WIWIK PUJIATI
ISSN : 2502 – 35856REFORMA
JURNAL PENDIDIKAN DAN PEMBELAJARAN
ABDUL KHOLIQ
Penerapan Model Snowball Throwing pada Pembelajaran Pemahaman Paragraf
Vol.COVER IV No. 01, Desember 2016
FITA FARIDAH
Penggunaan Metode Pembelajaran Peta Konsep (Mind Map) untuk Meningkatkan Hasil Belajar IPA Siswa Kelas VIII-B SMP Negeri 1 Ngimbang Semester I Tahun Pelajaran 2016-2017
ZAMRONI
Penggunaan Metode Pemecahan Masalah Sistematis (Systematic Approach to Problem Solving)
untuk Meningkatkan Hasil Pembelajaran pada Tema Getaran dan Gelombang Siswa Kelas VIII-A
SMP Negeri 3 Ngimbang
AYU ISMI HANIFAH
Analisis Kesalahan Siswa Dilihat dari Skema Dalam Menyelesaikan Masalah Matematika
KUSNAN
Penggunaan Metode Praktek Terbimbing Pada Pembelajaran Pendidikan Jasmani untuk Meningkatkan Hasil Belajar Teknik Dasar Lompat Jauh Gaya Jongkok Siswa Kelas VIII-C SMP Negeri 3 Ngimbang Semester II Tahun Pelajaran 2015-2016
Diterbitkan oleh: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Islam Lamongan Three Dimension Movie for The Students’ Ability in Narrative Writing
RIVATUL RIDHO ELVIERAYANI
Pengembangan Perangkat Pembelajaran Biologi Berorientasi Keterampilan Proses untuk Mengajarkan Life Skills Siswa
EKO SULISTIONO
REFORMA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
Vol IV, No. 01, Desember 2016
DEWAN REDAKSI
Penanggung Jawab Pengarah
: Rektor Universitas Islam Lamongan
: Wakil Rektor I Universitas Islam Lamongan
Ketua Penyunting : Madekhan, MSi
Wakil Ketua Penyunting : Mohamad Nurman, SPd. MPd.
Penyunting Pelaksana : Abdul. Kholik, S.Pd., M.Pd. Dian Luthfiyati, S.Pd., M.Pd. Diah Astuty, MPd.
Ryrin Fatmawati, MPd. Tiara Retno H., MPd.
Penyunting Ahli : Dr. Like Riskova, MPd. (UIN MMI Malang)
Rivatul Ridho Elvierayani, S.Si, MPd Ayu Ismi, S.Pd., M.Pd.
Abdullah Farih, S.Pd., M.Pd.
Nahdia Rupawanti BR., S.Pd., M.Pd. Septy Rizki Amalia, S.Pd., M.Pd.
PENERBIT
KANTOR
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Islam Lamongan
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Gedung A Universitas Islam Lamongan
Jl. Veteran No. 53 A Lamongan Telp. (0322)324706/ 317116. Email: [email protected]
Mengutip ringkasan dan pernyataan atau mencetak ulang gambar atau tabel dari jurnal ini harus mendapatkan ijin langsung dari penulis. Jurnal ini diedarkan sebagai tukaran untuk perguruan tinggi, lembaga penelitian dan perpustakaan di
ABDUL KHOLIQ
1
Penerapan Model Snowball Throwing pada Pembelajaran PemahamanParagraf
RIVATUL RIDHO ELVIERAYANI
10
Gesture Matematis Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Fungsi
EKO SULISTIONO
20
Pengembangan Perangkat Pembelajaran Biologi Berorientasi Keterampilan Proses untuk Mengajarkan Life Skills Siswa
AYU ISMI HANIFAH
30
Analisis Kesalahan Siswa Dilihat dari Skema Dalam Menyelesaikan Masalah Matematika
KUSNAN
43
Penggunaan Metode Praktek Terbimbing Pada Pembelajaran Pendidikan Jasmani untuk Meningkatkan Hasil Belajar Teknik Dasar Lompat Jauh Gaya Jongkok Siswa Kelas VIII-C SMP Negeri 3 Ngimbang Semester II Tahun Pelajaran 2015-2016
FITA FARIDAH
51
Three Dimension Movie for the Students’ Ability in Narrative Writing
WIWIK PUJIATI
62
Penggunaan Metode Pembelajaran Peta Konsep (Mind Map) untuk Meningkatkan Hasil Belajar IPA Siswa Kelas VIII-B SMP Negeri 1 Ngimbang Semester I Tahun Pelajaran 2016-2017
ZAMRONI
69
Penggunaan Metode Pemecahan Masalah Sistematis (Systematic Approach to Problem Solving) untuk Meningkatkan Hasil Pembelajaran pada Tema Getaran dan Gelombang Siswa Kelas VIII-A SMP Negeri 3 Ngimbang
Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran
R E F O R M A
Artikel merupakan kajian kependidikan yang belum pernah dterbitkan dalam media lain, baik cetak maupun online. Jurnal Reforma di bawah naungan FKIP Unisla.
Artikel dapat dikirim ke email [email protected] dalam format Ms. Word/rtf.
A. FORMAT PENULISAN
1. Artikel ditik pada kertas A4 dengan 1,5 spasi, kecuali kutipan langsung.
Artikel ditik dengan menggunakan huruf book antiqua 11.
2. Artkel ditulis dengan menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar,
kecuali ditulis dalam bahasa asing.
3. Sistematika artikel meliputi abstrak, nama penulis, asal instansi (jika ada), alamat email, abstrak, kata kunci, pendahuluan, metode, hasil, simpulan, dan daftar pustaka.
4. Artikel ditulis tidak lebih dari 7.000 kata (untuk pendahuluan—simpulan)
5. Abstrak ditulis dalam satu paragraf sekitar 120 kata dengan 1 spasi.
6. Sumber kutipan ditulis dengan menggunakan model catatan perut/bodynote.
Contoh:
Model 1
Zubaedi (2011:17) mengatakan pendidikan karakter adalah upaya penanaman kecerdasan dalam berfikir; penghayatan dalam bentuk sikap; dan pengamalan dalam bentuk perilaku yang sesuai dengan nilai-nilai luhur yang menjadi jati dirinya.
Model 2
Pendidikan karakter adalah upaya penanaman kecerdasan dalam berfikir; penghayatan dalam bentuk sikap; dan pengamalan dalam bentuk perilaku yang sesuai dengan nilai-nilai luhur yang menjadi jati dirinya (Zubaedi, 2011:17).
B. FORMAT DAFTAR PUSTAKA
Daftar pustaka dituliskan sebagai berikut.
a. Dari buku
Zubaedi. 2011. Desain Pendidikan Karakter : Konsepsi dan Aplikasinya dalam
Lembaga Pendidikan. Jakarta: Kencana
Wijayakusuma, Mustava. 2009. Mukjizat Air Putih. Yogjakarta: Data Media.
b. Dari Penelitian
Mardiyati, Iffah. 2011. Pengaruh Motivasi dan Kompetensi terhadap Kinerja Guru
di Mediasi Komitmen Sekolah Studi Kasus di SMK Negeri se-Kecamatan Pati (Tesis).
Semarang: Universitas STIKUBANK.
c. Dari Artikel dari Sumber Cetak
Djaali. 2007. Peningkatan Mutu Pendidikan Nasional Melalui Program
melalui Pendekatan Whole Language Siswa Kelas V SDN Kramat II Kecamatan
Lamongan”. Reforma. Vol. 02 nmr. 02. Hlm. 70—84.
e. Dari Artikel dari Sumber Online
Syaifudin, Ahmad. 2015. “Hal-hal Yang Perlu Diperhatikan Dalam Membuat
Makalah”.
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 1
Paragraf
ABDUL KHOLIQ
Prodi. Pendidikan Bahasa Inggris, FKIP, Universitas Islam Lamongan E-mail: [email protected]
ABSTRAK:
Model pembelajaran inovatif diperlukan setiap pengajar dan calon pengajar sebagai bentuk pengembangan diri atas kualitas dan efektivitas pembelajaran. Melalui penerapan pembelajaran snowball throwing, mahasiswa yang mengampu mata kuliah Bahasa Indonesia memiliki gambaran tentang langkah dan kendala model pembelajaran tersebut. Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis penerapan dan kendala model snowball throwing pada pembelajaran pemahaman paragraf. Pendekatan penelitian ini adalah pendekatan kualitatif. Teknik pengumpulan datanya menggunakan observasi dengan instrumen tabel pengamatan. Subjek penelitian ini adalah mahasiswa semester VA Prodi Bahasa Inggris, Unisla. Hasil penelitian adalah penerapan model snowball throwing pada pembelajaran pemahaman paragraf dilakukan dengan delapan langkah dan kendalanya adalah alokasi waktu dan terdapatnya fase diam untuk anggota kelompok.
