Adin txikikoen ebaluazio sozio-pertsonala
egoera ahul-ahuleko testuinguruetan
M. Angeles de la Caba
Hezkuntzaren Ikerkuntza eta Diagnosi-Metodoen Saila Filosofia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea Euskal Herriko Unibertsitatea
GAKO-HITZAK: Lehen hezkuntza eta bigarren hezkuntza. Gizarte
hezkuntza. Garapen sozio-pertsonala. Autonomia. Ebaluazioa.
Ebaluazio sozio-pertsonala garrantzitsua da, egoera ahul-ahuleko tes-tuinguruetan hazten diren adin txikikoen esku-hartzea hobetzeko, eta eba-luazio horrek gutxienez, hiru gauza suposatzen du. Lehendabizi, gaur eguneko gizartean egoera ahul-ahuleko testuingurua zertan datzan deskri-batzea. Bigarrena, ebaluazio-arloak zehaztea eta, hain zuzen ere, lotura afektiboa, auto-estimua, defentsa mekanismoak, norberarekiko edota bes-teekiko oldarkortasun jokabideak eta prozesu kognitiboen blokeoak. Azke-nik, egoera hain larria izan baino lehenago arrisku egoerak identifikatzea litzateke ebaluazioaren papera.
1. NORTZUK DIRA EGOERA AHUL-AHULEKO
TESTUINGURUETAN HAZTEN DIREN ADIN TXIKIKOAK?
Gizarte babesik gabeko kinka larrian bizi diren adin txikikoak on-dokoak dira: ezgaitasun pedagogikoa, aldi baterakoa edo kronikoa dela, adin txikiko horien premiak eta beharrizanak asebete ez eta beraiekin harre man egonkorrak izango dituzten pertsona helduen (gurasoak eta he zi-tzai leak) ohiko presentziarik gabe bizi diren guztiak. Hori guztia gertatzen da gurasoek (edo ordezkoek) problematika sozial eta pertsonal gogorra dutenean (pobrezia, langabezia, alkoholarekiko edo drogekiko menpeta-suna, gaixotasun mentala) eta horrek seme-alaben premia fisikoei (janaria, higienea, segurtasun fisikoa) kognitiboei (estimulazioa, esperimentazioa), afektiboei (onarpena eta aintzatespena) eta sozialei (berdinen taldean
inte-gratzea, gizarte ingurune egituratuan parte hartzea) erantzuteko gaitasuna murrizten dienean (Barudy, 2005).
Nolanahi ere, gero eta ohikoagoa da adin txikikoek itxuraz autono-moak izan eta gainerakoak ondo tratatzeko ezgaitasuna islatzen duten fe-nomenoak aurkitzea; hori aldeko testuinguruetan ere gerta daiteke, non adin txikiko horiek ondo zainduta eta babestuegi eta mizke haziegi bai-taude (Garri do, 2006).
Problematika horiek oso desberdinak izanagatik ere, gure iritziz, behar-beharrezkoa da gizarte eta heziketa mailan ezaugarri komun horien kon-tzientzia hartzea. Ildo honi jarraituz, testuinguru ahul-ahultzat joko ditugu heziketaz arduratu behar duten helduek afektu eta babesa eman nahiz kon-trola eta mugak ezartzeko zailtasunak agertzen diren guztiak, bai gizarte ba-besik gabeko testuinguruetan bai aldekotzat har daitezkeen testuinguruetan. Guraso eta hezitzaileei eragiten die, baina, era berean, kolokan jartzen du eraikitzen ari garen gizartea. Izan ere, ustezko ongizatea gorabehera, adin txikikoek galduta eta bakarrik sentiarazteko moduko egoera asko jasaten dituzte, muga koherenterik gabeko gizarte mundu batean, betiere den-dena ahaleginik gabe eta inor kontuan hartu gabe lor daitekeela pen tsa raz ten dien eredu arduragabe, bortitz edo, besterik gabe, kontrajarrien menpean. Egile batzuek (Ott, 2003) muturreko bakardadearen gaineko garrantzia azpima-rratu nahi izan dute, bilakatzen ari diren adin txikikoek izaten duten oreka falta azaltze aldera. Egia esan, segurtasun eta egonkortasuna nahiz mugak eskaintzen dituen harreman helduen marko egonkor bat izan gabe, modu osasuntsuan hazteko aukerak lardaskatzen dira (Spitz, 1968).
Egiteko ezer gutxi daukagulako inpresioari aurre eginez, erresilien-tziari buruzko ikerketek (Cylrunik, 2002; Vanistendael eta Lecomte, 2002; Henderson, 2006) itxaropen pixka bat ematen dute, gizarte babesi gabeko kinka larrian dauden adin txikikoekin egin daitekeenari dagokionez. Age-rian jartzen du, trauma testuinguru bat egon arren, adin txikikoak sarritan modu positiboan bilakatzeko gai direla. Emaitza gorabehera sorrarazi duen esperientziaren araberakoa izango da, baina, halaber, baliabide eta botere pertsonalen araberakoa batik bat, betiere jasotako laguntzetan oinarrituta. Ia-ia denetarik eman dien testuinguru batean hazi izan diren adin txiki tira-noen gaineko azterlanek ere arazoari heltzeko jarraibideak ematen dituzte.
Hezkuntzako eragile formal nahiz ez-formalen zeregina garrantzi han-dikoa da, muturreko ahuleziako testuinguruak modu zuzenean ebaluatzeko. Beti ez dira gizarte bazterkeriako egoera dauden adin txikikoak, ez behinik behin orain arte egoera hori ulertu dugun moduan. Horregatik, kontrakoak ez diren testuinguruetan ahulezia sorrarazten duten arrisku adierazleak an-tze ma ten ikasi eta beharrezko laguntza eman beharko zaie adin txikikoei eta nerabeei, bai eta batzuetan horien biktima bihurtzen diren guraso nahiz hezitzaileei ere.
Egoera bakoitzaren berezitasuna gorabehera, bi kasuetan adin txi-kikoen garapena ahultzen da, hurrengo ataletan agerian jarriko den bezala.
2. ADIN TXIKIKOAK EBALUATZEKO ARLOAK EGOERA AHUL-AHULEKO TESTUINGURUETAN
Hezkuntzaren helburua autonomiaren garapena sustatzea da, pertsonak bere potentzialak erabiltzen ikas dezan, besteen premiak aintza hartuz eta beharrizan horiekiko sentikorra izanez.
Autonomoa izatea norberaren, bere potentzialen eta zailtasunen eta besteekiko harremanen kontzientzia hartzea da. Erabakiak hartzeko eta gertaeren aurrean jarrera aktiboa izateko gai izatea da. Ume bati begira, autono moa izatea ez da huts-hutsean ekintzak bakarrik gauzatzeko gai iza-tea, baizik eta norberaren ekintzen ondorioen gainean hausnartzea, hau da, besteekin harmonian bizitzen ikastea eta gizartekoia izatea
Autonomia egokiaren garapena autokontzeptu eta autoestimu oreka-tuari lotzen zaio ezinbestean eta hori zuzen ebaluatzea (Barreyre eta Pein-tre, 2004, Emakunde 2006) funtsezkoa da, horrek nork bere buruari eta gainerakoei ematen dizkiedan tratu on eta txarrei eragiten diolako.
Jarraian egoera ahul-ahuleko testuinguruetan hazten diren adin txikikoak ezaugarritzen dituzten dimentsio eta adierazle nagusiak aztertzen dira.
