online]. NARST Annual Conference, 1-13.

Adnyani, Ni Wayan., Sadia, I Wayan.,dan Natajaya, I Nyoman. (2013).

Pengaruh Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif Terhadap Penurunan

Miskonsepsi Fisika Ditinjau Dari Gaya Kognitif Siswa Kelas X Di SMA

Negeri 1 Bebandem. e-Journal Program Pascasarjana Universitas

Pendidikan Ganesha Program Studi Administrasi Pendidikan (4), 1-11.

Albert, Owino Ogutu., Osman, Ahmed., and Yungungu, Alice. (2014). An

investigation of Factors that Influence Performance in KCSE Biology in

selected secondary schools in Nyakach District, Kisumu County, Kenya.

Journal of Education and Human Development 3 (2), 957-977.

Ahiri, Jafar., Hafid, Anwar. (2011). Evaluasi Pembelajaran dalam Konteks

KTSP. Bandung: Humaniora

Arikunto, Suharsimi. (2009). Dasar- Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara.

Arikunto, Suharsimi. (2013). Dasar- Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2.

Jakarta : Bumi Aksara.

Ashkenazi, Guy and Weaver, Gabriela C. (2007). Using Lecture

Demonstrations to Promote The Refinement Of Concepts: The Case of

Teaching Solvent Miscilibility. [Online]. Chemistry Education Research

and Practice 8 (2), 186-196.

Azman, Nabilah Faiqah; Ali, Marlina; and Mohtar, Lilia Ellany. (2013). The

Level of Misconceptions on Force and Motion Among Physics

Pre-Services Teachers in UPSI. [Online]. International Seminar on Quality

(34)

Bala, Ritu. (2013). Measurement of Errors and Misconceptions: Interviews

and Open-ended Tests, Multiple-Choice Tests, Two-tier Tests and

Three-Tier Test. [Online]. Education India Journal: A Quarterly Refereed

Journal of Dialogues on Education (2), 44-60.

Bawaneh, Ali; Zain, Ahmad Nurulazam; and Saleh, Salmiza. (2010). Radical

Conceptual Change Through Teaching Method Based on Constructivism

Theory For Eight Grade Jordanian Students. [Online]. The Journal of

International Social Research 3 (14), 131-147.

Boesdorfer, Sarah; Lorsbach, Anthony, and Morey, Marilyn. (2011). Using a

Vicarious Learning Event to Create a Conceptual Change in Preservice Teachers’ Understandings of the Seasons [Online]. Electronic Journal of

Science Education 15 (1), 1-14.

Budi Wijaya, I Komang,; Kirna, I Made, dan Suardana,I Nyoman. (2012).

Model Demonstrasi Interaktif Berbantuan Multimedia Dan Hasil

Belajar IPA Aspek Kimia Siswa SMP. [Online]. Jurnal Pendidikan dan

Pengajaran. 45 (1), 88-98.

Checkley, Doug. (2010). High School Students’ Perceptions of Physics. [Online]. Tesis. Master Education University of Lethbridge, Alberta.

Çelikten, Okşan., İpekçioğlu, Sevgi., Ertepınar, Hamide., and Geban, Ömer. (2012). The Effect Of The Conceptual Change Oriented Instruction Through Cooperative Learning On 4th Grade Students’ Understanding Of Earth and Sky Concepts [Online]. Science Education International 23

(1), 84-96.

Çepni, Salih., Şahin, Çiğdem, dan Ipek, Hava. (2010). Teaching Floating and

Sinking Concepts With Different Methods and Techniques Based On The

5E Instructional Model. [Online]. Asia-Pacific Forum on Science

(35)

Coladarci, Theodore., Cobb, Casey D., Minium, Edward W., Clarke, Robert B. (2011). The Fundamental of Statistical Reasoning in Education 3rd.

USA: John Wiley & Sons, Inc.