Kata Kunci : snowball throwing, pemahaman paragraf, kendala penerapan snowball throwing
Pendahuluan
Keberhasilan pelaksanaan pembelajar-an ditentukpembelajar-an dari beberapa komponen
yang sangat berkaitan.
Komponen-komponen tersebut di antaranya guru, siswa, media, rencana pembelajaran, model pembelajaran, dan evaluasi pembelajaran yang dipilih. Pembelajaran yang efektif harus mampu menciptakan interaksi antara guru dan siswa dalam proses pembelajaran. Tujuannya adalah untuk menggali kemampuan siswa agar berperan secara aktif, meningkatkan kemampuan
intelektual, sikap dan minatnya.
Pembelajaran yang dimaksudkan bukan
hanya pembelajaran pada pendidikan dasar dan menengah, melainkan juga pembelajaran di perguruan tinggi.
Pembelajaran dikatakan berhasil jika terdapat perubahan persepsi peserta didik (pebelajar) tentang sesuatu yang dijadikan topik setelah pembelajaran selesai. Rusman (2012:123) menyatakan bahwa hasil belajar
adalah sejumlah pengalaman yang
diperoleh pebelajar yang mencakup
kognitif, afektif, dan psikomotor. Hal tersebut menyiratkan bahwa hasil dari pembelajaran akan mengubah kognisi,
afeksi, dan psikomotor pebelajar. Hasil
2 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA faktor yang mempengaruhi proses belajar
mereka.
Faktor terpenting adalah faktor intern yang berasal dari dalam diri siswa. Sikap siswa terhadap proses belajar dapat berupa penerimaan, penolakan, atau pengabaian
kesempatan belajar. Pada kondisi
pembelajaran yang masih menerapkan pembelajaran konvensional, siswa cende-rung melakukan pengabaian terhadap kesempatan untuk belajar. Hal tersebut tentu berpengaruh pada hasil belajarnya.
Dimyati dan Mudjiono (2006:239)
menyatakan bahwa salah satu faktor intern yang mempengaruhi hasil belajar siswa adalah sikap terhadap belajar.
Keefektifan pembelajaran salah
satunya ditentukan oleh strategi
pembelajaran yang digunakan oleh
pengajar (guru/dosen). Selanjutnya
stragtegi tersebut dikembangkan menjadi model pembelajaran. Penggunaan model pembelajaran yang variatif pun harus digunakan pengajar untuk meningkatkan dan menerapkan pembelajaran inovatif sebagai bentuk aplikasi dari
pengembang-an pembelajaran di kelas. Model
pembelajaran inovatif yang dimaksudkan adalah model pembelajaran yang meng-utamakan pebelajar dalam menggali
sendiri informasi, memecahkan masalah–
efektimasalah dari suatu konsep yang dipelajari (student centered). Hal ini tentu akan membangkitkan aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran berlang-sung.
Salah satu model pembelajaran inovatif yang dapat diterapkan untuk menciptakan pembelajaran yang efektif adalah snowball throwing. Snowball throwing adalah salah
satu pembelajaran kooperatif yang
menggunakan pendekatan student
centerred yang berupaya melibatkan siswa untuk aktif dalam penerapannya. Snowball throwing berkaitan dengan permainan
menggulung dan melemparkan “bola salju” yang berisikan pertanyaan setiap
pebelajar yang selanjutnya dijawab oleh pebelajar yang lain.
Menurut Suprijono (2009) model pembelajaran Snowball Throwing adalah model pembelajaran yang memberikan
pengalaman kepada siswa melalui
pembelajaran terpadu dengan
menggunakan proses yang saling berkaitan dalam situasi dan konteks komunikasi alamiah baik sosial, sains, hitungan dan lingkungan pergaulan. Dibentuk kelompok yang diwakili ketua kelompok untuk mendapatkan tugas dari guru kemudian masing masing siswa membuat pertanyaan yang dibentuk seperti bola (kertas pertanyaan) lalu dilempar ke siswa lain yang masing masing siswa menjawab pertanyaan dari yang diperoleh.
Menurut Komalasari (2010:67)
snowball throwing adalah model
pembelajaran yang menggali potensi kepemimpinan dalam kelompok dan keterampilan membua pertanyaan dan jawaban yang dipadukan dalam bentuk permainan imajinatif dengan membentuk dan melempar bola salju. Selain itu, model pembelajaran snowball throwing adalah
model kegiatan pembelajaran yang
memberikan kesempatan individu untuk berpendapat, kemudian dipadukan secara berpasangan, berkelompok, dan yang
terakhir secara klasikal untuk
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 3 siswa atau siswa di kelas. Model
pembelajaran ini menjadi salah satu model pembelajaran inovatif yang menarik untuk diterapkan dalam pembelajaran karena mengajak pebelajar untuk aktif di kelas.
Suprijono (2009:128) menyatakan
bahwa langkah-langkah pembelajaran
snowball throwing sebagai berikut: (1) apersepsi; (2) pembentukan kelompok dan
pemanggilan ketua masing-masing
kelompok untuk diberikan penjelasan tentang materi yang dibahas; (3) ketua masing-masing kelompok kembali ke kelompoknya untuk menyampaikan ulang penjelasan dari pengajar; (4) setiap pebelajar menuliskan satu pertanyaan yang berkaitan dengan materi pada selembar kertas; (5) kertas yang berisi pertanyaan tersebut dibentuk seperti bola dan dilempar ke pebelajar yang lain selama waktu 15 menit; (6) pebelajar menjawab pertanyaan dari pembelajar yang lain; (7) Evaluasi; (8) penutup. Penerapan model snowball throwing tersebut tidak hanya dapat dilakukan di pendidikan dasar, tetapi juga dapat dilakukan di pendidikan tinggi. Ciri model snowball throwing
adalah model yang sesuai untuk
pembelajaran berbasis penyampaian
konsep tentang materi tertentu.
Model snowball throwing dapat
diterapkan pada pembelajaran
pemahaman tentang paragraf di mata kuliah Bahasa Indonesia di perguruan tinggi sebagai penerapan model inovatif.
Model tersebut diharapkan mampu
melibatkan mahasiswa untuk aktif dan berpikir kritis terhadap materi tentang paragraf. Selain itu, dengan diterapkannya model snowball throwing diharapkan
mahasiswa memiliki gambaran penerapan sesungguhnya sebagai bekal mereka dalam penguasaan model pembelajaran inovatif. Oleh karena itu, penelitian penerapan
model snowball throwing pada
pembelajaran paragraf dilakukan pada mahasiswa yang memprogram mata kuliah Bahasa Indonesia.
Dari uraian di atas, fokus penelitian adalah (1) penerapan model snowball throwing pada pembelajaran paragraf dan (2) kendala penerapan model snowball throwing pada pembelajaran paragraf. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisis penerapan dan kendala dari
model snowball throwing pada
pembelajaran paragraf.
Metode
Penelitian ini menggunakan
pendekatan kualitatif. Pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan teknik observasi. Jenis observasi yang dimaksud
adalah obersevasi pertisipan (nana,
2013,85). Observasi dilakukan selama satu kali pembelajaran mata kuliah Bahasa Indonesia (2 sks) dengan setiap pertemuan
dialokasikan 100 menit. Intrumen
pengumpulan data yang digunakan adalah
lembar observasi. Lembar observasi
tersebut berupa tabel pengamatan
penerapan langkah-langkah model
4 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA
No. Uraian
Aspek
Penilaian Ket
T TT
1
Pemberian apersepsi (penyampaian materi yang akan dibahas) 2 Pembentukan kelompok dan pemanggilan ketua kelompok dan penjelasan materi pada ketua kelompok 3 Penyampaian ulang dari ketua kelompok kepada anggota kelompok 4 Setiap individu menuliskan pertanyaan
5 Pelemparan bola selama 15 menit
6
Penjawaban pertanyaan bola yang diterima 7 Evaluasi 8 Penutup
Ket: T : Terpenuhi; TT : Tak Terpenuhi
Tabel 1 : Pengamatan Penerapan Langkah Model Snowball Throwing
Subjek penelitian ini adalah mahasiwa semester V kelas A Tahun Pelajaran 2016-2017 di Prodi Bahasa Inggris, Universitas
Islam Lamongan. Subjek penelitian
tersebut memprogram mata kuliah Bahasa Indonesia. Subjek penelitian ini berjumlah tiga puluh mahasiswa. Data dari penelitian ini adalah penerapan dari setiap langkah
model pembelajaran snowball throwing.
Penganalisisan data dalam penelitian ini berupa penganalisisan lembar observasi
penerapan snowball throwing pada
pembelajaran pemahaman paragraf.
Hasil
Penerapan Model Snowball Throwing dalam Pembelajaran Paragraf
Hasil penerapan model Snowball Throwing dalam Pembelajaran Paragraf pada mata kuliah Bahasa Indonesia dapat dilihat pada hasil pengamatan pada tabel berikut.