2.1. Gorabehera sozio-emozionala
2.1.1. Lotura afektibo positiboak eraikitzeko zailtasunak
Emozionalki autonomoa den pertsonaren ezaugarrietariko bat da lotura afektiboa bilatzeko, emozioak eta afektua adierazteko, besteen premiekin konektatzeko eta erlazioen positibotasunez gozatzeko daukan gaitasuna. Hala inor behar ez delako itxura, enpatia falta, aldentzea eta emozionalki nork bere burua aski izatea nola mendetasuna neurriz kanpoko areagotu eta onarpena etengabe bilatzea autonomia emozionalean eta lotura positiboen eraikuntzan arazoak daudela adierazten du, Bowlby-ren lanek agerian jarri zuten bezala.
Zailtasun horiek, neurri batean, pertsona garrantzitsuekin izandako es-perientzien emaitza dira. Maite dituzun pertsonek tratu txarrak eman edo laguntzarik eskaini ez dizutela-eta «minduta» sentitzeak oso ahul bihur tzen du egoera ahul-ahulean dagoen adin txikikoa. Min emozionaleko bizipen gogorrek nabarmen zailtzen dute harremanetan lotura positiboak erai ki-tze ko aukera eta kalte handia egiten diote autoestimuari, arazo portaera gorabeheratsuetan islatzen diren sozio-emozional eta sozio-kognitibo han-diak sorraraziz. Horren ondorioz, garapenean zehar autonomoa izateko eta harre ma nak modu positiboan edukitzeko zailtasunak ikusi ahal izango dira. Ildo honetako ikerlan ugari dago (Ikus Dantagnan-en taula 1, 2006, bertan atxikimendu eta lotura eraikuntzen arazoak antzemateko elementu diagnos-tikoak laburbiltzen dira).
1. T
aula
Atxikimenduar
en arazoak gizarte bazterketako egoer
etan: element
u diagnostiko eta terapeutikoak
ZALANTZAZKO A TXIKIMENDU SAIHESGARRIA ZALANTZAZKO A TXIKIMENDU GRINA TSU ET A ANBIBALENTEA ZALANTZAZKO A TXIKIMENDU DESANT OLA TUA Ezaugarri or okorrak 1)
Autonomia nabarmen agertzea,
2)
Itxuraz nork bere burua aski izatea maila emozionalean edo j
arrera
al-dakorra, besteen jarrerekiko sentiberatasun handiarekin, betier
e haien
onespen eta atsegina bilatzeko,
3)
seudosegurtasuna. Nolanahi ere, auto-estimuaren gaineko prob
a
diag-nostikoetan emaitza txarrak ager daitezke.
Garapena
Lehenengo urteak: Atxikimendu jarreretan inhibizioa. Haurrek ikasten dute atxikim
endu
figu-ren hurbiltasunik, arretarik, babesik eta arindurik ez eskatzea
n, gaitzespen eta
aurkakotasunetik babesteko.
Eskolako garaia: — Emozio eta harremanen eremuan inhibizio psikologikoa. ---Guzt
iekin
konpon daitezke ondo, baina intimitaterako zailtasunekin. – Hel
duekin
lankidetzan jardun dezakete, perfekzionista, baina intimitatera
ko
eremu-rik gabe.
Aurkako jarrera pasiboak ager daitezke...
—
Gainerako ondo joan daiteke eta eskolako lorpen edo lorpen fi
siko onak
izan ditzakete.
—
Euren emaitzak direla eta, nabarmen daitezke
Nerabezar
oa
Gizarte harremanak nahiko egonkorrak izan daitezke, baldin eta
giroa hur
-biltasun afektibo handiegiaz betetzen ez bada.
Arlo afektiboan
zailtasunak ager
daitezke, nahiz eta hori ez eragin beste arlo batzuei; gainera,
arlo horietan
kon-tzen
tra
tu eta distiratsu ager daiteke. Portaera arazoak azal
daitezke, batez ere
es-tres egoeretan edo ingurunea aldatzen denean Diagnostikorako adierazleak
—
Ez dago gorabehera gehiegirik garapenean
—
Irudimen libre eta jokoaren egoeretan zailtasunak
Familia marraztean, antzeko giza figurak egiteko joera izango d
ute, gehiegi
zehaztu gabe, nahiko zurrunak, askotan oso enfatizatuta azaltze
n diren
irriba-rreak eta guzti
Istorio nahiz ipuinetan afektu negatiboen esperientzia murrizte
ko joera
su-matzen da eta helduak nahiz zaintzaileak ez dira gehiegi agertz
en laguntza
na-hiz babes iturburu gisa.
T
ratu txarren biktimak (denbora falta,
zainketa inkoherenteak eta aurreikusezinak). % 20 Ezaugarri or
okorrak
1)
Menpetasuna neurriz kanpo agertzea
2)
Urduritasuna, frustrazioa eta antsietate handia arreta bereganatzeko momentuan
3)
Segurtasun gabezia handia
Garapena
Lehenengo urteak: Arreta eta laguntza eskaerak etengabe handi-tuko dira (negarra, oihuak, joaldiak, gaixotzea), betiere atxikimendua ematen duten pertsonengan- dik hurbil egiteko.
Eskolako aldia — Arazoak
ikasketetan
—
Harremanetan jartzeko estrategia desego- kiak garatuko dira; horrela, gizarte mun- duaren gaineko kontrola lortzeko jarrera hertsatzaileak (arreta bereganatzeko in- darrezko jarrerak, haserrealdiak, meha- txuak...) izango ditu edo defentsa nahiz babesik gabeko jarrerak, zainketa eta ba- besa eragiteko. Bi kasuetan bestea ahalik eta gehien inplikatzen ahaleginduko da.
—
Taldeetan onartuak izateko zailtasun han- diak, gatazketan eta nor
gehiagoketan
izan-dako jarrera oldartsuak direla eta.
—
Lagun taldean urtzea.
—
Indarkeriazko jokabideak, arreta berega- natzekoak, oso disruptiboak izan daitezke.
Nerabezar
oa
Indarkeriazko arazoak, bere burua kon
tro
la-tze
ko zailtasunak eta oldarkeria direla eta.
Tratu txarren, arduragabekeriaren eta abusu larrien
bikti-mak. Oso ezgaitasun handiak dituzten gurasoak Ezaugarri or
okorrak
Zigor patr
oi bortitza.
Harremanen kontrola
besteenga-nako edo beren buruengabesteenga-nako indarkeriazko portaeren bidez (kontaktu fisikoari uko egitea, amorru eztandak eta bortizke- ria, bortxazko jarrerak eta errua botatzekoak, gezurrak, lapu- rretak, enpatia falta, gorabehera sexualak eta jatekoak, ardu- ragabekeria, autolesioak...).
1.
Zalantzazko atxikimendu desantolatu zaintzaile eta konpultsiboa, r
olen alderanzketa eta guzti.
Kon-trolaz ja
be
tzen dira besteak gogobetez. Zeregin eta
erantzukizunak hartzen dituzte beren gain. Babesle eta zaintzaile bihur
tzen dira. Oso hondatutako
etxee-tako neskatoen artean oso ohikoa izan da (etxeko bortizkeriaren biktimak diren amen alabak).
2.
Atxikimendu atsegin konpultsiboa.
Helduak go
go
be-te
tze
ko neurriz kanpoko premia. Jardun oldarkorrak
eta bortitzak jasaten dituzten etxeetako neskatiletan ohikoa.
