PENDIDIKAN RAMAH ANAK DAN PEREMPUAN:
Beberapa Catatan Kebijakan
1Nanang Martono2
Pendahuluan
Nasib perempuan dan anak hampir selalu menghiasi pemberitaan di media massa. Keduanya hampir selalu berdampingan, seolah “perempuan” dan “anak” adalah dua konsep yang menyatu: di mana ada anak, di situ ada perempuan. Di sisi lain, kita hampir tidak pernah menemukan penyatuan konsep “laki-laki” dan “anak”. Argumen yang dikemukakan adalah karena perempuan dan anak hampir selalu menjadi korban ketidakadilan sistem sosial yang sangat patriarki, alias “berpihak pada laki-laki”. Untuk itu, saya melihat bahwa penyatuan dua konsep tersebut mengalami “bias gender” karena tidak berupaya menganalisis masalah “laki-laki” yang sebenarnya juga berpotensi menjadi korban ketidakadilan gender. Hampir tidak ada wacana yang mencoba membebaskan laki-laki dari ketidakadilan sistem sosial yang selalu memosisikan perempuan sebagai pusat analisis dalam wacana akademik. Selain itu, penyatuan perempuan dan anak juga mengalami bias gender karena masalah anak seolah masih menjadi tanggung jawab perempuan.
Namun dalam tulisan ini, saya tidak ingin memperpanjang perbedaan pandangan mengenai “perempuan” dan “anak”; dan “mengapa harus perempuan?” Saya akan menggambarkan beberapa hal yang perlu mendapatkan perhatian dalam perumusan kebijakan terkait “posisi perempuan” dan sistem sosial yang tidak adil tersebut (?) serta upaya perlindungan anak agar dapat tumbuh dan berkembang dalam lingkungan sosial yang “ramah anak”.
Perempuan dan anak dalam “perspektif korban” menjadi pusat perhatian banyak pihak. Korban yang dipahami masyarakat awam lebih banyak mengacu pada makna “korban kekerasan atau kejahatan” dan korban dalam makna ekonomi ketika ada pembedaan akses perempuan dalam beberapa sumber daya ekonomi serta fasilitas publik. Meskipun jumlah
1 Disampaikan dalam Seminar Nasional “Anak, Perempuan, dan Perubahan Sosial”, Senin 21 November 2016 di
FISIP Unsoed.
2 Staf pengajar sosiologi pendidikan FISIP Universitas Jenderal Soedirman Purwokerto; penulis buku
2
perempuan mendominasi populasi dunia, namun sebagian besar dari mereka justru tidak memiliki kekuatan untuk “menguasai dunia”. Namun dalam tulisan ini, saya memaknainya dalam cakupan yang lebih luas untuk memahami “perempuan dan anak sebagai korban”, bukan semata sebagai korban kekerasan secara fisik (kasat mata).
Secara sosiologis, lembaga pendidikan memiliki peran strategis untuk mengurangi atau mencegah peningkatan jumlah perempuan dan anak sebagai korban ketidakadilan sosial. Sementara, keluarga sebagai salah satu lembaga pendidikan primer sering kali justru menjadi tempat terjadinya kekerasan terhadap perempuan dan anak. Fenomena ini kemudian memotivasi pemerintah menyusuan UU KDRT pada 2002 yang lalu. Sementara, kejadian serupa juga sering terjadi di lingkungan sekolah dalam beberapa waktu terakhir. Keduanya masih menjadi korban dalam relasinya dengan laki-laki, sebagai anggota keluarga, guru, teman, pacar, dan relasi lainnya.
Melalui tulisan ini saya ingin memaparkan beberapa fenomena yang menunjukkan bagaimana lembaga pendidikan (terutama sekolah) telah menjadi ruang yang tidak ramah bagi perempuan dan anak. Lembaga yang seharusnya menjadi tempat yang menyenangkan, justru menjadi tempat “yang menakutkan” dan tidak berpihak pada mereka. Ini dapat menjadi catatan dalam penyusunan kebijakan masalah perempuan dan anak.