Nmr. Uraian
Aspek
Penilaian Keterangan T TT
1 Pemberian apersepsi (penyampaia n materi yang akan dibahas) √ Dosen menyampaika n materi yang akan dibahas dalam pembelajaran yang akan dilakukan, yaitu tentang paragraf (10 menit) 2 Pembentuka n kelompok dan pemanggilan ketua kelompok dan penjelasan materi pada ketua kelompok √ Kelompok dibentuk dengan beranggotakan lima mahasiswa setiap kelompok. Ketua kelompok dipanggil dan dijelaskan konsep tentang paragraf. (35 menit) 3 Penyampaia n ulang dari ketua kelompok kepada anggota kelompok √ Ketua kelompok menyampaika n kembali penjelasan dari dosen kepada anggota kelompok(25 menit)
4 Setiap
individu √
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 5
Nmr. Uraian
Aspek
Penilaian Keterangan T TT
menuliskan pertanyaan
menuliskan pertanyaan tentang materi
yang telah disampaikan
ketua kelompok (5
mnt)
5
Pelemparan bola selama 15 menit
√
Mahasiswa melemparkan
pertanyan di kertas yang telah dibentuk
seperti bola kepada mahasiswa yang lain (15
menit)
6
Penjawaban pertanyaan bola yang diterima
√
Mahasiswa menjawab pertanyan di
kertas yang telah mereka
terima (10 menit)
7 Evaluasi √
Dosen memberikan
konfirmasi atas jawaban mahasiswa (10
menit)
8 Penutup √
Dosen dan mahasiswa melakukan refleksi atas pembelajaran
yang berlangsung
(5) Tabel 2 : Hasil Pengamatan Model Snowball
Throwing
1. Pemberian apersepsi (penyampaian materi
yang akan dibahas)
Pemberian apersepsi dilakukan dengan penyampaian materi yang akan dibahas, yaitu konsep paragraf. Pada tahap ini mahasiswa bertanya sekilas tentang tujuan pembelajaran dan tentang konsep paragraf.
Akan tetapi, jawaban dari dosen tidak mendalam karena pendalaman tentang konsep paragraf akan dilakukan pada kegiatan inti atau langkah selanjutnya. Selain penyampaian materi, penyampaian penggunaan model snowball throwing yang akan digunakan juga disampaikan, kemudian respons mahasiswa begitu tertarik karena mereka dapat menambah pengalaman mahasiswa dalam menerap-kan model snowball throwing. Pada langkah ini waktu yang dibutuhkan sekitar sepuluh menit. Waktu tersebut dirasakan sudah sesuai mengingat beberapa langkah selanjutnya juga membutuhkan banyak waktu.
2. Pembentukan kelompok dan pemanggilan
ketua kelompok dan penjelasan materi pada ketua kelompok
Pembentukan kelompok dilakukan dengan membentuk kelompok yang setiap
kelompok berjumlah 5 mahasiswa
sehingga kelompok yang terbentuk adalah enam kelompok. Pada pembentukan kelompok ini suasana sudah mulai ramai, tetapi tetap terkendali. Waktu yang
dibutuhkan dalam pembentukan
kelompok sekitar 7 menit. Pemanggilan ketua kelompok dan penjelasan materi kepada ketua kelompok dilakukan di depan kelas. Materi yang disajikan kepada
ketua kelompok tentang pengertian
paragraf, syarat dan ciri paragraf, macam paragraf berdasarkan letak kalimat utama,
dan macam paragraf berdasarkan
tujuannya.
6 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA
waktu yang dibutuhkan untuk
menjelaskan kepada ketua kelompok menjadi sedikit lama, yaitu sekitar 28 menit. Pada rentang waktu sekitar 28 menit tersebut terjadi fase diam untuk anggota masing-masing kelompok. Pada fase tersebut suasana menjadi takterkendali karena anggota kelompok berbicara sendiri dengan anggota kelompok yang lain. Hal tersebut disebabkan anggota kelompok tidak diberikan instruksi untuk melakukan tugas atau apa pun. Fase diam yang
dialami anggota kelompok tersebut
menjadi kendala yang perlu diperhatikan oleh pengajar ketika menerapkan model pembelajaran snowball throwing.
3. Penyampaian ulang dari ketua kelompok
kepada anggota kelompok
Penyampaian ulang yang dilakukan
ketua kelompok kepada anggota
disampaikan dalam bentuk diskusi
intrakelompok. Pada tahap tersebut
kegaduhan juga sempat terjadi karena ternyata ketua kelompok juga mengalamai kendala saat menyampaikan ulang materi yang telah dijelaskan dosen pada langkah sebelumnya. Dari hal tersebut, waktu yang dibutuhkan pun menjadi lama, sekitar 25 menit.
Dari perhitungan waktu pada
penerapan setiap tahap tersebut, terlihat
kendala yang selanjutnya adalah
manajemen waktu. Selain itu, ternyata pada tahap ini anggota kelompok yang telah dijelaskan ulang oleh ketua kelompok
pun mengalami kesulitan ketika
memahami materi. Kesulitan yang dialami oleh anggota kelompok dalam memahami materi yang telah disampaikan ketua
kelompok dimungkinkan dapa di atasi pada tahap selanjutnya, yaitu penulisan pertanyaan, penjawaban, dan evaluasi.
4. Setiap individu menuliskan pertanyaan
Seperti yang telah dijelaskan pada tahap sebelumnya, penulisan pertanyaan
dilakukan mahasiswa beradasarkan
masalah ketidakpahamanan mereka atas penyampaian materi dari ketua kelompok. Dalam waktu sekitar 5 menit mahasiswa menuliskan pertanyaan yang bertujuan untuk memperdalam pemahaman mereka atas materi yang telah disampaiakan. Dari
pengamatan yang dilakukan, dalam
penulisan pertanyaan ternyata terdapa
beberapa mahasiswa menuliskan
pertanyaan atas dasar permintaan per-tanyaan dari teman yang lain. Hal tersebut tidak menjadi masalah yang krusial karena alasan menulis pertanyaan adalah untuk memperdalam pemahaman mahasiswa.
5. Pelemparanbola selama 15 menit
Pelemparan bola pertanyaan dilakukan sekitar 15 menit. Mahasiswa membentuk kertas pertanyaan menjadi sebuah bola.
Ada yang mengepal-ngepal kertas
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 7 bola pertanyaan tersebut dinilai terlalu
lama karena pada langkah-langkah
sebelumnya waktu yang dibutuhkan sudah terlalu lama.
6. Penjawaban pertanyaan bola yang diterima
Penjawaban atas bola pertanyaan yang mereka terima dilakukan dalam waktu 10 menit. Pada tahap ini ditemukan beberapa mahasiswa yang mengalami kesulitan karena takdapat menjawab pertanyaan tersebut. Beberapa mahasiswa yang merasa
kesulitan tersebut bertanya pada
mahasiswa yang lain. Dosen tidak memberikan bantuan jawaban ketika terdapat mahasiswa yang menanyakan jawaban dari salah satu pertanyaan yang terdapat dalam bola pertanyaan.
7. Evaluasi
Pada tahap evaluasi dosen mengambil
alih kegiatan pembelajaran dengan
memberikan kesempatan beberapa
mahasiswa untuk membacakan
jawabannya atas pertanyaan yang telah mereka terima. Pada tahap ini dosen memberikan konfirmasi benar atau salah atas jawaban mahasiswa tersebut. Jika terdapat kesalahan, dosen membetulkan jawaban yang salah tersebut. Tahap evaluasi seharusnya menjadi tahap inti
atau konfirmasi atas pemahaman
mahasiswa tentang paragraf. Akan tetapi, waktu yang terlampaui sudah 100 menit sehingga evaluasi hanya dilakukan selama 10 menit.
8. Penutup
Pada tahap penutup, dilakukan refleksi atas kegiatan pembelajaran yang telah
dilakukan. Rekfleksi hanya dilakukan selama 5 menit karena waktu yang telah digunakan sudah melampaui 100 menit.
Dari refleksi yang telah dilakukan
didapatkan bahwa mahasiswa merasa senang karena model pembelajaran yang telah dilakukan seperti permainan dan mereka tidak merasa bosan.
Dari hasil pengamatan yang telah dilakukan dengan menggunakan model
snowball throwing, setiap langkah
pembelajaran dapat diterapkan dengan baik. Meskipun terdapat beberapa kendala, langkah pembelajaran snowball throwing tetap dapat dilaksanakan oleh mahasiswa dan dosen.
Kendala Penerapan Model Snowball Throwing dalam Pembelajaran Paragraf
Dari pembahasan hasil pengamatan penerapan model pembelajaran snowball throwing di atas, terdapat beberapa kendala yang perlu diperhatikan oleh pengajar yang akan menerapkan model pembelajaran ini. Kendal-kendala tersebut disajikan sebagai berikut.