3.
Atxikimendu desantolatu eta aldendua.
Ez da lotura
konstruktiborik ezartzen, gurasoen gorabehera psi- kiatrikoak edo arduragabekeria handia direla eta. Es- tilo inhibitzailea gara dezake, autisten adierazpideak eta guzti, edo jarrera desinhibituak izan ditzake hel- duekin, baina nahiko problematikoak gainerakoekin.
Garapena
Batzuetan sumin eztandak izan ditzake edo
aurkakota-sun aldiak eta jarrera eskatzaileak; beste batzuk, ostera, ia ikustezin bihurtzen dira. Kontrol premia daukate eta hori bortxazko portaeretan isla daiteke, baina baita zainketa nahiz gogobetetze jarreretan ere.
Eskolako aldian
porrota eta gizarte portaeraren
Beste alde batetik, besteen gaineko abusuzko boterea bizi izateak ino-lako mugarik gabe eragingo du loturak modu negatiboan eraikitzea; ho-rrek gorabehera sozio-emozional garrantzitsuak sorraraziko ditu. Enpatia eta lotura afektiboak lortzeko ezgaitasuna «tirano» izeneko adin txikikoen jokabideen oinarrian dago; adingabe horiek gupidarik gabe tratatzen di-tuzte besteak eta, denboraren poderioz, beren suntsipena eraikitzen dute. 2.1.2. Orekarik gabeko auto-estimua eraikitzea
Neurriko auto-estimu batek trebeziak, baliabideak eta lorpenak ba lo ra-tze ko nahiz erronkei eta egoerei aurre egiteko gaitasuna ematen du, mugak onartuz eta baloratuz. Lorpen positiboengatiko poztasuna erakustea ahalbi-detzen du eta egoera berriei edo zailei aurre egitea, helburuak norberak di-tuen potentzial eta mugen arabera egokituz.
Gorabehera sozio-emozionalak orekarik gabeko auto-estimu baten eraikuntzari lotuta daude estu-estu, bai auto-estimu gehiegi edo gutxiegi dagoelako (Anré eta Lelord, 1999; Miceli, 2000).
Babesik gabeko kinka larrian (arduragabekeria, indarkeria...) dauden adin txikikoek beren buruan modu negatiboan ikusten ikasten dute eta ezdeus sentitzen dira, beren gauza positiboez gozatzeko eta baloratzeko baliabideak galduz.
2. Taula
Auto-estima baxuaren dimentsioak eta adierazleak
Norbera eta lorpenen balorazioa Betebehar berriei aurre egiteko era Zailtasunen aurrean izandako jarrera
— Norbere gaitasuna gutxietsi egiten da, baina kontuz ibili behar dugu: besteen aurrean adierazteko moduak ezber-dinak baitira
• ezin dut, ez dakit • konpensazio
mekanis-moak ager daitezke («one-na («one-naiz»)
— Norberaren lorpenak ez dira baloratzen (erraza zen, ka-sualitatez gertatu zen) — Tolerantzia gutxi kritikari,
defentsa mekanismoak akti-batzen direlarik. Akatsak eta mugak onartzeko zailtasuna.
— Ez ditu egoera berriak ja-sango, eta beldurra eta hers-tura sortuko dizkiote. Ge-hiegizko antsietatea dago, era ezberdinetara adierazten bada ere
— Antsietatea eragin die-zaioketen egoerak ekidingo ditu eta betebeharrei aurre ez egitea, edo, egitekotan, gainditzeko konfiantza gu-txirekin egitea eragiten du auto-estimua baxuak. — Porrotari beldurrak blokeoak
sortarazten ditu. Erronka be-rrien aurrean atzera egingo du, etengabeko zalantzenga-tik, huts egiteko beldur izu-garria baitago.
— Sarritan gauzak bukatu baino lehen utziko du egi-tekoa, zailtasun eta ozto-poaren aurrean
— Gehiegizko zalantzak edota inhibizioak erabaki-hartze prozesuetan
— Ihesak
— Ardurei aurre egitea eki-dingo du, eta ez du joerarik izango bere kabuz zerbait hasteko
— Auto-estimua baxuarekin pertsonak ezinezkoak diren ereduak finkatzen ditu
Gainera, auto-estimu falta ezaugarritzen duten adierazleen artean (ikus taula) ohiko bi jarrera edo portaera azpimarratu behar dira:
— Porrota, etsipena eta galera esperimentatzea bizitzaren ildo bihur-tzen da. Arrakasta lortzeko aukerak ezeztabihur-tzen dira, baina arrakas-tarik egonez gero, horiek ez dira gozatzen eta ez dira barneratzen. Porrota aurreratzen da, saihestezina balitz bezala, eta bakoitzak egin dezakeena alferrikakotzat jotzen da. Kontua ez da bakar-bakarrik ahaleginik ez egitea edo ez hastea edo berehala bertan behera uz-tea, baizik eta kanpoko laguntza onartzeko saiakerei ezezko biribila emango zaiela.
— Autokritika eta gorroto maila handia egon daiteke. Hala eta guztiz ere, auto-estimu falta besteekiko nagusitasun eta erdeinu itxuran ezkutatzen da.
Hondamena ere neurriz kanpoko auto-estimuaren ondorioa ere izan daiteke; hori gehiagotan gertatzen da estatu sozio-ekonomiko ertain edo altuetan, nahiz eta estatus ertain apaletan ere gerta daiteke. Bere buruaren gaineko kontzeptu handiegia duenak benetako zailtasunak gutxietsi ditzake eta bere gaitasunak neurri kanpo balioetsi, arriskuak arbuiatuz. Arrakasta lortzen ez den kasuetan, horrek ez dio ikasteko aukerarik ematen, eran tzu ki zu na kanporatzeko eta errua gainerakoei egozteko joera dagoelako. Horre ga tik, nekez irits daiteke autonomoa izatera.
2.1.3. Defentsa mekanismoak
Gizarte loturen eraikuntzan eta auto-estimuan izaten diren gorabehe-rek emozioak desegokiro erabiltzea ekartzen dute; ondorioz, pertsona hori patroi gurutzatu konplexuetan islatzen diren defentsa mekanismoak era-biltzera irits daiteke (Sunderland, 2004). Laburbilduz, lotura negatibo go-gorrak eta hondaturiko auto-estimu bat askotariko adierazpideetan isla dai-teke; horien artean bi azpimarratuko ditugu bereziki.
Kasu batzuetan emozioak gogortzen dira defentsa mekanismo modura. Norbera esperientzia negatiboetatik defendatzen da blindajea jarriz. Afekti-boki konektatzeari eta enpatizatzeari uzten zaio. Pertsona horrek jokatzen du erlazioak ardura izango ez balio bezala; izan ere, azken batean erraza-goa da inor behar ez izatea gehiegi behar izatea baino. Azken batean, ahul-tasuna eta berriro zauritua izateko beldurra ez erakusteko saiakera bat da. Beste alde batetik, muga faltak eta besteenganako botere desantolatuaren erabilerak gogortzea ere ekar dezakete.
Gogortze horren ondorioz, gainerakoenganako jarrera bortitzak eta la tzak sortzen dira. Kasu horretan, bortxazko boterean oinarrituriko hur-bilketa moldeak erabiltzen dira. Halaber, «ez zaitut behar» edo «begira zein indartsu eta boteretsua naizen» mezuen modukoak eman daitezke
aditzera. Ez da ezohikoa tratu txar fisiko edo psikikoen emaile bihur tzea. Orduan eraso jarrera eta oldartze jokabideak agertzen dira. Sentitzen ez den boterea esperimentatzean datza auzia, ahularen gainera des kar ga-tze ko.