Perempuan dalam pendidikan
Di pagi hari, jutaan perempuan yang berperan sebagai “ibu” dan “istri” harus berjibaku dengan urusan dapur. Sebagian dari mereka bahkan harus bangun saat sepertiga malam terakhir. Mereka “berkewajiban” menyiapkan berbagai “ubo rampe” yang diperlukan suami dan anaknya untuk segera beraktivitas sejak pagi hingga sore hari. Dini hari mereka harus bergelut dengan bahan masakan, bumbu, kompor, dan masalah “perdapuran” untuk sekedar menyiapkan sarapan pagi yang bergizi sehingga suami dan anak-anak mereka dapat berangkat ke tempat aktivitas dalam kondisi perut kenyang. Dalam waktu terbatas, para perempuan harus menyelesaikan banyak “tugas”.
3
Mereka harus “berebut berangkat ke sekolah bersama putra putrinya” agar berhasil mencapai gerbang sekolah sebelum pukul tujuh pagi. Kita dapat melihat betapa sibuknya para perempuan membersihkan rumah setiap pagi sembari menyiapkan sarapan pagi. Beruntung bagi mereka yang memiliki ART (asisten rumah tangga).
Sebagian lainnya bahkan “berkewajiban” mengantar dan menjemput anak tatkala suaminya bergelut mencari nafkah. Mereka harus bergelut dengan riuhnya suasana lalu lintas di pagi hari. Pemandangan di Purwokerto, beberapa ibu harus mengantar tiga anaknya sekaligus menggunakan sepeda motor. Ini adalah pemandangan yang sangat menakjubkan yang saya yakin juga dapat ditemui di kota lainnya. Mereka bukan sedang bermain akrobat, melainkan sedang menunjukkan aksi sebagai “korban” sistem pendidikan yang tidak berpihak pada perempuan dan rakyat kecil.
Gambaran tersebut hanya awalan saja. Selanjutnya, untuk mengurai masalah pendidikan ramah perempuan dan anak, saya mencoba memilah dua konsep tersebut. Pertama, saya mengurai masalah perempuan dalam sistem pendidikan nasional, dan kedua saya mencoba menggambarkan masalah anak dalam pendidikan. Pendidikan dalam tulisan ini mengacu pada pendidikan dalam lingkup tripusat pendidikan: keluarga, sekolah, dan masyarakat; dan kedua konsep tersebut sesekali saya satukan dalam konsep “pendidikan ramah anak perempuan”.
Pendidikan di sekolah merupakan sebuah isu signifikan bagi perempuan di masa sekarang karena mereka terlibat dalam berbagai tingkatan dan aneka ragam lingkungan (Martono, 2010). Mulai dari pendidikan prasekolah dan taman kanak-kanak, hingga sekolah menengah, dan perguruan tinggi, perempuan telah bergerak melalui struktur yang sama seperti siswa laki-laki. Dalam setiap situasi pendidikan tersebut keduanya (laki-laki dan perempuan) sama-sama terbuka untuk mengakses serta menanggapi buku-buku kelas, bahan-bahan belajar, dan sikap serta perlakuan guru yang dapat memengaruhi penilaian mengenai diri mereka sendiri dan masyarakat.
4
Perempuan diharuskan selalu tampil cantik, lemah lembut, halus, sedangkan laki-laki diposisikan sebagai “makhluk” yang kuat sehingga harus mampu melindungi perempuan. Laki-laki harus melindungi perempuan, sementara perempuan harus melayani laki-laki.
Secara kuantitatif, bila kita membicarakan masalah kesempatan belajar, perempuan telah mampu memanfaatkan kesempatan yang diberikan untuk mengakses pendidikan formal. Data BPS (Tabel 1) menunjukkan bahwa APS (Angka Partisipasi Sekolah) perempuan dalam tiga tahun terakhir relatif lebih tinggi daripada laki-laki. Kecenderungan ini mewarnai APS untuk jenjang SD sampai SMA dan sederajat. Tingginya APS perempuan ini tentu ditopang kesadaran serta cara pandang orang tua mengenai arti penting pendidikan, sehingga mereka termotivasi menyekolahkan putrinya sampai jenjang yang lebih tinggi. Kecenderungan ini juga didukung kebijakan sekolah gratis melalui BOS (Bantuan Operasional Sekolah) yang dapat diakses sampai jenjang SMA.