1. Waktu
Kendala waktu menjadi kendala utama
dalam penerapan model snowball
throwing. Hal tersebut terjadi pada tahap
ketiga, keempat, dan kelima yang
8 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA
2. Terdapatnya fase diam pada tahap kedua
Fase diam yang dimaksudkan adalah tidak adanya aktivitas apa pun yang dialami oleh anggota kelompok saat ketua kelompok dijelaskan oleh dosen. Dalam fase tersebut anggota kelompok diam menunggu ketua kelompok kembali,
sedangkan penjelasan untuk ketua
kelompok sekitar 28 menit. Artinya, selama
28 menit anggota kelompok tidak
mendapatkan tugas atau aktivitas untuk dilakukan. Dari hal tersebut, fase diam pada anggota kelompok akan terjadi yang dimungkinkan adanya rasa bosan dalam pembelajaran yang dialami oleh anggota kelompok.
Kesimpulan
Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa
1. Penerapan model pembelajaran
snowball throwing pada pembelajaran
pemahaman paragraf dilakukan
dengan delapan langkah, yaitu (a) Pemberian apersepsi; (b) Pembentukan kelompok dan penjelasan materi pada ketua kelompok; (c) Penyampaian ulang dari ketua kelompok kepada anggota kelompok; (d) penulisan
pertanyaan; (e) Pelemparan bola
pertanyaan; (f) Penjawaban pertanyaan bola yang diterima; (g) evaluasi; (h) penutup.
2. Kendala dalam penerapan model
pembelajaran snowball throwing pada pembelajaran pemahaman paragraf adalah kendala waktu dan Terdapatnya fase diam.
Daftar Pustaka
Dimyati & Mudjiono. 2006. Belajar dan
Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Komalasari, Kokom. 2013. Pembelajaran
Kontekstual, konsep dan Aplikasi.
Bandung: PT. Refika Aditama.
Nana Sudjana. 2013. Penilaian Hasil Proses
Belajar Mengajar. Bandung: PT.
Remaja Rosdakarya.
Rusman. 2012. Belajar dan Pembelajaran
Berbasis Komputer. Bandung: Penerbit
Alfabeta
Suprijono, Agus. 2009. Cooperative Learning.
Jakarta: Pustaka Pelajar.
Suprijono, Agus. 2013. Cooperative Learning,
Teori & Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta:
10 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA
RIVATUL RIDHO ELVIERAYANI
Fakultas Ekonomi, Universitas Islam Lamongan.
E-mail: [email protected]
Abstrak:
Segala tindakan spontan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika merupakan gesture. Penelitian terhadap tiga kelompok siswa yangmana setiap kelompok terdiri dari dua siswa semuanya menggunakan gesture berdasarkan klasifikasi McNeill. Gesture yang dilakukan sebanyak 53 gesture, diantaranya terdiri dari 13 gesture ikonik, 9 gesture metaforik dan 31 gesture deiktik. Gesture ikonik, metaforik dan deiktik ditemui dalam tiga cara baik itu disertai ucapan maupun tidak disertai ucapan. Pertama siswa menggunakan gesture ikonik, metaforik dan deiktik di atas kertas, kedua dilakukan diatas meja dan ketiga dilakukan di udara. Sesuai dengan hipotesis McNeill bahwa gesture matematis siswa memiliki gerakan-gerakan khusus untuk menjelaskan istilah-istilah matematika, dan gerakan ini menyerupai gerakan isyarat namun tidak semuanya mengacu pada gerakan isyarat.
Kata Kunci: pemecahan masalah, gesture, gesture ikonik, gesture metaforik, gesture
deiktik.
Pendahuluan
Menyelesaikan masalah matematika merupakan proses yang perlu dimiliki siswa dalam pembelajaran matematika. Siswa dituntut untuk dapat mengem-bangkan kemampuan berpikirnya agar dapat lebih terampil dalam menyelesai-kan masalah matematika. Peneliti banyak menemui siswa yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tipe soal berbentuk soal cerita. Hal ini diperkuat oleh penelitian yang telah dilakukan oleh Croteau (2004) dan Chan, dkk (2006) bahwa siswa masih mengalami kesulitan saat memecahkan masalah matematika
berbentuk soal cerita materi aljabar dan geometri.
Ketika siswa menyelesaikan masalah matematika, peneliti mencoba mengamati
proses penyelesaian masalah yang
dilakukan oleh siswa. Peneliti mulai tertarik dengan segala tindakan spontan yang dilakukan siswa dalam memecah-kan masalah matematika. Salah satu penelitian tentang tindakan spontan ini diungkap oleh Caroline, dkk (2012) tentang Theories of Embodied Cognition,
teori ini menjelaskan bahwa kemampuan
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 11 inilah yang mendasari bahwa tubuh
terlibat dalam proses berpikir yang
dilakukan oleh seseorang. Ketika
seseorang berhadapan dengan sebuah
masalah, secara alamiah seseorang
memikirkannya sebentar dan secara spontan menanggapi masalah tersebut dengan berinteraksi melibatkan gerakan tubuh mereka.
Gerakan-gerakan spontan inilah yang
disebut sebagai gesture. Becvar, dkk
(2008) berpendapat bahwa gesture
merupakan semua gerakan tubuh,
khususnya lengan dan tangan yang terintegrasi baik dengan ucapan maupun tidak dan digunakan sebagai alat untuk mengkomunikasikan sesuatu. Hosteter &
Alibali (2008) berpendapat bahwa gesture
muncul dari persepsi dan simulasi motorik yang mendasari bahasa dan
bayangan mental seseorang. Saat
memecahkan masalah, siswa sering
menggunakan gesture disertai dengan
ucapan, hal ini digunakan untuk
memperjelas penggunaan gesture kepada
pendengar tentang apa yang sedang dipikirkannya (McNeill, 1992). Sehingga
gesture sering nampak jika ada seseorang
yang melihatnya.
Baru-baru ini penelitian yang
menghubungkan antara gesture dan
bahasa merupakan inovasi baru untuk sebuah paradigma dari kognisi yang
diwujudkan. Gerakan seseorang
merupakan bagian yang tak terpisahkan antara bahasa dan pikiran. Psikolog dan ahli bahasa David McNeill (1992) telah
mengatakan bahwa bahasa dan gesture
telah membentuk sebuah sistem yang
terintegrasi dengan baik dalam
berkomunikasi. McNeill juga
menunjuk-kan bahwa bahasa dan gesture memiliki
karakteristik yang berbeda namun efektif dalam mendukung sebuah makna dalam
komunikasi. Sehingga gesture dapat
berperan sebagai mediasi (perantara)
antara pengguna gesture dengan
pengamat, gambaran yang subjektif, menjelaskan sebuah hal, dan percakapan konvensional.
Saat siswa berdiskusi menyelesaikan masalah matematika, siswa melakukan komunikasi dengan rekannya baik dalam menjelaskan apa yang dipikirknnya ataupun melakukan sebuah gambaran dalam menjelaskan konsep matematika. Komunikasi yang dilakukan juga tidak
lepas dari penggunaan gesture di
dalamnya. Hal ini sesuai dengan
penelitiam dalam beberapa tahun
terakhir, terdapat sebuah badan
penelitian empiris untuk melihat
perananan gesture dalam melakukan,
mengajar dan belajar matematika.
Penelitian ini membahas topik mulai dari
cara anak-anak menggunakan gesture
dalam menghitung (Alibali &diRusso, 1999); bagaimana siswa bekerja sama
memahami berbagai jenis grafik
(Moschkovich, 1996; Reynolds & Reeve,
2002); penggunaan gesture dalam
memecahkan masalah matematika
(Alibali, dkk (1999); Rasmussen, Stephan & Allen (2004); Edwards (2009); Radford, Edwards, & Arzarello (2009); dan
Francaviglia & Servidio (2011));
12 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA Goldin-Meadow, Alibali, & Church, 1993;
dan Goldin-Meadow & Alibali, 1995).
Berdasarkan penelitian-penelitian
yang telah dilakukan peneliti ingin melakukan analisis deskriptif mengenai jenis gesture yang digunakan oleh siswa saat berdiskusi tentang konsep fungsi. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
menggambarkan jenis gesture spontan
yang dilakukan siswa dalam konteks matematika. Selain itu juga untuk menyelidiki hipotesis yang dikemukakan oleh McNeill saat difokuskan dalam konsep matematika.