Hala eta guztiz ere, beti ez da gogortasuna, bortizkeria edo botere go-sea agertzen. Lotura afektiboak saihesteko ezaugarria ere egon daiteke edo edozein hurbilketa, berotasun zantzu edo adierazpide emozionali azkar ihes egiteko joaera. Hala denean, pertsona mundu pribatu batean isolatzen dela ikusten dugu eta gero eta barrenkoiagoa bihurtzen da, jendea harekin ko-nek ta tzea ri uzteraino.
Aldi berean, energia pertsonalean ere gorabeherak izaten dira. Os-kolari eusten ahalegintzeak denbora osoan erne egotea dakar. Energia defentsan biltzen da, baina adierazpideak aldakorrak izan daitezke. Neurriz kanpoko asaldura energetikoaren patroi bat egon daiteke: bor-titz agertzea, gogor, hiperaktibo, edo alderantziz ere gerta daiteke: apal-apal agertzea. Ez dago patroi bateraturik. Zenbait kasutan gogortze emozionala neurriz kanpoko asaldura energetikoaren eta hiperaktibi-tatearen patroi bati lortzen zaio; beste kasu batzuetan, ordea, alderan-tzizkoa gertatu eta apatia nahiz moteltasuna agertzen dira. Bi kasuetan, gorabehera horiek ikaskuntzari eta errendimenduari eragingo diete, ara-zoak sorraraziz.
Emozio negatibo bizien kontrako beste defentsa mekanismo bat da horiek aintzat ez hartzea eta itoaraztea, betiere sortzen duten minetik ba-besteko. Ez da tristezia edo minik adierazten, tristatuta edo minduta ego-tea onartzen ez delako. Kasu horretan norberak jokatzen du ezerk era-gingo ez balio bezala edo ezer pasatuko ez balitzaio bezala, eta horrela ez du emoziorik azaleratzen. Alabaina, barne presioa oso gogorra da eta energia asko kontsumitzen du, sarritan haserrealdiak eraginez estimulu txiki baten ondorioz edota pertsona desegokiaren aurrean. Batzuetan emozioaren errepresioari kontrola izateko neurriz kanpoko saiakerak la-guntzen dio, betiere kontrola galdu, eztanda egin edo norbait mintzeko beldurra dela eta.
Errepresio emozionala islatzen duten seinaleak agertuko dira, hala nola fobiak eta obsesioak, fantasiaren edo portaeraren gorabeherak, barneko zerbait edo zerbait fisikoa ondo ez doalako kezka eta ardura neurotikoa, sintoma bulimikoak eta auto-ebaketak. Denboraren poderioz, gaixotasun sintomak ere azaltzen dira (arazo inmunologikoak, insomnioa...), jasaten den barne presioa handiegia eta mingarriegia delako. Gauzak horrela, on-doez emozionala gorputzean islatuko da. Disoziazio sintomak ere ager daitezke, gizartearen kontrako jokabideak... edo tratu txarren emaileen biktima bihurtu.
2.2. Oldarkortasun deskontrolatu eta bortitzaren jokabideak
Gizarte autonomia maila egokia duen pertsona gai da adiskidantzazko harremanak ezartzeko, taldeko kideekin elkarreraginak izateko eta auto-baieztatzeko eraso egin gabe. Gorabeherak daudela argien aditzera ematen duten adierazleak besteekiko elkarreraginean islatzen dira, batez ere gaine-rakoentzat eta norberarentzat guztiz desegituratzaileak diren portaera ol-darkorretan.
Muturreko ahuleziaren testuinguruetan laguntzarik gabe hazten di-ren adin txikikoek goiz edo berandu portaera oldarkorrak izan ditzakete, euren harremanak deskontrolatu eta suntsi ditzaketenak. Jokabide horiek, sakonean bortizkeria ukituak dituztenak, pentsatu eta nahi izan gabe egiten dira, bultzada geldiezin bati jarraituz eta, gehienez ere, arrazoiak a poste-riori arrazionalizatuz.
Gizarte Ikaskuntzaren Teoriak (Bandura eta Walters, Bandura, 1987) nabarmendu du zein den testuinguruak betetzen duen zeregina; izan ere, testuinguruak imitatzen ikasten diren errefortzuak eta ereduak eskain di-tza ke, bai eta frustrazioari aurre egiteko baliabide kognitibo araudi-tzaileen falta ere. Neurobiologiatik abiatuta (LeDoux, 1996), azpimarratzen da inkontzienteak diren eta autodefentsarako erabiltzen diren oinarri neu-robiologiko handiko portaerak direla, arrazonamendu eta kontzientzia-ren buru mekanismoek esku hartu gabe aurrera eramaten dikontzientzia-renak. Ez da pentsatu behar honako hauek tesi baztertzaileak direnik. Testuinguru bortitz edo arduragabe batek ez du errazten haurrek egoera zapuztaileei aurre egiteko emozioak autoerregulatzen ikastea. Horrek ez du esan nahi egoera horretan garunak parte hartze garrantzitsurik ez duenik. Edozein kasutan ere, adieraz daiteke bortxazko portaera deskontrolatuak balia-garriak direla emozio negatiboek eta antsietateak sorrarazitako tentsioa apaltzeko, bai beste batzuen edo norberaren gainera bortizkeriaz deskar-gatuz bai sentimenduak itoarazten dituzten portaerak bereganatuz (Train, 2001).
Alde batera utzi behar da indarkeria agresibitatearen sinonimoa dela. «Agresibitatea positiboa eta beharrezkoa da norbera berresteko. Haurrak, helduak bezala, kontra egiteko, erantzuteko eta baztertzeko premia dauka. Agresibitatea nork bere burua bilatzeko tresna da besteekiko erreakzioen bitartez, zentzu bat bilatzea da eta hainbat premia adieraztea: entzuna iza-tea, ulertua, onartua» (Heugheabaert eta Maricq, 2004: 12). Agresibitatea kontra egiteko adierazpide gisa, beharrezkoa da identitatea eta autonomia eraikitzeko. Arazoa zera da: agresibitateak bortxazko moldeak hartzea, bortizkeriatzat hartuz bazterketa, kanporaketa eta ukoa dakarren guztia, bai besteen aldetik bai norberaren aldetik.
Taulan islatzen den bezala, oldarkortasun deskontrolatu eta bortitzaren adierazleak hiru motatakoak dira nagusiki:
3. Taula Bortitzaren adierazleak Beste batzuenganako oldarkortasun eta bortizkeri portaerak.
— Eraso fisiko aktiboa (tratu txar fisikoa, gauzak edo jabetzak suntsitzea).
— Eraso pasiboa (negatibismoa eta proposamenak ez onartzea, ageriko areriotasun jarrerak...)
— Eraso psikikoa, bai zuzenekoa, irain, mehatxu, deskalifikazio edo bazterketaren bitartez... edo zeharkakoa, besteari kalte egiteko estrategien bitartez (gezurrak...).
Nork bere buruarenganako oldarkortasun eta bortizkeri portaerak.
— Nork bere gorputzari eraso egitea; gorputzari ebaketak egitea eta ezbehar txikiak, anorexia...