Deslauriers, Louis, Schelew, Ellen, dan Wieman, Carl. (2011). Improved

Learning in a Large-Enrollment Physics Class. [Online]. American

Association for the Advancement of Science 332, 862-864 .

Fraenkel, Jack. R and Wallen, Norman. E. (2008). How To Design And

Evaluate Research In Education. Seventh Edition. New York: Mc.Graw

Hill Companies, Inc.

Güémez, Fiolhais, M. and Fiolhais, C. (2009). Toys in Physics Lectures and

Demonstrations- A Brief Review. [Online]. Physics Education 44 (1),

53-64

Hake, R. R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia:

http://lists.asu.edu/cgi-bin/wa?A2=ind9903&L=aera-d&P=R6855 [12

April 2012].

Her, Rex. (2012). A Model of Learning Objectives. [Online]. Iowa State

University. Tersedia di

www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html. Di akses 12 April 2013.

Hergenhahn, B.R., and Olson, Matthew H. (2010). Theories of Learning. Edisi

ketujuh. Jakarta: Kencana

Ischak S.W dan Warji.R. (1987). Program Remedial Dalam Proses Belajar

Mengajar. Yogyakarta: Liberty

Isliyanti, Arwan dan Kurniadi, Rizal. (2011). Pembuatan Kumpulan

Pembahasan Miskonsepsi pada Beberapa Topik Materi Mekanika.

(36)

İyibil, Ümmügülsüm. (2011). A New Approach for Teaching ‘Energy’

Concept: The Common Knowledge Construction Model. [Online].

Western Anatolia Journal of Educational Science, 1-8.

Joyce, Bruce; Weil, Marsha; and Calhoun, Emily. (2011). Models of Teaching.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Kang, Hunsik., Scharmann, Lawrence C., Kang, Sukjin, Noh, Taehee. (2010).

Cognitive Conflict and Situational Interest as Factors Influencing

Conceptual Change. Internasional Journal of Environmental & Science

Education. 5 (4), 383-405.

Karim, S; Kaniawati, Ida; Fauziah, Yuli N, Sopandi, W. (2008). Belajar IPA

Untuk SMP Kelas VIII. Jakarta: Depdiknas.

Kelly, Angela M. and Shaffer, Ross-Kennedy. (2011). Teaching Newton’s

Laws to Urban Middle School Students: Strategies for Conceptual

Understanding. [Online]. Journal of Curriculum and Instruction (JoCI)

5 (1), 54-67.

Kurt, Sevil and Ayas, Alipasa. (2012). Improving Students’ Understanding

and Explaining Real Life Problems On Concepts of Reaction Rate By

Using A Four Step Constructivist Approach. [Online]. Social and

Educational Studies 4 (2), 979-992.

Lark, Adam. (2007). Student Misconceptions in Newtonian Mechanics.

[Online]. Tesis. Graduate College of Bowling Green State University.

USA.

Lee, Gyoungho and Byun, Taejin. (2011). An Explanation for the Difficulty of

Leading Conceptual Change Using a Counterintuitive Demonstration:

The Relationship Between Cognitive Conflict and Responses. [Online].

Res Sci Educ (2012) 42, 943-965.

Mazzolini, AP; Daniel, S; and Edward, T. (2012). Using Interactive Lecture

(37)

Electronics Course. Australasian Journal of Engineering Education 18

(1), 69-88.

Mazzolini, AP; Edward, Thomas; O’Donoghue, Peter; Nopparatjamjomras.

(2010). Using Interactive Lecture Demonstrations Student Learning in

Electronics. [Online]. Proceeding AaeE Conference 2010, 417-422.

Minium, Edward W; King, M. Bruce and Bear, Gordon. (1993). Statistical

Reasoning in Physchology And Education 3rd Edition. Amerika Serikat:

John Wiley& Sons,Inc

Narjaikaew, Pattawan. (2012). Alternative Conceptions of Primary School

Teachers of Science about Force and Motion. [Online]. Procedia-Social

and Behavioral Sciences (2013) 88, 250–257.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional. (2006). Standar Isi untuk Satuan

Dasar dan Menengah. Jakarta

Peşman, Haki. (2005). Development of A Three-Tier Test to Assess Ninth

Grade Students’ Misconceptions about Simple Electric Circuits.