Metode
Subjek penelitian ini terdiri dari enam siswa SMP kelas VIII. Selanjutnya subjek dibagi menjadi 3 kelompok secara heterogen. Diskusi terjadi selama 10 menit untuk menyelesaikan masalah soal cerita berkaitan dengan konsep fungsi yang dituangkan melalui sebuah grafik seperti di bawah ini:
Dua orang siswa kelas VIII, yaitu Koko dan Wachid terlihat sedang berdiskusi tentang sebuah grafik terkait materi relasi dan fungsi. (Perhatikan gambar di
samping!) Jika sumbu 𝑋 pada grafik
merupakan daerah asal suatu fungsi, Koko
menganggap bahwa grafik tersebut
merupakan representasi dari suatu fungsi. Namun, Wachid tidak setuju dengan koko. Ia berpendapat bahwa grafik tersebut bukan merupakan representasi suatu fungsi. menurutmu, siapakah yang benar? Kemukakan alasanmu!
Data penelitian ini diambil dari
rekaman audio-visual (video) siswa selama
berdiskusi menyelesaikan masalah
matematika secara kelompok. Selanjutnya
dari hasil rekaman, peneliti menganalisa
banyaknya gesture dan
mengkategorisasi-kan variasi gesture yang dilakukan siswa dalam memecahkan masalah matematika. Analisis data mengikuti tahapan dari Johnson, B. & Christensen L. (2004) yakni dilakukan dengan tekhnik transkripsi, segmentasi, kodding dan pengkate-gorisasian hingga penarikan kesimpulan.
Hasil
Dari hasil pengamatan yang telah dilakukan terhadap tiga kelompok, Tiga kelompok subjek terpilih berasal dari kelompok siswa berkemampuan tinggi dengan siswa berkemampuan sedang, siswa berkemampuan sedang dengan siswa berkemampuan sedang dan siswa berkemampuan sedang dengan siswa
berkemampuan rendah. Terdapat
sebanyak 53 geture yang dilakukan
diantaranya terdiri dari gesture ikonik,
gesture metaforik dan gesture deiktik.
Tabel 1 dibawah ini menunjukkan distribusi dari tiga jenis gesture yang
𝑌
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 13 ditemukan serta presentase dari
masing-masing jenis gesture. Jenis
gesture
Banyaknya Presentase
gesture
ikonik
13 24,5%
gesture
metaforik
9 17%
gesture
deiktik
31 58,5%
Total 53 100%
Tabel 1. Distrubusi banyaknya gesture yang dilakukan
Gesture Ikonik
Gesture ikonik merupakan gesture
yang menggambarkan hubungan
kesesuaian dengan isi semantik
pembicaraan. Gesture ikonik
meng-gambarkan entitas konkret atau
peristiwa, seperti melalui bentuk atau
gerak lintasan tangan. Gesture ikonik
terjadi ketika kedua siswa mendiskusikan tentang sebuah fungsi yang mengingat-kan mereka tentang sebuah grafik yang
saling berpotongan. Gesture tersebut
dilakukan disertai dengan ucapan
“seingatku kalau yang merupakan fungsi
itu berpotongan dan sejajar.” Pada saat
itulah, mereka menggunakan tangan dan jari mereka untuk mengindikasikan bgaimana bentuk grafik yang saling
berpotongan. Percakapan daan gesture
yang dimaksud ditunjukkan pada
Gambar 1 di bawah ini.
Gambar 1. Gesture ikonik untuk menjelaskan garis berpotongan
Sama halnya ketika kelompok lain
mendiskusikam fungsi dengan
representasi grafik maupun diagram mereka juga mengindikasikan konsep yang sedang dipikirkannya dengan menggerakkan tangan maupun jari-jari mereka secara spontan disertai dengan ucapan. Ketika mendiskusikan fungsi
dengang diagram yang dikatakan
“seingat saya fungsi itu bisa dibentuk
dengan diagram panah yang saling menghubungkan antara satu bulatan
dengan bulatan lainnya”. Gesture yang menyertainya ditunjukkan pada gambar 2 di bawah ini.
14 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA Kalimat tersebut disertai dengan
gesture yang dilakukan dengan
mengaitkan kedua tangannya untuk merepresentasikan diagram panah antara domain dan kodomainsebuah fungsi.
Gerakan-gerakan yang dilakukan
tersebut merupakan gesture ikonik yang
artinya gerakan tersebut dilakukan oleh siswa sesuai dengan pengalaman yang pernah dilakukannya dan digunakan dalam menjelaskan konsep abstrak dalam matematika kepada rekan sebayanya. Hal itu dilakukan untuk mempermudah menyampaikan apa yang dipirkannya kepada rekan diskusinya. Dua gerakan yang diberikan peneliti sebelumnya menurut Edwards (2014) dapat dibagi
dalam dua subcategori gesture yaitu
gesture ikonik-fisik dan gesture
ikonik-simbolik. Gesture ikonik-simbolik
merupakan gesture yang mengacu pada
gerakan-gerakan yang merujuk pada simbol atau grafik yang mana prosedur
yang digunakan berkaitan dengan
inskripsinya. Seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 1. Sedangkan gesture i
ikonik-fisik seperti yang disampaikan
oleh McNeill’s yaitu suatu gerakan
konkrit atau fisik untuk menggambarkan sebuah hal, seperti gesture siswa pada Gambar 2.
Gesture Metaforik
Gesture metaforik adalah gesture yang
menggambarkan isi semantik melalui kiasan tanpa bentuk fisik. Berbagai macamistilah dan frasa yang terkait dengangerakan metaforis, hal ini dapat dikatakan sebagai gerakan abstrak yang tidak memiliki makna secara nyata untuk
menggambarkan peristiwa. Gerakan ini
berhubungan dengan abstraksi
matematika. Gambar 3 di bawah ini
menunjukkan contoh salah satu gesture
metaforik. Gesture ini muncul ketika
keduanya saling berdiskusi dan
menemukan perbedaan pendapat pada kesimpulan yang diperolehnya. Salah satu rekannya memberikan gambaran tentang apa itu titik potong pada sebuah
“koordinat”. Dalam kasus ini,siswa
memberikan gambaran dengan
mem-bentangkan tangan kanannya dan
menggerakkan tangan kirinya seperti menunjuk ke arah tangan kanan yang sedang dibentangnya (mungkin hal ini dimaksudkan sebagai bentuk koordinat titik pada sebuah grafik).
Gambar 3: Gesture metaforik saat mengkonkritkan ide abstraknya
Gesture metaforik yang muncul pada
kelompok lain yaitu saat salah satu rekan diskusinya tidak memahami masalah yang diberikan. Pada lembar tugas
terdapat kata “representasi”, salah satu
siswabertanya tentang apa makna
representasi yang dimaksud dalam lembar tugas tersebut. Selanjutnya rekan diskusinya menjelaskan makna tersebut
diawali dengan menaikkan dan
membuka semua tanggannya kemudian membuat lintasan ke samping serta membuat lintasan melingkari semua
Menunjukkan titik potong
pada koordinat
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 15 grafik sebanyak dua kali di atas kertas
dengan jari tengah tanggan kanannya. Seperti yang terlihat pada gambar 4 di bawah ini.
Gambar 4 : Gesture metaforik saat Menjelaskan Pemahaman kata
“Representasi”
Gesture metaforik ini sangat menarik,
karena mereka melakukan gerakan yang mengartikan bahwa sebuah
penggambar-an dari “representasi” grafik dalam
matematika. Sampai-sampai kata tersebut harus dijelaskannya dalam perbincangan lain untuk mempermudah memahami apa yang dimaksud pada masalah yang sedang mereka hadapi.
Gesture Deiktik
Gesture deiktik merupakan gesture
yang paling sering dilakukan siswa,baik saat siswa baru memahami masalah, sampai dengan siswa menyimpulkan hasil jawaban dari masalah yang sedang
dihadapinya. Gesture deiktik merupakan
gesture menunjuk. Sehingga peneliti
menemukan gesture ini terkadang
digunakan bersamaan dengan gesture
ikonik maupun gesture metaforik. Seperti
pada gambar 5 dibawah ini
Gambar 5 : geture deiktik yang dilakukan bersamaan dengan ikonik
Hal ini wajar ditemui dikarenakan siswa mencoba untuk mengeksplorasi apa yang sedang dipikirkannya dengan
berbagai macam gesture yang
dianggap-nya mudah untuk medianggap-nyampaikan segala informasi yang sedang dipikirkannya. Hal ini sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Alibali & Nathan
(2011) bahwa gesture menunjuk yang
dilakukan secara bersamaan atau
serempak secara khusus efektif untuk mereduksi perhatian yang terpecah karena informasi diintegrasikan baik
dengan leluasa maupun untuk
sementara. Hal itu juga dapat membantu
pengguna gesture untuk mengatur beban
memori kerjanya saat berpikir untuk memecahkan masalah matematis dan memberikan penjelasan kepada lawan
bicaranya. Selain itu argumentasi
Francaviglia & Servidio (2011) juga
menguatkan bahwa siswa akan
menggunakan beragam gesture
sebagai-mana persepsi pengetahuannya yang
berguna sebagai strategi untuk
menciptakan representasi pemikiran
Membuat lintasan garis dan membuat lengkungan
16 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA mereka dalam menghadapi masalah
matematika.