— Nork bere gauza edo ondasunei eraso egitea eta suntsitzea. — Gaixotasunak. Gaixotasun fisikoak, depresioa...
Zeharkako adierazpideekiko portaera bortitzak.
— Gorabeherak jatean.
— Neurriz kanpo edatea, drogak... — Gehiegi lo egitea.
— Arrisku jokoak.
2.2.1. Besteenganako oldarkortasuna eta bortizkeria
Frustrazioa, antsietatea eta emozio negatiboak beste batzuei begira bi-dera daitezke, eraso eta oldarren bitartez. Azpimarratzekoak dira, bereziki, kontuan hartu beharreko hiru bortizkeria mota.
1) Tratu txarren portaerak berdinen artean. Ahulezia handiko testuin-guruetan bizi diren haurrek bullying kasuetan murgildu ohi dira, batzuetan tratu txarren emaile modura eta beste batzuetan biktima gisa. Egoki ebaluatzen dakite gertatzen ari den guztia erabakigarria dela biktimen kasuan bakardade eta babesgabetasun egoerak sai-hesteko, baina, era berean, arrakasta eta portaera bortitzak oro kor-tzea saihesteko.
Tratu txarren adierazleei buruzko taula berdinen artean
2) Tratu txarren portaerak bikotekideen harremanetan, nerabezaroan izaten diren lehendabiziko harremanetan antzematen has daitezkee-nak. Gizarte eta hezkuntza eragileen esku hartzea erabakigarria izango da neskatilak sentsibilizatzeko eta laguntzeko, batez ere gi-zarte bazterketako testuinguruetan; izan ere, haurtzaroan jasandako tratu txarrak berragertzeko aukera handiak izaten dira.
3) Helduenganako tratu txarren portaerak (gurasoak, hezitzaileak…). Gero eta bortizkeria kasu gehiago aurkitzen ditugu guraso nahiz he zi-tzaileen kontra, nahiz eta gizarte bazterketako testuinguruen emaitza izan
4. Taula
Tratu txarren adierazleak
Tratu txarren adierazle gogorrak Bortizkeria fisikoa Bortizkeria psikiko
gutxiesgarria
Kontroleko bortizkeria
psikikoa Bortizkeria sexuala
— Iraunak edo meha-txuak
— Izua
— Haserretuz gero, bul-tza tu edo kol pa tzen du
Gutxiespen pertsonala — Ez ditu haren
beharri-zanak kontuan hartzen — Egiten dituen gauza
guztiak gaizki daudela esaten dio
— Ez du baloratzen egi-ten duen lana Gizarte gutxiespena — Bera gabe ezer ez
egi-teko gauza dela esaten dio
Zeharkako gutxiespena — Beste batzuen aurrean
bera ondo ez ge ra-tze ko gauzak esaten ditu
— Espirituaren gutxies-pena
— Ironia erabiltzen du, ez ditu bere sinesme-nak edo jarduerak ba-loratzen
— Kontrol pertsonala — Familia ikustea edo
lagun nahiz auzoki-deekin harremanak izatea eragozten dio — Egin daitezkeen
gau-zak edo ezin egin dai-tezkeenak erabakitzen ditu
— Kontrol ekonomikoa — Dirua kentzen dio
— Harreman sexualak izaten tematzen da, besteak nahi ez duen arren
Tratu txarren adierazle ahulak — Haserretzen denean,
begitan hartzen ditu bere gustuko anima-liak edo gauzak
Gutxiespen pertsonala — Entzungorrarena
egi-ten dio berak esaegi-ten duenari, ez ditu bere iritziak kontuan har-tzen, ez ditu bere es-kaerak entzuten. Gizarte gutxiespena — Ez lukeela harekin
egon beharko esaten dio
— Bere diruarekin bizi dela aurpegiratzen dio Zeharkako gutxiespena — Ez ditu bere objektu
pertsonalak errespe-tatzen
— M e s p r e z a t z e n e t a ohitu egiten die maite d i t u e n p e r t s o n e i (seme-alabak, gura-soak, lagunak)
— Arrazoirik gabe hase-rretzen da
— Ordutegiak kon tro la-tzen dizkio Etxeko kontrola — Errudun sentiarazten
du, behar bezala tra-tatzen ez duelakoan — Gauzak eginda ez
ba-daude, haserretzen da (arropa, jatekoa) Kontrol ekonomikoa — Ez dio lan egiten edo
ikasten uzten
Etengabe lakrikun joka-tzen duela esaten dio edo, alderantziz, ez duela bere itxura zaintzen
ez edo, behintzat, tradizioz ulertu denaren moduko gizarte bazterketaren emaitza izan ez. «Bere gurasoak tiraniaz tratatzen dituen seme edo alaba baten profila bazterreko klase batekoa ez den gazte batena da, gurasoei es-tortsio egiten diena gauzak edo pribilegioak lortzeko, ageriko edo ezkutuko mehatxuak erabiliz edo ageriko berbazko bortizkeria (irainak, laidoak, be-heramenduak) edo fisikoa baliatuz, helburua lortze aldera. Denboraren po-derioz eta kasurik larrienetan (psikopaten kasuan) adin txikikoak egoeraren kontrola lortzen badu, motiba daiteke kontrolaz gozatzeko eta egoera men-peratzeko ekintza hutsagatik. Esan nahi baita, enperadorearen sindromea agerian jartzen da gazteak uste duelako gurasoei bere borondatea ezartzeko eskubidea duela, horiek bera zaintzea merezi ez dutelako; horren bidez, ez ikastea, dirua, ibilgailua edo motorra izatea eta zenbanahi pribilegio esku-ratzea bilatzen du; hala ere, boterea eta gorrotoa agerian jarri ahal izateak garrantzi handiagoa hartuko du. Gazte horrek familia barruan egiten du ge-roago etxetik kanpo egiten ahaleginduko dena, ikusmira zabalagoekin eta ezezagunekin «(Garrido, 2006). Hainbat patroi daude: gezurti eta manipu-latzailea, xarmangarri eta erakargarria, ausart eta oldartsua, bortitza eta es-plotatzailea, gaizkilea, drogazalea.
2.2.2. Nork bere buruaren kontrako bortizkeria
Bigarren lekuan, nork bere buruaren kontra bideratzen dituen bor-txaz ko portaerak aipatu behar dira. Kasu honetan auto-estimu negatiboaren zeregina ukaezina da, dudarik gabe.
Nork bere buruaren kontra egin ditzakeen bortizkeria eta oldarkorta-sun portaera guztietan artean gehien nabarmentzen diren hiru patroi az pi-marra tu nahi izan ditugu.
1) Nor bere gorputzari egindako erasoak. Norberarenganako senti-mendu negatiboak gorputzaren kontra bideratzen dira. Kasurik la-rrienetan auto-ebaketak izaten dira eta ezbehar txikiak edo hain txi-kiak ez direnak, guztiz negatibotzat hartzen den auto-irudi batekin dagoen harreman zail baten ondorioa. Komeni da ez ahaztea per-fektu eta bikaina izateko obsesioa (sarritan auto-estimua falta dela adierazten duena) portaera gorabeheratsuetan islatzen dela, esate baterako anorexia eta bulimian.