Tabel 1 Perbandingan Angka Partisipasi Sekolah3 laki-laki dan perempuan
Wilayah Jenis Kelamin 7-12 th 13-15 th 16-18 th
Tabel 1 menunjukkan bahwa ketimpangan gender dalam kesempatan mengakses pendidikan tidak lagi menjadi masalah krusial dalam pendidikan di Indonesia. Namun, ketika perempuan berhasil memanfaatkan kesempatan yang sama dengan laki-laki, apakah keberhasilan tersebut mampu mengatasi berbagai masalah ”keperempuanan” dalam praktik pendidikan? Tentu saja tidak semudah itu.
3 Angka Partisipasi Sekolah adalah proporsi anak sekolah pada usia jenjang pendidikan tertentu dalam
kelompok usia yang sesuai dengan jejang pendidikan tersebut.
5
Dalam praktik persekolahan, perempuan masih diposisikan sebagai “kelompok kedua” di bawah dominasi laki-laki. Akibatnya, mereka sering menjadi korban kekerasan (fisik) selama menikmati fasilitas pendidikan publik. Berbagai pemberitaan di media massa menggambarkan banyak perempuan menjadi korban kekerasan di sekolah: kekerasan fisik maupun psikologis; pelakunya pun beragam: guru, karyawan sekolah, maupun siswa laki-lakinya, bahkan penjaga sekolah juga turut andil memosisikan perempuan sebagai korban. Dengan menggunakan terminologi kekuasaan Foucault (1961), di sini ada relasi kekuasaan dalam hubungan atau interaksi antarwarga sekolah. Laki-laki dalam wujudnya sebagai guru maupun siswa berposisi sebagai pemilik kekuasaan, sementara perempuan diposisikan sebagai objek kekuasaan dalam relasi tersebut. Situasi ini tentu saja menyebabkan sekolah menjadi tidak ramah dan nyaman bagi perempuan.
Akan tetapi, di sisi lain berbagai kajian menyebutkan bahwa meskipun perempuan sering diposisikan sebagai “makhluk kelas kedua”, dalam hal prestasi akademik mereka ternyata mampu menduduki posisi di atas laki-laki. Secara sosiologis, ini bukanlah terjadi secara tiba-tiba atau kebetulan saja. Dalam relasi sosial di sekolah, perempuan “selalu dilindungi” dengan diposisikan sebagai individu yang penurut, taat, rajin, tekun, dan lainnya. Sementara, laki-laki berada di bawah stereotype “yang tidak menguntungkan”. Mereka diperlakukan berbeda dengan perempuan dengan image sebagai individu yang tidak tertib, suka membolos, suka membuat onar atau keributan di sekolah, dan sebagainya. Laki-laki gemar membolos adalah biasa dan wajar; lalu bagaimana dengan citra perempuan yang suka membolos? Tentu menjadi perilaku perempuan yang “luar biasa”. Dalam pencitraan ini, laki-laki sebenarnya juga berada dalam posisi yang tidak menguntungkan.
Bila kita kembali menggunakan analogi kekuasaan menurut Foucault, maka dalam gejala ini, perempuan sebenarnya memiliki kekuasaan untuk “mengalahkan laki-laki”. Perempuan memiliki kekuasaan melalui banyak karakter personal yang ternyata mampu memengaruhi persepsi guru mengenai mereka. Guru memiliki persepsi bahwa siswa perempuan lebih penurut daripada laki-laki, sehingga mereka selalu “diutamakan” dan “dipercaya” bahwa mereka mampu berprestasi dan melakukan banyak tugas akademik lebih baik daripada laki-laki. Hasil pekerjaan mereka pun dinilai lebih teratur dan rapi.
6
bahwa terdapat bukti yang dapat menjelaskan bahwa perempuan memiliki tingkat prestasi akademik yang lebih baik daripada laki-laki. Menurut mereka, perempuan lebih termotivasi dan bekerja lebih rajin daripada laki-laki ketika mengerjakan pekerjaan sekolah. Motivasi dan keterampilan organisasi yang lebih tinggi pada perempuan juga memberikan keuntungan dalam pekerjaan yang turut diperhitungkan dalam ujian selanjutnya daripada kemampuan perempuan pada masa lalu (EOC/OFSTED, 1996; Francis & Skelton, 2005).