Data hasil penelitian menunjukkan bahwa dalam memecahkan masalah matematis yang diberikan oleh peneliti, siswa melakukan variasi gesture. Variasi
gesture yang dilakukan siswa dapat
digolongkan berdasarkan klasifikasi yang dilakukan oleh McNeill (1992) mengenai
gesture proporsional. Jenis gesture
proporsional tersebut terdiri dari gesture
ikonik, gesture metaforik dan gesture
deiktik. Selanjutnya gesture ikonik dibagi lagi menjadi dua sub kategori yaitu
gesture ikonik-fisik dan gesture
ikonik-simbolik. Gesture deiktik merupakan
gesture yang paling sering digunakan saat
memecahkan masalah yang diberikan.
Dari ketiga kelompok jumlah gesture
deiktik yang dilakukan sebanyak 31dari
53 gesture yang dilakukan. Fakta ini
sesuai dengan pernyataan yang diungkap oleh Alibali & Nathan (2007) dalam salah satu penelitiannya diperoleh bahwa 56% pembelajaran matematika menggunakan
gesture, 21% diantaranya menggunakan
gesture deiktik, 20% diantaranya gesture
representasional dan sisanya gesture
menulis.
Data hasil penelitian menunjukkan
bahwa gesture deiktik dilakukan siswa
dengan dua cara, terkadang tanpa ucapan dan paling sering digunakan
disertai dengan ucapan. Gesture deiktik
yang dilakukan tanpa ucapan digunakan
untuk dirinya sendiri sebelum
menyampaikan apa yang dipikirkan kepada lawan bicaranya, hal ini sesuai dengan pendapat Alibali dan Nathan (2011) bahwa siswa mengekspresikan
pengetahuan baru dalam bentuk gesture
sebelum mereka menyampaikannya
dengan perkataan. Sedangkan gesture
deiktik yang digunakan bersamaan
dengan ucapan digunakan untuk
menunjukkan suatu hal kepada lawan bicaranya. Seperti yang dikatakan oleh
McNeill (1992) bahwa gesture dan ucapan
mengkombinasikan pengungkapan
makna yang tidak sepenuhnya ditangkap oleh pembicara jikalau hanya dilakukan salah satu saja. Dengan kata lain gesture
deiktik yang disertai dengan ucapan memberikan penegasan bagi pembicara
untuk menyampaikan apa yang
dipahaminya.
Dalam penelitian ini penggunaan
gesture ikonik, metaforik dan deiktik
ditemui dalam tiga cara baik itu disertai ucapan maupun tidak disertai ucapan.
Pertama siswa menggunakan gesture
ikonik, metaforik dan deiktik di atas kertas, kedua dilakukan diatas meja dan
ketiga dilakukan di udara. Gesture ikonik
yang dilakukan siswa diatas kertas ditujukan pada grafik. Gesture ini sering berbentuk lintasan bentuk, baik itu
lintasan bentuk melingkar yang
digunakan untuk merepresetasikan
informasi yang dianggap penting dalam pikirannya, lintasan garis lurus untuk
merepresentasikan sumbu 𝑥 sebagai
daerah asal suatu fungsi dan lintasan
grafik lengkung seperti huruf “U” untuk
merepresentasikan dengan jelas grafik
fungsi kuadrat. Gesture yang dilakukan
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 17 Seperti yang dikatakan oleh McNeill
(1992) bahwa matematika memiliki
gerakan-gerakan khusus untuk
menjelaskan istilah-istilah matematika, dan gerakan ini menyerupai gerakan isyarat namun tidak semuanya mengacu
pada gerakan isyarat. Mengapa
demikian? Karena dari ketiga kelompok yang mendiskusikan tentang konsep fungsi, ditemukan gerakan-gerakan yang
hampir sama (konstan) untuk
menggambarkan sebuah hal, baik seperti grafik fungsi kuadrat dan perpotongan titik. Sehingga salah satu tujuan dari penelitian ini bahwa untuk membuktikan hipotesis yang dikatakan oleh McNeill tentang konsep fungsi menunjukkan adanya gerakan yang khas dalam mempelajari sebuah konsep matematika.
Di bawah ini disajikan Tabel 1
mengenai protokol gesture siswa saat
berdiskusi untuk menyelesaikan masalah yang berkaitan denga fungsi. simbol D artinya gesture deiktik yang digunakan, I
adalah gesture ikonik dan M gesture
metaforik.
Tabel 2. Protokol Gesture LIsaat
Memberikan Alasan Jawaban Setuju
dengan Wachid
Ucapan Gesture Jenis Gesture Menit
Ini kan gini Dengan menggunakan pensil mewakili jari telunjuk menunjuk gambar dan membuat lintasan tanpa bekas berbentuk dua garis, garis pertama dari arah atas ke bawah dan garis kedua dari kiri ke kanan. D (gambar pada soal) I (koordinat cartesius) 03:21
Ucapan Gesture Jenis Gesture Menit
Kamu ingat deskriminan? Kalau gini bukannya itu? Dengan menggunakan pensil mewakili jari telunjuk membuat lintasan tanpa bekas di udara membentuk garis lengkung. I (representasi grafik) 03:25 Bener gak jawabanku? Tapi yang ini? Dengan menggunakan pensil mewakili jari telunjuk membuat lintasan tanpa bekas di meja seperti bulatan dan
membentuk garis lurus di tengah bulatan. I(grafik panah) 03:39 Bukannya kalau fungsi itu harus berbentuk gini Menggunakan kedua tanggannya, tangan kanan diarahkan ke atas dan tangan kiri diarahkan ke samping kanan. M (perpotongan garis) 04:18
Lah kalau ini kan berbentuk lengkung Menggunakan jari telunjuk membentuk lintasan grafik di udara melengkung seperti huruf U. I (representasi grafik fungsi kuadrat) 04:25
Iya kan grafik nya gini Menggunakan jari telunjuk membentuk lintasan grafik di udara melengkung seperti huruf U. I (representasi grafik fungsi kuadrat) 05:02 Seingatku kalau yang fungsi itu berpotongan dan sejajar Menggunakan kedua tangannya, tangan kanan dan kiri saling bertumpu di telapak tangan. M (representasi grafik) 05:20 ini ada deskriminannya Menggunakan jari telunjuk membentuk lintasan grafik di udara melengkung seperti huruf U. I (memperjelas alasan grafik) 06:04
18 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA
Ucapan Gesture Jenis Gesture Menit
tegak lurus jawaban rekan diskusinya dengan menggunakan jari telunjuk tangan kanan
lurus)
Eksplorasi makna dari gesture yang
dihasilkan siswa dalam berpikir tentang sebuah konsep matematika akan banyak
digali, karena topik gesture dalam bidang
matematika diharapkan dapat memberi-kan inovasi terbaru dalam proses belajar mengajar. Tata cara berkomunikasi
dengan menggunakan gesture diharapkan
dapat membantu siswa lebih muda dalam memahami konsep matematika.
Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan bahwa
selama berdiskusi menyelesaikan
masalah matematika berkaitan dengan
konsep fungsi. Gesture yang dilakukan
sebanyak 53 gesture, diantaranya terdiri dari 13 gesture ikonik, 9 gesture metaforik dan 31 gesture deiktik. Gesture ikonik, metaforik dan deiktik ditemukan dalam tiga cara baik itu disertai ucapan maupun tidak disertai ucapan. Pertama siswa
menggunakan gesture ikonik, metaforik
dan deiktik di atas kertas, kedua dilakukan diatas meja dan ketiga
dilakukan di udara. gesture digunakan
sebagai alat untuk menarik perhatian dan memusatkan perhatian siswa selama berdiskusi memecahkan masalah karena siswa lebih tertarik memperhatikan
argumentasi rekannya saat rekan
diskusinya memunculkan gesture.
Dengan memunculkan gesture siswa
merasa terbantu dalam mengurangi beban kerjanya selama memecahkan masalah secara kelompok. Sesuai dengan
hipotesis McNeill, gesture matematis
siswa. bahwa matematika memiliki
gerakan-gerakan khusus untuk
menjelaskan istilah-istilah matematika, dan gerakan ini menyerupai gerakan isyarat namun tidak semuanya mengacu pada gerakan isyarat.
Daftar Pustaka
Alibali, M.W. & DiRusso, A.A. 1999. The Function of Gesture in Learning to Count: More than Keeping Track.
Cognitive Development, 14: 37–56.
Alibali, M.W. & Goldin-Meadow, S. 1993.
Gesture–speech Mismatch and
Mechanisms of Learning: What the
Hands Reveal about a Child’s State
of Mind. Cognitive Psychology, 25: 468–523.
Becvar, A., Hollan, J., dan Hutchins, E. 2008. Representational Gestures as Cognitive Artifacts for Developing Theories in a Scientific Laboratory.