2) Nork bere gauzak eta ondasunak suntsitzeko portaerak. Barne on-doezak eta auto-estimu faltak portaera mota bat sorrarazten dute, maiz kokatzeko eta ulertzeko zaila izaten dena. Ona eta polita sun-tsi tze ra irits daiteke, nahiz eta hori lortzeko denbora eta ahaleginak egin dituen. Onari sabotaje inkontzientea egiteko modu bat da. Ona den zerbait gertatzen denean, nahigabe bere burua gorroto duena suntsitzen du.
3) Gaixotasun eta portaera depresiboak. Estimu pertsonalak berekin dakarren antsietate eta presioak gorputzari egiten dio kalte eta,
bes-teak beste, ondoeza nahiz gaixotasun fisikoak sor daitezke. Beste alde batetik, jasan beharreko estresa hain da handia, ezen sarritan portaera depresiboak bereganatzen baitira.
2.2.3. Oldarkortasuna eta bortizkeriaren zeharkako portaerak
Neurozientziak erakutsi digu sentimenduak gelditu eta eten daitezkeela haien kontra borrokatzeko, betiere modu eraikitzailean horiek maneiatzen ikasi ez denean. Gehiegi jatea, edatea edo lo egitea horren adierazle argiak dira; gauza bera gertatzen da jokoaren jarrera oldartsuekin; horrek guztiak sentimenduak itoarazten ditu (Kammerer, 2000). Gehiegi jatea edo edatea eta inolako kontrolik gabe oso gazte ager daitekeen adierazleetariko bat da gizarte babesik gabeko egoeran dauden adin txikiko batzuen kasuan; hala-ber, alderdi hori nabarmen hobetu daiteke hezkuntzako esku-hartzeek el-karre ra gin positiboak errazten dituenean berdinekin eta helduekin. Gehiegi lo egitea anestesia emozionaleko arazoen adierazleetariko bat izan daiteke eta gauza bera esan daiteke zorizko jokoetan modu konpultsiboan esku hartzeko jokabideari dagokionez.
Haurtzaroan garapen baldintzak aldekoak direnean, deskontrolatutako jarrera oldartsuak desagertuz doaz arian-arian, intentsitatea apalduz. Hala eta guztiz ere, haurren erreakzioei helduek emango dieten erantzuna era-bakigarria izango da. Gainera, aipatzekoa da asko ere asko direla neskatila eta mutikoen arteko desberdintasun sexualen berri ematen duten ikerlanak (Olweus, 1979), ez bakarrik deskontrolatutako portaeren kopuruari dago-kionez, baizik eta adierazpideei dagokienez ere. Joerak erakusten du nes-katilek euren bortizkeria desorekatua berbaz adierazteko jokabidea izaten dutela; mutikoek, ordea, gehiagotan erabiltzen dute eraso fisikoa (Serrano, 1996). Era berean, atxikimenduari buruzko lanek agerian jarri dute nes-katoek besteari gain-egokitzeko eta euren bortizkeria justifikatzeko duten joera. Hori antzematea garrantzi handikoa da hezkuntza eta gizarte arloko esku hartzeek hasieran zehaztutako helburuak lor ditzaten.
2.3. Prozesu kognitiboetan izaten den eragina: Prozesu kognitiboen blokeoa
Gizarte bazterketako egoeran dauden adin txikikoek duten desoreka emozional gogorrak auto-estimuaren eta autonomia intelektualaren aukerei egin diezaieke kalte, ikaskuntzak oztopatuz. Egia esan, prozesu kognitibo eta prozesu emozionalen arteko lotura estua izaten da. Horrek azaltzen du zergatik desoreka emozional gogor batek blokea ditzakeen prozesu kogni-tiboak.
Desoreka emozionalek eragindako zailtasun kognitiboak garapenaren lehendabiziko urteetatik ikus daitezke; izan ere, gauza berriei ekitea
zail-tzen edo oztopazail-tzen dute. Gorabeherak esplorazio jarreretan zabalzail-tzen dira, psikomotrizitatean eta ikas-prozesuetan.
Autonomia, auto-estimu eta lotura positiborik ezak nabarmen trabatzen ditu prozesu kognitibo konplexuak. Bereziki planifikatzeko trebetasunei eta erabakiak hartzeko, helburuak ezartzeko eta aldaketa prozesuak erregu-latzeko gaitasunari eragiten die.
Kasurik larrienetan ulermen eta orientazioaren oinarrizko prozesu kog-nitiboei ere eragiten die, ikaskuntzei oso ondorio negatiboak ekarriz. Arre-tari eusteko, oroitzeko eta memorizatzeko nahiz espazioan eta denboran orientatzeko zailtasunak ager daitezke. Aldi berean, komunikazioaren gai-tasunari ere eragin diezaioke, ulermen zein adierazpen gaigai-tasunari.
Hori dela eta, emozionalean esku hartzeko proposamenak asko dira, betiere prozesu kognitiboak hobetzeko asmoz (Servan-Schreibr, 2003; Ti-moneda, Perez eta Alvarez, 2000, 2006).
3. UMEAK, NERABEAK ETA GAZTEAK ARRISKU-EGOERATAN
Arriskutsutzat har genitzakeen egoera asko daude, eta beharrezkoa izango litzateke egoera horiek identifikatzen jakitea, konponbide zaileko arazo bihurtu baino lehen parte hartu ahal izateko. Lehenik eta behin, errendimendu-arazoei eta eskola-porrotari loturiko adierazleak hartu behar ditugu kontuan; hala nola, klaseetara ez joatea, ikasturte batean izandako porrota, klasera berandu iristea, motibaziorik eza eta aspertzea, nota txa-rrak, ahozko trebetasun kaskarra, egituratutako esperientziak eta eskolako eskakizunak ez jasatea. Horiek, askotan, portaera sozial desegokiei loturiko arazoen aurretik nahiz horiekin batera agertzen dira. Bestalde, egokitzapen pertsonal eta sozial txarreko portaerekin lotura zuzenagoa duten egoera so-zio-pertsonalak daude. Ikusgarrienak eta kezkagarrienak, oro har, aginteari aurre egiteko portaerak, gaizki portatzea eta ikaskideekin oldarkor agertzea izaten dira. Dena den, arriskutsuak diren beste zenbait egoera ere badaude; hala nola, isolamendua eta kideekin ez erlazionatzea, edo depresio- eta es-tres-adierazpenak (lo egiteko zailtasunak, elikatzeko nahiz nork bere burua zaintzeko portaera- edo ohitura-nahasketak, suminkortasuna edo nahigabea handitzea). Zoritxarrez, egoera horietako asko eta asko oharkabean pasa-tzen dira, errendimendu txarrarekin batera ez doazenean. Oro har, arretaz begiratze hutsez ohartu beharko litzateke esku-hartzeko beharraz, egoera larritu baino lehen.
Balioeste diagnostikoa zentzu zabalean erabili behar dugu, eta ez tes-tetara murriztua bakarrik. Kanpoko laguntza eta baliabideak bilatzea, au-rre egiteko trebetasunak irakasteko hezkuntza-programak eskaintzea eta banakako aholku-laguntza eskatzen ditu horrek. Diagnostikoak zentzua du kausak ulertzen eta arazoa konpontzeko balizko bideak bilatzen laguntzen duen neurrian, modu ulerkorrean eginez gero.. Izan ere, portaera bakar
ba-tek hainbat arrazoi izan ditzake jatorrian, eta hautatuko ditugun estrategiak arrakastatsuak izango dira baldin eta kausa horiek egoki identifikatzen ja-kin badugu. Esate baterako, portaera oldarkor batek argi eta garbi adieraz-ten du egokitzapen txarra dagoela, eta hori baino ez esateak ez luke ezer-tarako balio izango. Portaera oldarkor hori besteengan eragiteko ahalmen edo gaitasun kaskarrean (trebetasun sozialak) oinarrituta egon daiteke, baina ez baldin badugu zehazten zein diren horiek, diagnostikoak gutxi-rako balio izango du; era berean, estres-egoera batek eragin dezake, edo testuinguruko hainbat arrazoik piztu dezakete.