[Online]. Tesis. Middle East Technical University.

Schaffer, Dannah Lynn. (2013). The Development And Validation of A

Three-Tier Diagnostic Test Measuring Pre-Service Elementary Education and Secondary Science Teachers’ Understanding of The Water Cycle.

[Online]. Disertasi. Graduate Scholl at the University of Missouri. USA.

Setyawan, Eko Juli. (2012). Implementasi Model Problem Based Learning

dan Inkuiri Terbimbing untuk Meningkatkan Keterampilan Proses Sains

dan Pemahaman Konsep Gelombang Siswa SMP. Tesis pada Prodi

Pendidikan IPA SPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.

Siswati, Herekno Anen; Sunarno, Widha,; dan Suparmi. (2012). Pembelajaran

Berbasis Masalah Dengan Menggunakan Metode Demonstrasi Diskusi

dan Eksperimen Ditinjau Dari Kemampuan Verbal dan Gaya Belajar.

(38)

Sokoloff, David R. (2010). Image Formation Interactive Lecture

Demonstrations using Personal Response System. [Online]. AIP

Conference Proceedings (1263), 16-19.

Sokoloff, David R. and Thornton, Ronald K. (1997). Using Interactive

Lecture Demonstrations to Create an Active Learning Environment.

[Online]. AIP Conference Proceedings (399), 1061-1074.

Sugiyono. (2013). Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan Kuantitaif,

Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta

Suparno, Paul. (2005). Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan

Fisika. Jakarta: Grasindo

Suparno, Paul. (2012). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan.

Yogyakarta: Kanisius

Svedružić, Antonio. (2008). Teaching Methodology of Physics. [Online].

Metodika 17, 442-450.

Taşlıdere, Erdal. (2013). Effect of Conceptual Change Oriented Instruction on Students’ Conceptual Understanding and Decreasing Their Misconceptions in DC Electric Circuits. Scientific Research Creative

Education4 (4), 273-282.

Taufiq, Muhammad. (2012). Remediasi Miskonsepsi Mahasiswa Calon Guru

Fisika Pada Konsep Gaya Melalui Penerapan Model SIKLUS BELAJAR

(Learning Cycle) 5E. [Online]. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia. 1 (2),

198-203.

Tunç, Tuncay; Çam, Hatice Kübra,; and Dökme, İlbilge. (2012). A Study on

Misconceptions of Senior Class Students in Some Physics Topics and the

Effect of the Technique Used in Misconception Studies. [Online]. Journal

(39)

Van den Berg, Euwe. (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga:

Universitas Kristen Satya Wacana

Wiradana, I Wayan Gde. (2012). Pengubahan Miskonsepsi Siswa SMP

Melalui Penciptaan Lingkungan Belajar Konstruktivis Berbasis Masalah

Nyata. [Online]. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran 45 (2), 130-140..

Diakses pada 2 Februari 2014.

Wulandari, Widya and Nasrudin, Harun. (2013). Implementation Of 7-E Learning Cycle Model to Reduce Students’ Misconceptions Of Sub -Microscopic Level On Salt Hydrolysis In SMAN 1 Tarik Sidoarjo.

[Online]. UNESA Journal Of Chemical Education2 (20), 121-126.

Young, Hough D. (2012). College Physics 9th Edition. Addison-Wesley: San

Fransisco

Zhou, George. (2010). Conceptual Change in Science: A Process of

Argumentation. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology

Education 6 (2), 101-110.

Zimrot, Rachel and Ashkenazi, Guy. (2007). Interactive Lecture

Demonstrations: A Tool For Exploring and Enhancing Conceptual