Ackerman, M.S., (eds) Resources,
Co-Evolution and Artifacts: Theory in
CSCW . Hal: 117-143.
Caroline C, W., Walkington, C.,
Boncoddo, R., Srisurichan, R., Pier, E., Nathan, A., & Alibali, M. 2012. Invisible Proof: The Role Of Gesture
And Action In Proof. Journal of
Memory and Languange, (Online),
Vol. 43, No. 3,
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 19 Chan, H., Tsai, P., Huang, T.Y. 2006.
Web-based Learning in a Geometry Course. Educational Technology &
Society, 9(2), pp.133-140.
Church, R.B. & Goldin-Meadow, S. 1986. The Mismatch Between Gesture and Speech as an Index of Transitional Knowledge. Cognition, 23: 43–71. Croteau, Ethan A.,Heffernan,Neil T. &
Koedinger,Kenneth R.2004.Why Are Algebra Word Problem Difficult?.
Intelligent Tutoring Systems Lecture Notes in Computer Science,Vol. 3220, Hal: 240-250.
Edwards, L. 2009. Gesture, Conceptual
integration and Mathematical Talk. International Journal for Studies in Mathematics Education, 1 (1): 33-46.
Francaviglia, M. & Servidio, R. 2011.
Gesture as a Cognitive Support to Solve Mathematical Problems. Psychology, 2 (2): 91-97.
Goldin-Meadow, S. & Alibali, M.W. 1995. Mechanisms of Transfer: Learning with a Helping Hand. Psychology of
Learning and Motivation, 33: 115–157.
Hostetter, A.B. & Alibali, M.W. 2008. Visible Embodiment: Gestures as
Simulated Action. Psychonomic
Bulletin & Review. 15 (3): 495-514
Johnson, B. & Christensen, L. 2004.
Educatioonal Research Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches
Second edition. United States:
Pearson Education, Inc.
McNeill, D. 1992 Hand and Mind: What
Gesture Reveal about Thought.
Chicago: Chicago University Press. Moschkovich, J. (1996). Moving up and
getting steeper: Negotiating shared descriptions of linear graphs. The
Journal of the Learning Sciences, 5(3).
239-278.
Radford, L., Edwards, L., & Arzarello, F.
2009. Introduction: Beyond words.
Educational Studies in Mathematics, 70: 91-95.
Rasmussen, C., Stephan, M., & Allen, K.
2004. Classroom Mathematical
Practices and Gesturing. Journal of Mathematical Behavior, 23: 301-323.
Reynolds, F. & Reeve, R. (2002). Gesture in collaborative mathematics
problem-solving. Journal of
20 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA
Keterampilan Proses untuk Mengajarkan Life Skills Siswa
EKO SULISTIONO
Fakultas Teknik UNISLA
E-mail: [email protected]
Abstrak:
Pembelajaran IPA di Indonesia selama ini masih banyak menggunakan cara yang konvensional yaitu ceramah, sehigga perlu diterapkannya suatu pendekatan belajar yang lebih mengutamakan pada proses belajar dari pada produk yaitu dengan pendekatan keterampilan proses. Oleh karena itu perlu dikembangkannya perangkat pembelajaran biologi yang berorientasi keterampilan proses yang sekaligus diorientasi-kan untuk mengajardiorientasi-kan kecakapan hidup (life skills) siswa. Life skills penting diajardiorientasi-kan karena dapat membekali peserta didik dalam menghadapi dan memecahkan problem hidup dan kehidupan. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan kualitas perangkat pembelajaran, hasil uji coba perangkat pembelajaran untuk mengajarkan life skills melalui keterampilan proses. Metode penelitian yang digunakan merupakan jenis penelitian pengembangan. Hasil dari penelitian yag telah dilakukan ialah pelaksanaan pembelajaran biologi berorientasi keterampilan proses yang didukung oleh ketersediaan perangkat pembelajaran yang telah divalidasi oleh para pakar dapat mengajarkan life skills, pada siswa kelas VII SMP.
Kata Kunci: Pembelajaran IPA, Life Skills
Pendahuluan
Mata pelajaran biologi menekankan pada pemberian pengalaman belajar dan sikap ilmiah sebagai salah satu aspek penting kecakapan hidup (life skills). Kecakapan hidup (life skills) merupakan pengembangan diri untuk bertahan
hidup, tumbuh, dan berkembang,
memiliki kemampuan untuk berkomuni-kasi dan berhubungan baik secara individu, kelompok maupun melalui sistem dalam menghadapi situasi tertentu (Hopson dalam Puskur, 2006). Life skills tersebut dapat dilatihkan kepada siswa
melalui kegiatan pembelajaran kete-rampilan proses.
Biologi sebagai salah satu bidang IPA menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk memahami konsep dan proses sains. Pengalaman belajar itu
meliputi keterampilan mengamati,
mengajukan hipotesis, menggunakan alat dan bahan secara baik, mengajukan
pertanyaan, menggolongkan dan
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 21
peristiwa alam sekitar (Lampiran
Permendiknas No 22 Tahun 2006).
Life skills yang harus dimiliki siswa
adalah kecakapan berpikir (thinking skills), kecakapan sosial (social skills) dan
kecakapan berpikir ilmiah (academic
skills). Kecakapan berpikir (thinking skills)
merupakan kecakapan menggali
informasi, mengolah informasi, dan mengambil keputusan secara cerdas, serta mampu memecahkan masalah secara tepat dan baik. Kecakapan Sosial
(social skills) dapat dipilah menjadi dua
jenis, yaitu: (1) kecakapan berkomuni-kasi dan (2) kecakapan bekerjasama
(Puskur, 2006). Kecakapan berpikir
ilmiah (academic skills) seringkali disebut
juga kecakapan intelektual atau
kemampuan berpikir ilmiah yang pada dasarnya merupakan pengembangan dari kecakapan berpikir secara umum namun mengarah kepada kegiatan yang bersifat keilmuan. Kecakapan ini mencakup
kecakapan mengidentifikasi variabel,
menjelaskan hubungan suatu fenomena
tertentu, merumuskan hipo-tesis,
merancang dan melaksanakan penelitian.
Untuk membangun
kecakapan-kecakapan tersebut diperlu-kan pula sikap ilmiah, kritis, obyektif, dan
transparan. Komponen-komponen
tersebut merupakan komponen keteram-pilan proses, yang diharapkan dengan dilatihkannya keterampilan proses maka
kecakapan hidup (life skills) dapat
terpenuhi.
Berdasarkan skor yang diperoleh siswa Indonesia dalam mengerjakan
soal-soal TIMSS (Third International
Mathematics and Science Study), siswa
Indonesia berada pada rangking 34 dari
45 negara untuk mata pelajaran
Matematika dan rangking 36 dari 45 negara untuk pelajaran IPA. Butir-butir soal TIMSS didesain untuk mencermin-kan pemikiran dan prioritas terkini
dalam IPA. Skor ini menunjukkan bahwa proses pembelajaran IPA di Indonesia kurang berhasil (Team World Bank, 2008) (Rahayu, 2010). Pembelajar-an IPA di Indonesia selama ini masih banyak menggunakan cara yang konven-sional yaitu ceramah, oleh karena itu perlu diterapkannya suatu pendekatan belajar yang lebih mengutamakan pada proses belajar dari pada produk yaitu dengan pendekatan keterampilan proses. Oleh karena itu perlu dikembangkannya perangkat pembelajaran biologi yang berorientasi keterampilan proses yang sekaligus diorientasikan untuk meng-ajarkan kecakapan hidup (life skills) siswa. Life skills penting diajarkan karena dapat membekali peserta didik dalam menghadapi dan memecahkan problem hidup dan kehidupan, baik secara pribadi yang mandiri maupun sebagai warga masyarakat.
Metode Penelitian
Penelitian ini merupakan jenis penelitian pengembangan karena
meng-embangkan perangkat pembelajaran
biologi SMP pada materi Pencemaran Lingkungan yang berorientasi
keteram-pilan proses untuk mengajarkan
kecakapan hidup (life skills) di SMP Negeri 1 Lamongan pada semester genap di kelas VII-H.
Penelitian ini terdiri dari 2 tahap, yaitu tahap pertama pengembangan perangkat pembelajaran, dan tahap
kedua adalah uji coba perangkat
pembelajaran di kelas dengan meng-gunakan rancangan penlitian pada saat pengambilan data dalam rangka uji coba I dan II, menggunakan rancangan One-Group Pretest-Post test Design yang
dikembangkan oleh Campbell dan
22 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA
Hasil dan Pembahasan
Hasil Pengembangan dan Validasi Pakar
Validasi yang dilakukan oleh pakar meliputi validasi terhadap silabus,
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
(RPP), Buku Ajar Siswa (BAS), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), dan Tes Hasil Belajar (THB). Validasi yang dilakukan oleh para pakar dan praktisi pendidikan terhadap silabus meliputi komponen tujuan pembelajaran, kegiatan pembe-lajaran, waktu, alat dan bahan ajar, dan penilaian. Validasi RPP meliputi kom-ponen tujuan pembelajaran, kegiatan pembelajaran, waktu, perangkat pembe-lajaran, dan bahasa. Validasi BAS
meliputi komponen kelayakan isi,
kebahasaan dan penyajian. Validasi LKS meliputi aspek petunjuk, kelayakan isi,
keterampilan proses, prosedur dan
pertanyaan. Validasi THB meliputi aspek materi, konstruksi dan bahasa.
N o. Aspek Penilaian Skala Penilaia n Ra ta-rat
a Ket V 1 V 2 V 3 TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Menuliskan Kompetensi Dasar (KD)
5 5 5 5
Sangat baik 2.
Ketepatan penjabaran dari KD ke indikator
4 4 4 4 Baik 3. Indikator yang dikembangkan mencakup pendekatan Keterampilan Proses Sains (KPS)
5 5 5 5
Sangat baik 4. Mengembangk an indikator Keterampilan Proses Sains (KPS)
5 4 5 4,7
Sangat baik 5. Kesesuaian aspek keterampilan proses yang diajarkan dengan indikator
5 4 5 4,7
Sangat baik N o. Aspek Penilaian Skala Penilaia n Ra ta-rat
a Ket V 1 V 2 V 3 6. Ketepatan perumusan indicator
4 4 4 4 Baik 7. Kesesuaian indikator dengan kegiatan pembelajaran
5 4 5 4,7 Sangat baik 8. Kesesuaian indikator dengan jenis penilaian
5 4 5 4,7 Sangat baik KEGIATAN PEMBELAJARAN 1. Kesesuaian tujuan pembelajaran dengan kegiatan pembelajaran
4 4 4 4 Baik
2. Kegiatan pembelajaran yang dikembangkan melibatkan pendekatan Keterampilan Proses Sains (KPS)
5 4 5 4,7 Sangat baik WAKTU 1. Kesesuaian alokasi waktu yang digunakan
4 4 4 4
Baik
ALAT DAN BAHAN AJAR
1.
Menuliskan sumber pelajaran
5 5 5 5
Sang at baik PENILAIAN 1. Kesesuaian tujuan pembelajaran dengan jenis penilaian
5 4 4 4,3 Baik
2. Jenis penilaian mencakup lembar penilaian (LP): a. Produk b. Proses Kecakapan berpikir Kecakapan akademik c. Afektif Kecakapan sosial
4 4 4 4 Baik
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 23
No. Aspek Penilaian
Skala Penilaia n Ra ta-rat a Ket V 1 V 2 V 3 TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Menuliskan Kompetensi Dasar (KD)
5 5 5 5 Sangat baik 2. Ketepatan
penjabaran dari KD ke indicator
5 5 4 4,3 Baik 3. Indikator yang
dikembangkan mencakup pendekatan Keterampilan Proses Sains (KPS)
5 5 5 5 Sangat baik 4. Ketepatan
penjabaran dari indikator ke tujuan pembelajaran
5 4 4 4,3 Baik 5. Mengembangka
n tujuan pembelajaran Keterampilan Proses Sains (KPS)
5 4 4 4,3 Baik 6. Ketepatan
perumusan tujuan pembelajaran
4 4 4 4 Baik 7. Operasional
rumusan tujuan pembelajaran
4 4 4 4 Baik
KEGIATAN PEMBELAJARAN
1. Model yang dipilih sesuai dengan tujuan pembelajaran
4 5 5 4,7 Sangat baik 2. Model yang
dipilih dapat melatihkan Keterampilan Proses Sains (KPS)
5 5 5 5 Sangat baik 3. Kegiatan
pembelajaran yang dikembangkan melibatkan pendekatan Keterampilan Proses Sains (KPS)
5 5 5 5 Sangat baik 4. Fase-fase model
ditulis lengkap dalam RPP dan Fase-fase sintaks memuat dengan jelas peran guru dan peran siswa
5 5 5 5 Sangat baik 5. Skenario RPP
ada komponen 4 4 4 4 Baik
No. Aspek Penilaian
Skala Penilaia n Ra ta-rat a Ket V 1 V 2 V 3
life skills yang diajarkan yaitu:
Thinking skills Social skills Academic skills
WAKTU
1. Pembagian waktu setiap kegiatan/fase dinyatakan dengan jelas
5 4 5 4,7 Sangat baik 2. Kesesuaian
waktu setiap fase/kegiatan
4 3 4 3,7 Baik
PERANGKAT PEMBELAJARAN
1. Lembar kegiatan siswa
(Worksheet) mencakup pendekatan Keterampilan Proses Sains (KPS)
5 4 4 4,3 Baik 2. Lembar kegiatan
siswa (Worksheet) menunjang ketercapaian tujuan pembelajaran
4 4 4 4 Baik 3. Buku siswa
yang dikembangkan mencakup pendekatan Keterampilan Proses Sains (KPS)
4 4 4 4 Baik 4. Buku siswa
yang dikembangkan dan dipilih menunjang ketercapaian tujuan pembelajaran
4 3 4 3,7 Baik 5. Media
menunjang ketercapaian tujuan pembelajaran
4 5 4 4,3 Baik 6. Butir-butir soal
lembar penilaian (LP) mencakup: a. Produk b. Proses Kecakapan berpikir Kecakapan akademik c. Afektif
24 | Jurnal “Reforma” Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNISLA
No. Aspek Penilaian
Skala Penilaia n Ra ta-rat a Ket V 1 V 2 V 3 Kecakapan sosial 7. Butir-butir soal
lembar penilaian (LP) sesuai dengan tujuan pembelajaran
4 5 5 4,7 Sangat baik 8. Buku siswa,
Worksheet, media, dan LP diskenariokan penggunaanya dalam RPP
4 5 5 4,7 Sangat baik
A. BAHASA
1. RPP
menggunakan kaidah bahasa Inggris yang baik dan benar
3 4 3 3,3 Cukup baik 2. Buku Siswa,
LKS (Worksheet), Media, LP dengan menggunakan bahasa Inggris yang baik dan benar
3 4 4 3,7 Baik 3. Ketepatan
struktur kalimat 4 4 4 4 Baik 4. Kemutakhitran
daftar pustaka 4 5 5 4,7
Sangat baik
Tabel 2. Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP )
No. Aspek Penilaian
Penilaia n Ra ta-rat a Ket V 1 V 2 V 3 A. ASPEK PETUNJUK
1. Petunjuk dinyatakan dengan jelas
5 4 4 4,3 Baik 3. Materi LKS sesuai
dengan tujuan pembelajaran di LKS dan RPP
4 4 4 4 Baik 4. Mencantumkan
Keterampilan Proses Sains (KPS) yang dilatihkan
5 5 5 5 Sangat baik
B. KELAYAKAN ISI
1. Keluasan materi 5 5 5 5 Sangat baik 2. Kedalaman
materi
5 4 5 4,7 Sangat baik 3. Menekankan
pada penerapan-penerapan dunia
5 5 Sangat baik 5 5
No. Aspek Penilaian
Penilaia n Ra ta-rat a Ket V 1 V 2 V 3 nyata atau kehidupan sehari-hari kecakapan berpikir 4. Menumbuhkan
rasa ingin tahu 4 5 5 4,7
Sangat baik 5. Mengembangkan
kecakapan sosial 5 5 5 5
Sangat baik 6. Mengembangkan
kecakapan akademik
5 5 5 5 Sangat baik 7 Menunjang
terlaksananya proses belajar mengajar yang lebih diwarnai oleh student centered daripada
teacher centered
4 5 5 4,7 Sangat baik 8. Mendorong
untuk mencari informasi lebih lanjut
3 3 3 3 Cukup baik
C. KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS)
1. Melatihkan Keterampilan Proses Sains (KPS) yang dicantumkan dalam tujuan pembelajaran.
4 5 5 4,7 Sangat baik 2. Melatihkan
Keterampilan Proses Sains (KPS) yang tercantum dalam kegiatan LKS.
5 5 5 5 Sangat baik
D. PROSEDUR
1. Urutan kerja 4 4 4 4 Baik 2. Keterbacaan/bah
asa dari prosedur 4 4 4 4 Baik
E. PERTANYAAN
1. Kesesuaian pertanyaan dengan tujuan pembelajaran di LKS dan RPP
4 4 4 4 Baik 2. Pertanyaan
mendukung konsep
4 4 4 4 Baik 3. Keterbacaan/bah
asa dari pertanyaan
4 4 4 4 Baik
Jurnal Reforma Vol. IV No. 01, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UNISLA | 25
No Aspek yang dinilai
Skala Penilaian Rata-rata
Keterangan V1 V2 V3
A Aspek materi