Nolanahi ere, ez dugu ahaztu behar portaera nahasi gehienen jatorrian testuinguruko hamaika arrazoi nahiz arrazoi pertsonalak egon daitezkeela. Gehienetan, hezkuntzako esku-hartzearen bidez arindu eta egiaztatu ahal izango liratekeen testuinguru- eta egoera-arrazoiak daude (hala nola, es-tresa, pertsona esanguratsuak galtzea, bizilekua aldatzea, gurasoak ba-natzea, babesik gabeko egoera sozioekonomikoak, eta gisa horretako bi-zitza-egoeraren aldaketengatik). Bestalde, ezin dugu desegituraketa azaldu aldagai pertsonalen eta gaitasun sozio-pertsonalen zeregina (ohitura-tre-betasunak, komunikatzeko tre(ohitura-tre-betasunak, gatazkak konpontzeko trebeta-sunak), autokontzeptuak eta norberaren estimuak duen bitarteko rola edo eginkizuna ulertu gabe.
3.1. Agresibitatea, diziplina-arazoak eta bitarteko aldagaiak
Hezitzaileekhezkuntza-testuinguruetan mahairatzen dituzten diziplina-arazo ohikoenek zerikusia dute oldarkortasunarekin, testuinguruaren ara-bera egokiak ez diren portaerekin —lan-denboran nahiz atsedenean— eta agresibitatearekin.
Hain larriak ez diren kasuetan, egokiak ez diren jarduerak ditugu; hala nola, pailazoarena egitea nahiz eragoztea; kasurik larrienetan, portaera ol-darkorrak ditugu, non pertsonak askoz denbora gehiago ematen duen el-karre kin tza negatiboetan (eztabaidan, borrokan) positiboetan baino. Agre-sibitatea fisikoa —pertsonen aurkakoa (ostikoak, bultzadak, kolpeak) edo objektuen aurkakoa (ostikoak emanez eta suntsituz)— nahiz ahozkoa (me-hatxuak, irainak) izan daiteke.
Portaera oldarkorrak eta disruptiboak dituzten pertsonak ez zaizkie besteei atsegin. Ikaskideek ez dituzte gustukoak, eta arbuiatu egiten di-tuzte (hala ere, baztertutako edo arbuiatutako guztiak ez dira oldarkorrak). Hala ere, ospetsuak ere izan daitezke neurri batean, gaizki erabili arren, liderraren dohainak dituztelako. Taldean eragin handia izan dezakete, eta antzekoen arteko tratu txarretan edo bullying fenomenoetan nahasiak egon daitezke (horiek modu berezian zaindu behar dira, ebaluazioaren nahiz esku-hartzearen ikuspegitik).
Hain ikusgarriak izan ez arren, garrantzitsua da agresibitatearen ze-harkako formei ere arreta jartzea (norbaiti buruz gaizki-esaka aritzea eta pertsonari izen ona galaraztea bera aurrean ez dagoenean, oztopoak jartzea norbaitek bere helburuak lor ez ditzan). Modu berezian nabarmendu behar dugu negatibismoa, portaera oldarkorraren modu pasiboa eta zeharkakoa
den aldetik. Kasu horietan, pertsonak, itxuraz horretarako arrazoirik izan ez arren, eskatzen diotena egiteari uko egiten dio edo, besterik gabe, egin beharko lukeenaren alderantzizkoa egiten du.
Oldarkortasuna, kontrolik eza balitz bezala ulertuta, portaera ol dar-korrei loturiko gizarte-portaera nahasietako bitarteko aldagai erabakigarrie-tako bat dela jotzen da, gogo edo desiren frustrazio-egoeratan. Horregatik, hain zuzen, norberaren kontrolerako eta aurre egiteko, trebetasunak edo gaitasunak erabakigarriak direla nabarmentzen dugu, norberaren estimua-rekin gertatzen den bezalaxe.
Batzuetan, egokiak ez diren portaera sozio-pertsonalen arazo batzuk arazo zehatzei lotuak daude hiperaktibitatea esate baterako, eta hura eza-gutzea beharrezkoa da modu egokian erantzun ahal izateko.
3.2. Gizarte-harremanik eza eta isolamendurako joera: mailak bereiztea
Gizarte-harremanik ez izateaknahasketara nahiz desegituraketa per tso na-le ra eta jende arteko arazoak sortzen dituzten egoeretara eramaten du pertsona, isolamendua eragiten duelako nahiz beste pertsona esanguratsuen arbuioa era-giten duelako. Hala eta guztiz ere, hainbat maila bereizi behar ditugu:
Izaera isila bakarrik denbora asko igarotzen duen pertsonaren ezau-garria da. Gizarteko denbora-pasa gutxi ditu, eta nahiago ditu bakarrik egin beharreko zaletasunak (irakurtzea...). Berez ez da arazo bat. Gainera, pertsona barnerakoiak gizarte-ikuspegitik aktiboak izaten ez badira ere, ez daude guztiz isolatuta, eta lagunak izan ditzakete. Halaber, ez dira zo ri-txarre koak, eta emozio-nahasterik dutenik ere ez dute adierazten.
Lotsa oso ohikoa da, neurri batean. Haren ezaugarriak dira: antsieta-tea testuinguru sozialetan, gogortasuna harremanetan eta familiakoak ez diren egoerak uzteko joera. Pertsonak itxura ona emateko duen gaitasunaz zalantzak dituela dirudi. Emaitza negatiboak eta gaitzespena saihesteko desioak gehiago motibatzen du, onartua izan dadin emaitza positiboak eskuratzeak baino. Horrekin batera, balizko kritikak saihesteko defentsa-estrategiak erabiltzeko joera du. Pertsonak bere errendimendu edota harre-manen gainean eragin txarra baldin badu agertuko da arazoa.
Izaera isila edo lotsa —bi horiek ez dira inolaz ere moldaera pertsona-leko arazo larriak— eta isolamenduko bestelako moduak bereizi behar di-tugu. Isolamendua arazo bihurtzen da pertsonak lagunik edo loturarik ez due-nean eta ikasgelako edo taldeko beste kideengan duen eragina txikia dedue-nean.
Azkenik, emoziozko eta portaerazko nahasteei loturiko isolamendu la-rria dago (autismoa, buruko gaixotasuna).
Arrisku egoeran egoteko arrazoi ezberdinak baldin badaude ere, Hezkuntzaren ikuspuntutik, adierazleak identifikatzen jakitea garran tzi-tsue na da, prebentzio-estrategiarik egokiena baita. Izan ere, ebaluazioa eta esku-hartzea garaian ez badira egiten, hasierako arrisku egoerak ondoren arazo larri bihur daitezke, desoreka emozionalak, kognitiboak eta konduk-tualak agertuz.