Laki-laki lebih sering membuat keributan di kelas dan lebih suka membolos daripada perempuan. Ini kemudian menyebabkan laki-laki banyak kehilangan waktu belajarnya di kelas. Budaya maskulinitas mendorong laki-laki untuk berpenampilan macho dan keras. Mereka kemudian lebih bersifat “antipendidikan” dan “antibelajar”. Bersekolah kemudian dilihat sebagai kegiatan yang “tidak macho (unmacho)” (Francis & Skelton, 2005). Kemunduran hasil pekerjaan laki-laki juga disebabkan rendahnya motivasi laki-laki ketika mengerjakan pekerjaan di kelas. Hal ini berdampak rendahnya kepercayaan dan penghargaan diri laki-laki dalam kelompoknya.
Kepercayaan diri perempuan yang lebih bagus daripada laki-laki dalam menyelesaikan pekerjaan turut menyumbang prestasi pendidikannya. Browne & Mitsos (1998) mengatakan bahwa secara sederhana, ketika laki-laki menyukai aktivitas fisik yang kasar (sepak bola, permainan olahraga) mereka akan menarik diri dari aktivitas “perempuan”. Di lain pihak, sementara perempuan lebih suka membaca atau berdiam diri. Perempuan lebih suka mengembangkan keterampilan berbahasa daripada laki-laki. Kemudian, sejak sekolah menjadi wahana mengembangkan pengalaman berbahasa, laki-laki mengalami kemunduran karena pengalaman serta motivasi membaca mereka relatif rendah (Haralambos & Holborn, 2008).
7
daripada perempuan. Guru juga melekatkan aktivitas keributan pada laki-laki dengan memberikan perhatian (baca: pengawasan) yang lebih ketat pada mereka. Dengan kata lain, perilaku laki-laki yang suka membuat keributan merupakan satu aspek yang menjadi perhatian utama guru. Artinya, individu yang membuat keributan dianggap sebagai individu yang kurang memiliki harapan untuk mampu berprestasi. Reay (2005) menyebutkan bahwa pemaknaan terhadap karakter laki-laki dan perempuan berhubungan dengan prestasi akademik anak. Pemaknaan ini meliputi “bagaimana seharusnya anak laki-laki dan perempuan berperilaku?”
Deskripsi tersebut mengindikasikan bahwa relasi gender dalam pendidikan sebenarnya tidak menguntungkan kedua pihak (laki-laki dan perempuan). Karakter feminim yang ditanamkan dalam diri perempuan serta karakter maskulin yang dilekatkan dalam diri laki-laki hampir selalu disosialisasikan dalam lingkungan sekolah di banyak tempat (tidak hanya di Indonesia). Proses ini berpotensi merugikan kedua belah pihak. Karakter maskulin dapat menghambat laki-laki mencapai prestasi akademik di sekolah, namun berpotensi memunculkan motivasi “menguasai diri perempuan”. Sementara karakter feminim menguntungkan perempuan karena mereka dapat mengungguli prestasi akademiknya di atas laki-laki, di sisi lain karakter feminim berpotensi memosisikan perempuan sebagai subjek “penurut” sehingga “mudah dikuasai”.
Anak di Sekolah
Problematika anak dalam proses pendidikan di sekolah harus mendapatkan perhatian serius dari semua pihak. Masalah ini menjadi perhatian masyarakat dunia dan menjadi masalah pokok di banyak negara. Anak memiliki beragam makna. Dalam kehidupan bangsa, anak adalah kunci masa depan, peradaban dunia, penerus generasi sekarang. Nasib bangsa di masa depan berada di tangan anak-anak. Artinya, kondisi anak-anak sekarang adalah cermin kondisi masyarakat masa depan. Dalam lingkup keluarga, anak juga diklaim sebagai penentu keutuhan hubungan pernikahan (Martono, 2015).
8
memfasilitasi ini, Kemendikbud pun membuka situs pelaporan bernama “http://sahabat.kemdikbud.go.id./”.
Beberapa waktu kemudian, bertepatan dengan Hari Ibu 2015, Kemdikbud di bawah kendali Anies Baswedan meluncurkan laman “Sahabat Keluarga” dengan alamat http://sahabatkeluarga.kemdikbud.go.id./. Laman tersebut berisi dongeng, lagu wajib, lagu daerah, profil keluarga hebat, dan profil sekolah-sekolah inspiratif. Selain itu laman tersebut juga menyediakan forum diskusi bagi masyarakat untuk berdiskusi mengenai pendidikan anak di keluarga. Mendikbud juga mengajak para ayah untuk datang ke sekolah agar mereka turut memperhatikan anak mereka5.
Kemudian, pada akhir Januari 2016, Kemdikbud kembali membuat gebrakan positif dengan meluncurkan program “sekolah aman”. Program ini diikuti dengan peluncuran laman http://sekolahaman.kemdikbud.go.id./. Melalui program sekolah aman, Mendikbud berusaha mewujudkan suasana sekolah yang aman, bebas dari tindak kekerasan, pelecehan, perpeloncoan, atau berbagai bentuk kekerasan lain yang terjadi di sekolah.
Tiga kebijakan produk Kemendikbud era Anies Baswedan tersebut perlu mendapat dukungan dari berbagai pihak. Namun tidak semua kelompok masyarakat mengetahui keberadaan program-program tersebut. Masalah berikutnya, program-program tersebut menurut saya masih berkutat pada perlindungan anak dari banyak tindakan menyimpang dari sisi perlidungan (kekerasan) fisik semata. Selain itu, kita belum mengetahui efektivitas penanganan serta sejauh mana Kemendikbud menindaklanjuti laporan-laporan dari masyarakat yang disampaikan melalui laman tersebut.
Terlepas dari kebijakan pendidikan era Mendikbud Anies Baswedan yang cenderung memaknai “ramah anak” secara fisik, kita tidak dapat menghindarkan diri dari fakta bahwa dalam kenyataannya “anak masih diposisikan sebagai objek kekuasaan” terutama keluarga. Contoh sederhana, anak bodoh dipandang sebagai aib. Alih-alih menjadikan si anak menjadi anak genius, banyak orang tua memaksanya mengikuti les ini dan itu setiap hari tanpa memedulikan kebutuhan, keinginan anak, serta kapasitas anak. Ini adalah bentuk keegoisan orang tua (Martono, 2015). Anak harus mengikuti semua keinginan orang tua, sementara mereka tidak diberi hak untuk memiliki pendapat lain. Untuk mewujudkan pendidikan ramah
9
anak, kondisi semacam ini harus mendapatkan perhatian ketika anak masih mengalami kekerasan psikologis. Artinya, keluarga harus dilibatkan agar mereka dapat mengubah mainstream untuk tidak memosisikan anak sebagai objek yang harus patuh.
“Pemaksaan” ini tidak hanya dilakukan keluarga, secara tidak langsung negara juga melakukan hal yang sama. Negara menggunakan instrumen berupa kurikulum yang diberlakukan di setiap sekolah untuk mewujudkan ambisinya terhadap anak. Kurikulum tidak dirancang dengan memperhatikan kemampuan, keberagaman kondisi sosial, dan kebutuhan anak. Anak usia SD kelas 1 dipaksa mempelajari banyak mata pelajaran. Jumlah mata pelajaran berbanding lurus dengan beban buku pelajaran yang harus mereka bawa dan baca. Akibatnya, hampir setiap hari mereka harus “memanggul” tas sekolah yang penuh dengan buku-buku pelajaran. Menurut saya, hal ini secara jelas menunjukkan bahwa pendidikan di sekolah sangat tidak ramah bagi anak.
Objektivikasi anak dalam relasi kekuasaan dalam ranah pendidikan juga dapat ditemukan dalam muatan atau substansi mata pelajaran. Banyak buku pelajaran disusun dengan tidak memperhatikan kemampuan anak: menggunakan bahasa dan kata-kata yang sulit dipahami anak atau tidak sesuai dengan daya nalar anak; memaparkan materi yang sangat padat; serta menggunakan tulisan yang sangat kecil. Secara tidak langsung, sistem pendidikan di sekolah ini telah merampas waktu anak untuk bermain sebagai sarana mereka melakukan sosialisasi secara intensif dengan teman sebayanya. Sekolah memaksa anak berlama-lama fokus pada pelajaran yang melelahkan.
Untuk mengakses sarana pendidikan yang layak, anak menghadapi banyak risiko: di jalan maupun di sekolah. Sebagaimana kita ketahui, sebagian besar fasilitas umum di Indonesia berada dalam kondisi tidak layak pakai. Pemerintah seolah mengabaikan faktor keselamatan pengguna fasilitas umum tersebut. Risiko kecelakaan berpeluang besar terjadi ketika anak-anak berangkat (dan pulang) sekolah. Di banyak tempat, kita mudah menjumpai anak-anak sekolah terpaksa bergantungan di pintu-pintu bis kota atau angkutan umum karena keterbatasan armada angkutan yang mengantar mereka. Ada pula sebagian anak sekolah memanfaatkan mobil bak terbuka demi mendapatkan ilmu.
10
menjadi agenda penting Kemdikbud. Bila dirunut, peningkatan kepadatan lalu lintas pada jam berangkat dan pulang sekolah sebenarnya adalah imbas ketidakmerataan fasilitas pendidikan yang berkualitas. Sebagian masyarakat terpaksa memilih bersekolah di tempat yang jauh daripada harus bersekolah di sekolah yang dekat namun kualitasnya rendah. Mereka meyakini bahwa sekolah yang jauh tersebut lebih berkualitas karena menyandang “sekolah favorit”.
Selain berisiko selama perjalanan, pilihan ini jelas merupakan pemborosan anggaran pendidikan bagi orang tua. Mereka harus menyediakan anggaran untuk biaya transportasi yang sangat mahal. Sebagian orang tua memilih membeli sepeda motor untuk anaknya dengan alasan lebih murah dan lebih cepat. Akibatnya, banyak anak sekolah mengendarai motor tanpa memiliki SIM (Surat Ijin Mengemudi). Bahkan banyak pelajar SMP dan SMA mengendarai motor secara bebas. Ini jelas berisiko bagi mereka dan pengguna jalan yang lainnya. Sebaliknya, bila pemerintah mampu menjamin pemerataan sarana pendidikan yang berkualitas, maka mereka tentu tidak perlu menempuh perjalanan yang sangat jauh untuk mengakses sarana pendidikan (Martono, 2015a).
Sesampainya di sekolah, anak-anak kembali dihadapkan pada risiko “tertimpa bangunan” akibat bangunan sekolah yang sudah tidak layak pakai. Banyak gedung sekolah yang menunggu roboh namun tetap digunakan sebagai tempat belajar. Anak-anak juga dihantui risiko makanan tidak sehat yang dapat dikonsumsi secara bebas. Banyak jajanan tidak layak konsumsi dijual bebas di sekolah, terutama di sekolah dasar. Kesehatan dan nyawa anak sekolah kembali menjadi taruhannya.
11
Pendidikan Kapitalistik
Sebagai catatan akhir, apa yang telah dipaparkan dalam bagian sebelumnya merupakan cermin bahwa praktik pendidikan yang terjadi di sekolah adalah praktik pendidikan yang kapitalistik. Dalam kasus bias gender dalam pendidikan, ketika guru memiliki stereotype
tertentu yang membedakan siswa laki-laki dan perempuan, ternyata perempuan lebih “diuntungkan”. Mereka “mampu merebut perhatian guru”. Ini adalah wujud nyata bahwa sekolah masih bercita-cita membentuk pribadi yang taat dan penurut untuk memenuhi kriteria “kelompok tertentu”.
Marx (Anyon, 2011; Haralambos & Holborn, 2008) menyebutkan bahwa pendidikan di sekolah sebenarnya diarahkan untuk memenuhi kebutuhan para kapitalis. Sekolah menciptakan individu yang taat dan mudah diatur agar di kemudian hari mereka dapat diatur dan tunduk pada aturan kelompok kapitalis. Di sekolah, anak yang patuh, taat, ataupun penurut mendapatkan banyak perhatian dari guru dan diposisikan sebagai contoh “siswa yang baik”. Di kemudian hari, anak-anak penurut akan mudah dikendalikan (oleh para kapitalis). Sebagaimana dijelaskan di bagian awal, anak-anak seperti ini akan mudah meraih prestasi puncak di sekolah dibandingkan anak-anak “pembangkang” yang suka menciptakan keributan di sekolah. Keberadaan anak-anak pembangkang adalah tidak menguntungkan bagi kelompok kapitalis karena dapat mengganggu kinerja serta mengancam posisinya.
12
Berikutnya, kondisi sekolah-sekolah tidak ramah anak juga menjadi imbas pendidikan yang kapitalistik. Anak digiring untuk memiliki banyak pengetahuan yang dibutuhkan dunia kerja. Alhasil, anak dipaksa mempelajari berbagai macam mata pelajaran. Nilai-nilai yang dianut para kapitalis juga disosialisasikan di lingkungan sekolah. Sebut saja nilai “kompetisi” yang selalu menjadi jargon di banyak sekolah. Persaingan diklaim menjadi mekanisme yang mampu memotivasi setiap sekolah untuk maju menjadi sekolah berkualitas. Alhasil, semua sekolah berusaha memenangkan persaingan tersebut dengan menggunakan anak atau siswa sebagai alat utamanya. Keberhasilan anak diklaim sebagai keberhasilan sekolah yang mampu menaikkan pamor atau kredibilitasnya. Sementara, semua siswa dipaksa saling berkompetisi; mereka dituntut memiliki kemampuan yang sama tanpa memedulikan kondisi sosial ekonomi siswa yang beragam. Prestasi siswa “dijual” sebagai alat promosi sekolah. Kita dapat menebak, siapa yang mampu memenangkan kompetisi tersebut. Bourdieu & Passeron (1977) meyakini bahwa hanya siswa kelas atas yang mampu memenangkannya, sedangkan siswa kelas bawah sulit mewujudkan impiannya memenangkan kompetisi tersebut. Ini disebabkan anak kelas atas memiliki banyak modal ekonomi, modal budaya, serta modal sosial yang sulit dimiliki anak dari kelas bawah.
Anak kehilangan otonominya, sehingga tidak dapat berkembang sesuai dengan potensi atau kemampuannya. Keunikan yang dimiliki anak pun tercerabut. Sekolah tidak lagi menjadi lembaga yang mengakomodasi keunikan dan keberagaman potensi setiap individu. Anak pun menjadi objek kekuasaan orang tua dan sekolah.
Praktik pendidikan yang mengedepankan ideologi kapitalisme cenderung merugikan kelompok tertentu yang tidak memiliki “modal”. Mereka terus menjadi objek kekuasaan yang menghapus otonominya sebagai seorang individu.
Penutup
13
merugikan perempuan karena mereka diposisikan sebagai individu penurut yang menjadi objek kekuasaan laki-laki.
Kedua, praktik pendidikan nasional belum mampu mewujudkan pendidikan ramah anak. Posisi anak masih termaginalkan karena mereka selalu menjadi objek kebijakan yang tidak humanis. Anak diposisikan sebagai individu pasif sehingga berbagai pengetahuan ditanamkan secara kuat dalam pikiran anak. Anak menjadi kehilangan otonominya. Mereka bukan lagi menjadi individu yang unik yang berbeda satu sama lain. Isi otak mereka pun diseragamkan melalui praktik kompetisi dalam pendidikan. Praktik ini tentu dapat memunculkan persepsi bahwa “semua teman adalah musuh” yang harus dikalahkan dalam persaingan tersebut, sehingga akan muncul watak individualis.
Pustaka
Anyon, J. (2011) Marx and Education. London: Routledge.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). Reproduction in education, society, and culture. London: SAGE Publications.
Browne, K. & Mitsos, E. (1998) Gender differences in education: the achievement of boys.
Sociology Review. Vol. 18 (1), p. 27-31.
Durkheim, E. 1960. Education and Sociology. New York: Free Press.
EOC/OFSTED (1996) The Gender Divide: Performance Difference between Boys and Girls in School. London: HMSO.
Foucault, M. (1961). Folie et déraison: Histoire de la folie ý l’âge classique. Paris: Librairie Plon. Francis, B., & C. Skelton. (2005). Reassessing gender and achievement. London: Routledge. Giddens, A. & P. W. Sutton (2013) Sociology 7th Edition. London: Polity Pres.
Haralambos & Holborn. (2008). Sociology: Themes and Perspectives 6th Edition. London:
Harper Collins Publisher.
Martin, A.J., & H. Marsh. (2005). Motivating boys and motivating girls: Does teacher gender really make a difference? Australian Journal of Education. Vol. 49 (3), p. 320-334.
14
Reay, D. (2005) “‘Spice Girls’, ‘Nice Girls’, ‘Girlies’ and ‘Tomboys’: Gender Discourses, Girls’ Cultures and Femininities in The Primary Classroom”, in A Feminist Critique of Education: 15 years of gender education. C. Skelton and B. Francis (eds). London: Routledge.