Jasotze-data: 2008/3/13 Onartze data: 2008/4/23
Abstract Developing good autonomy is important because it directly affects how well or badly you treat yourself and others. In some contexts, which we could define as high vulnerability contexts, children have serious difficulties attaining emotional, social and intellectually au-tonomy. Assessing the main dimensions and areas of difficulty, based on contributions from psychological and educational literature, can help to tackle intervention. The main indicators are analysed for each of the dimensions: firstly, social-emotional maladjustment and, more specifically, building links, self-esteem and defence mechanisms; sec-ondly, uncontrolled and violent impulsive behaviour, towards others or themselves; thirdly, blocking cognitive processes. Finally, an allu-sion is made to risk indicators in children and adolescents who, whilst not living in high vulnerability contexts, develop behaviour which can lead to social adaptation problems.
Keywords: Primary and secondary education. Community educa-tion. Social and personal development. Autonomy. Evaluaeduca-tion.
El desarrollo de una buena autonomía es importante porque inci-de directamente sobre los buenos o malos tratos que uno se dispensa a si mismo y a los demás. En ciertos contextos, que podríamos definir como de alta vulnerabilidad, los menores tienen serias dificultades para lograr ser emocional, social e intelectualmente autónomos. La evaluación de las principales dimensiones y áreas de dificultad, en base a las aportaciones de la literatura psicológica y educativa, puede ayudar a abordar la intervención. Se analizan los principales indicadores para cada una de las dimensiones. En primer lugar, el
desajuste socioemocional y, más concretamente, la construcción de vinculos, la autoestima y los mecanismos de defensa. En segundo lu-gar, los comportamientos de impulsividad descontrolada y violenta, ya sea hacia los demás o hacia uno mismo. En tercer lugar, el bloqueo de los procesos cognitivos. Finalmente, se hace alusión a los indicadores de riesgo en niños y adolescentes que, sin vivir en contextos de gran vulnerabilidad, desarrollan conductas que pueden desembocar en problemas de desadaptación social.
Palabras clave: Educación primaria y secundaria. Educación so-cial. Desarrollo sociopersonal. Autonomía. Evaluación.
Le développement d’une bonne autonomie est important car il a une incidence directe sur les bons ou mauvais traitements qu’une per-sonne s’inflige à elle-même et aux autres. Dans certains contextes, que nous pourrions définir comme largement vulnérables, les mineurs pré-sentent de sérieuses difficultés pour parvenir à être émotifs, sociaux et intellectuellement autonomes. L’évaluation des principales dimensions et domaines de difficulté, sur la base des apports de la littérature psy-chologique et pédagogique, peut être une aide au moment d’aborder l’intervention. On analyse les principaux indicateurs pour chacune des dimensions. En premier lieu, le décalage socio-émotionnel et, plus concrètement, l’élaboration de liens, l’estime de soi et les mécanismes de défense. En second lieu, les comportements d’impulsivité incontrô-lés et violents, qu’ils soient dirigés vers la personne elle-même ou vers les autres. En troisième lieu, le blocage des processus cognitifs. Fina-lement, il est fait allusion aux indicateurs de risque chez les enfants et adolescents qui, sans vivre dans des cadres fortement vulnérables, développent des conduites qui peuvent déboucher sur des problèmes de inadaptation sociale.
Mots clé: Enseignement primaire and secondaire. Éducation so-ciale. Développement social-personnel. Autonomie. Évaluation.
BIBLIOGRAFIA
ANDRÉ, C. y LELORD, F. (1999): L’Estime de soi. París: Odile.
AGNES, M. y HOFFMAN, G. (2000): «Apprendre láutonomia apprendre la
socialisa-tion». Shyntese.
BANDURA, A.; WALTERS, R. (1985): Aprendizaje Social y desarrollo de la persona-lidad. Madrid: Alianza.
BANDURA, A. (1987): Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa Universitaria.
BARUDY, J. (2005): «Las necesidades infantiles», en BARUDY, J. y DANTAGNAN,
M.: Los buenos tratos a la infancia. Barcelona: Gedisa (pp. 61-77).
BARREYRE, J. y PEINTRE, C. (2004): Evaluer les besoins des personnes en action sociale. París: Dunod.
BORNAS, X. (1992): La autonomía personal en la infancia. Madrid: Siglo XXI.
BOWLBY, J. (2003): Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Madrid:
Morata.
CLOUGH y otros: Handbook of Emocional and Behavioural Difficulties.
CYLRUNIK, B. (2002): Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no de-termina la vida. Barcelona: Gedisa.
DANTAGNAN, M. (2005): «Los trastornos del apego: elementos diagnósticos», en
BARUDY, J. y DANTAGNAN, M.: Los buenos tratos a la infancia. Barcelona:
Ge-disa (pp. 165-213) Barcelona: GeGe-disa (pp. 61-77).
DLUGOKINSKI, E. y ALLEN, S. (1996): Empowering children to cope with difficulty and build muscles for mental health.
EMAKUNDE (2006): EAEko Emakumeen eta gizonen berdintasunerako IV plana.
Gasteiz: Gobierno Vasco.
GARRIDO, V (2006): Los hijos tiranos. El síndrome del emperador. Barcelona:
Ariel.
HENDERSON, E. (2006): La resiliencia en el mundo de hoy. Barcelona: Gedisa.
HEUGHEABAERT, S. y MARICQ, M. (2004): Construire la non-violence. Bruxelles:
de Boeck.
KAMMERER, P. (2000): Adolescence dan la violence. Guillomerd.
LAURENT Ott (2003): Les enfant seuls. Approache educative. París: Dunod.
LEDOUX, J. (1996): El cerebro emocional. Barcelona: Planeta.
CHAZAN, M.; LAING, A.; DAVIES, D. y PHILLIPOS, R. (1998): Helping Socially Eith-dran and Iolated Children and Adolescentes. Virginia: Box.
MACGRATH, M. (1998): The art of teaching peacefully. London: Fulton Publishers.
MICELI, M. (2000): La autoestima. Acento Editorial.
NODDINGS, N. (1986): Caring.
GILMAN, C.J.; MORREAU, L.E.; BRUININKS, J.L.; ANDERSON, MONTERO y UNAMUN
-ZAGA, E. (2002): Destrezas de la vida en comunidad. Deusto: Mensajero.
OLWEUS, D. (1979): «Stability of aggressive reaction patterns in male». Psycholo-gical Bulletin, 86: 852-875.
OTT, L. (2003): Les enfants seuls. Paris: Dunod.
PAULA PÉREZ, I. (2000): Habilidades sociales. Educar hacia la autorregulación.
Universidad de Barcelona: ICE.
SERVAN-SCHREIBER, David (2003): Guérir. París: Laffont.
SUNDERLAND, M. y ARMSTRONG, N. (2004): Helping children with feelings. British Library.
SERRANO, I. (1996): Agresividad infantil. Madrid: Pirámide.
TRAIN, Alan (2001): Agresividad en niños y niñas. Ayudas, tratamientos, apoyos
en la familia y en la escuela. Madrid: Nancea.
VIOLENCIA: TOLERANCIACERO. Programa de prevención de la obra social La Caixa. TRIANES, M. Victoria (1999): Estrés en la infancia. Su prevención y tratamiento.
Madrid: Nancea.
TIMONEDA, C.; PEREZY ALVAREZ, F. (2000): Neuropsicopedagogía. Cognición, Emoción y Conducta. Girona: Unidiversidad.
TIMONEDA, C. (2006): La experiencia de aprender. Una visión práctica de las difi-cultades de aprendizaje. Gerona: CCG Ediciones.
VANISTENDAEL, S. y LECOMTE, J. (2002): La felicidad es posible. Barcelona:
