Sodobna likovna umetnost v srednješolskem kurikulumu : diplomsko delo

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za likovno umetnost. Diplomsko delo. SODOBNA LIKOVNA UMETNOST V SREDNJEŠOLSKEM KURIKULUMU. Mentor: doc. dr. Tomaž Zupančič. Avtor: Marko Kunčnik. Maribor, 2008.

Zahvala. Za strokovnost, svetovanje, vzpodbudo, podporo in razumevanje pri pisanju diplomskega dela, se najlepše zahvaljujem mentorju, doc. dr. Tomažu Zupančiču, družini, sorodnikom in Heleni.. Vsakemu posebej hvala ! Marko Kunčnik.

Izjava o avtorstvu. Podpisani Marko Kunčnik, rojen 24. 03. 1980, študent Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer likovna pedagogika, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Sodobna likovna umetnost v srednješolskem kurikulumu pri mentorju doc. dr. Tomažu Zupančiču, avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.. Marko Kunčnik Maribor, december 2008.

Povzetek. Tematika diplomskega dela je povezana s sodobno likovno umetnostjo, predvsem z umetniškimi praksami, ki se pojavljajo od leta 1960 naprej in z uvajanjem in obravnavo značilnih oblik postmoderne umetnosti v srednješolskem kurikulumu. Teoretični del zajema razčlenitev pojma sodobna likovna umetnost s poudarkom na njenih značilnostih, teorije različnih avtorjev o avantgardnima smerema sodobne umetnosti, modernizmu in postmodernizmu. Predstavljene so sodobne likovne prakse, ki so značilne za 20. stoletje in današnji čas, konceptualna umetnost in njene zvrsti, podkrepljene s konkretnimi primeri iz zgodovine. V poglavju o likovni pedagogiki je ob razčlenitvi pojma, njenih ciljih in njenem razvoju, obravnavana problematičnost sodobnih likovno – pedagoških praks, podrobno so navedeni problemi in predlogi za izboljšanje postmodernega likovnega pouka. V empiričnem delu diplomske naloge, je podrobno predstavljena raziskava, ki je bila izvedena v sodelovanju z likovnimi pedagogi mariborskih srednjih šol. Ob predstavitvi anketnega vprašalnika, katerega raziskovalna vprašanja se ukvarjajo s sodobnimi likovnimi praksami, z uvajanjem le teh v učne ure umetnostnega pouka in z mnenji pedagogov o primernosti uvajanja načinov sodobnega likovnega prakticiranja v srednješolski kurikulum, je podana analiza odgovorov populacije raziskovalnega vzorca.. Ključne besede konceptualna umetnost, likovni pedagog, likovna vzgoja, modernizem, postmodernizem postmoderni likovni pouk, sodobna likovna umetnost.

Zusammenfassung Die Thematik der Seminararbeit ist mit der modernen bildenden Kunst, vor allem mit den Kunstpraxen, die seit 1960 erscheinen sowie auch mit der Einführung und der Abhandlung der kennzeichnenden Formen der postmodernen Kunst im Mittelschulcurriculum verbunden.. Der theoretische Teil umfasst die Aufgliederung des Begriffs moderne bildende Kunst mit der Betonung auf ihren Merkmalen, Theorien verschiedener Autoren über zwei Avantgarderichtungen der modernen Kunst, Modernismus und Postmodernismus. Vorgestellt sind gegenwärtige bildnerische Praxen, die das 20. Jahrhundert und die heutige Zeit kennzeichnen, konzeptionelle Kunst und ihre Arten, unterstützt durch konkrete Beispiele aus der Geschichte. Im Kapitel über Pädagogik der bildenden Kunst ist bei der Aufgliederung des Begriffs, ihrer Ziele und ihrer Entwicklung, die Problematik der modernen kunstpädagogischen Praxen behandelt, eingehend sind Probleme und Vorschläge für die Aufbesserung des postmodernen Kunstunterrichts angeführt. Im empirischen Teil der Seminararbeit ist eingehend die Forschung dargestellt, die in Zusammenarbeit mit den Kunstpädagogen Mariborer Mittelschulen gemacht worden ist. Bei der Vorstellung der Umfrage, derer Forschungsfragen sich mit den modernen Kunstpraxen beschäftigen, mit der Einführung von diesen in die Kunstunterrichtsstunden und mit den Meinungen der Pädagogen über die Tauglichkeit der Einführung der Arten der modernen Kunstausübung in das Mittelschulcurriculum, ist die Analyse der Antworten der Population des Forschungsmusters gegeben.. Schlüsselwörter Konzeptionelle Kunst, Kunstpädagoge, Kunstpädagogik, Modernismus, Moderne bildende Kunst, Postmodernismus, Postmoderner Kunstunterricht.

Kazalo. Uvod…………………………………………………………………………………………..8 Teoretični del………………………………………………………………………………….9 1 Sodobna (likovna) umetnost…….…………………………………………………………..9 1. 1 Premik od artefakta k procesualnosti………………….…………………………10 1. 2 Premik od konstruktivnega h kritičnemu………………….……………………..10 1. 3 Premik od resnega k popularnemu……….………………………………………11 2 Modernizem….……………………………………………………………………………..12 3 Postmodernizem….…………………………………………………………………………14 4 Sodobne likovne prakse……….……………………………………………………………16 4. 1 Konceptualna umetnost in njene zvrsti…….………………………...…………..18 4. 1. 1 Performans (Performance Art)……………….………...……………...19 4. 1. 2 Instalacija (Instalation Art)…………….………….……..….…………23 4. 1. 3 Ready–made (umetnost kot ideja)……..…….……………...…….…...25 4. 1. 4 Telesna umetnost (Body Art)…………………………….……...…….27 4. 1. 5 Ekscentrična akcija………………….…………………………………29 4. 1. 6 Besedna umetnost (Word Art)……………………….………………...31 4. 1. 7 Krajinska umetnost (Land Art/Earthworks)…………….….……….…32 5 Likovna pedagogika…………….…………………………...………………………….…..34 5. 1 Kaj je likovna pedagogika ? …………….………………………...………….….34 5. 2 Cilji likovne pedagogike…….………………...………………………………....35 5. 3 Razvoj likovne pedagogike……………….………...……………………………35 5. 3. 1 Obdobje pouka risanja (1869 – 1952)……………...….……………....36 5. 3. 2 Obdobje reforme likovnega pouka (1952 – 1968)…...……….……….37.

5. 3. 3 Obdobje sodobne likovne vzgoje (1969 do danes)…………….………38 5. 4 Problematičnost sodobnih likovno – pedagoških praks…………….……………40 5. 5 Postmoderni likovni pouk…………………….………………………………….42 5. 5. 1 Problemi in predlogi…………………….…….……………………….43 5. 5. 1. 1 Problemi likovnih pedagogov…………………….…….…...44 5. 5. 1. 1. 1 Omejeno področje delovanja………….………….44 5. 5. 1. 1. 2 Omejene veščine in strokovna znanja……………44 5. 5. 1. 1. 3 Ortodoksni pristopi umetnosti……………………44 5. 5. 1. 1. 4 Omejeni mediji in učne priložnosti………………45 5. 5. 1. 1. 5 Rezultat ali k produktu usmerjeno delo………….45 5. 5. 1. 1. 6 Standardizirani nizi kriterijev……………………45 5. 5. 1. 1. 7 Omejen učiteljski pristop………………………...45 5. 5. 1. 2 Problemi učencev/dijakov………….……..….……………..46 5. 5. 1. 2. 1 Upravičenost učenja umetnosti…………………...46 5. 5. 1. 2. 2 Omejen niz ambicij zaradi omejene izobrazbe…...46 5. 5. 1. 2. 3 Alienacija od umetnosti…………………………..46 5. 5. 1. 2. 4 Pomanjkanje teoretične in praktične koherence….46 5. 5. 1. 2. 5 Ortodoksni pristopi……………………………….46 5. 5. 1. 2. 6 Nezadostna avtonomija učenca…………………...47 5. 5. 1. 2. 7 Pomanjkanje izbire……………………………….47 5. 5. 1. 3. Problemi umetnostnih učnih predmetov………….………...47 5. 5. 1. 3. 1 Hierarhično urejeni na prejeta mnenja……………47 5. 5. 1. 3. 2 Omejen v medijih in tipih………………………...47 5. 5. 1. 3. 3 Čezmerno zgodovinski/akademski……………….48 5. 5. 1. 3. 4 Skromne kritične študije………………………….48.

5. 5. 1. 3. 5 En učni načrt omejuje izbiro……………………...48 5. 5. 1. 4. Problemi pri vrednotenju………………………….………..48 5. 5. 1. 4. 1 Navajanje kriterijev in norm……………………...49 5. 5. 1. 4. 2 Standardizacija…………………………………....49 5. 5. 1. 4. 3 Metode vrednotenja………………………………49 5. 5. 1. 4. 4 Nazori objektivne sodbe………………………….50 5. 5. 1. 4. 5 Omejene preference………………………………50 5. 6 Konkretni primer uvajanja sodobnih tem v likovni pouk….…………………….51 Empirični del…………………………………………………………………………………54 6 Namen………….…………………………………………………………………...………54 7 Metodologija dela……………….…………………………………………………...……..55 7. 1 Raziskovalna metoda…….…………………………………………………...….55 7. 2 Raziskovalni vzorec……………….…………………………………………......55 7. 3 Postopki zbiranja podatkov……….……………………………………...………56 7. 4 Postopki obdelave podatkov……….……………………………………………..56 8 Interpretacija podatkov……………………………………………………………………..57 9 Sklepne misli………………………………………………………………………….…….83 10 Viri in literatura……………………………………………………………………….…...84.

Uvod. Dvajseto stoletje je postreglo s številnimi inovacijami na področju likovne umetnosti. Pojavile so se nove likovne prakse in oblike kot so performansi, instalacije, ready-made, razne oblike telesne in akcijske umetnosti, zbrane pod skupnim imenom konceptualna umetnost. Sodobne oblike konceptualne umetnosti so povprečnemu človeku težje razumljive od klasičnih načinov likovnega izražanja (slikanje, risanje, …) in od posameznika zahtevajo več splošnega znanja in razgledanosti. Konceptualni umetniki se na inovativne načine spopadajo z aktualnimi družbenimi problemi (rasizem, istospolna usmerjenost, …) in pojavi, kateri so obenem aktualne teme pogovorov današnje mladine. Prav s tem namenom smo se odločili, da se v diplomskem delu posvetimo sodobnim oblikam likovne umetnosti in uvajanju le-teh v umetniške predmete v srednješolskem izobraževanju. Konkretni primeri predstavljajo sodobne likovne prakse konceptualne umetnosti (zajeli smo dogajanje v likovni umetnosti od leta 1960 naprej)─ perform ans, instalacijo, ready-made, telesno umetnost, ekscentrično akcijo, besedno umetnost in krajinsko umetnost─ in pomembnejše sodobne likovne ustvarjalce kot so npr. : Yves Klein, Joseph Beuys, Marcel Duchamp, Marina Abramović, … Zanimivo je poglavje o postmodernem likovnem pouku, v katerem so predstavljeni problemi, ki se pri njem pojavljajo in ideje za izboljšanje kakovosti likovnega pouka. Posvetili smo se raziskavi dejanskega stanja pri likovnem pouku na mariborskih srednjih šolah in dobili splošno mnenje pedagogov o uvajanju sodobne likovne umetnosti v likovni pouk. Raziskavo smo izvedli s pomočjo ankete, katere vprašalnik so sestavljala vprašanja odprtega in zaprtega tipa. Rezultati kažejo dejansko stanje obravnavanja sodobne likovne umetnosti, niso kritični in jih je v prihodnosti mogoče še izboljšati. Mogoče prav s pomočjo navedenih idej v sklepnem delu, ki bi lahko na nek način pomagale sodobnemu likovnemu pedagogu pri opravljanju svojega poklica in obenem predstavljale iztočnico za izboljšanje kakovosti likovnega pouka v srednješolskem izobraževanju.. 8.

Teoretični del. 1 Sodobna (likovna) umetnost Sodobna umetnost je izraz za t. i. avantgardno umetnost dvajsetega stoletja, ki se zgodovinsko gledano - uvršča v modernizem in se nadaljuje v postmodernizmu. S pojmom sodoben opisujemo »novo« sedanjost, ki se ukvarja z aktualnimi problemi in vprašanji sodobne družbe. Sodobna likovna umetnost je povprečno izobraženemu človeku težko razumljiva. Razumevanje likovne umetnosti splošno izobraženega posameznika se je v slabšem primeru ustavilo nekje sredi dvajsetega stoletja. V likovnih stvaritvah se še zmeraj išče določena stopnja ujemanja z realnostjo, išče se motiv in figuralna osnova. V boljšem primeru dojemanje likovne umetnosti na nivoju splošne izobrazbe upošteva izkušnjo modernizma, ki od likovne umetnosti ne zahteva upodabljanja podob in ujemanja z realnostjo, ampak avtonomno likovno govorico, kamor spada abstraktna umetnost ipd. Gledalec, sprejemnik umetnine sodobno umetnino razume le, če ima odprte kanale za dojemanje sodobnih umetniških del oziroma kadar njegova splošna izobrazba vsebuje tudi dovolj védenj in razvitih sposobnosti za razumevanje sodobne umetnosti. (VRLIČ, T., 2004, str. 38, 39) Realizacijo vseh vsebinskih in konceptualnih sprememb, ki so se v pojmovanju in prakticiranju umetnosti zgodile v 20. stoletju in se neposredno podaljšujejo v naše, omogočajo trije konceptualni in oblikotvorni premiki, ki so istočasno posledice spremenjenih razmer in operativni odgovor nanje, razlaga Muhovič. (MUHOVIČ, J., 2002, str. 428 – 433) Ti so naslednji: - premik od artefakta k procesualnosti, - premik od konstruktivnega h kritičnemu, - premik od resnega k popularnemu.. 9.

1. 1 Premik od artefakta k procesualnosti Ta premik je opažen že na terminološki ravni. Včasih smo umetnost opisovali z izrazi, kot so »delo«, »forma«, »kompozicija«, »izraz« ipd. Danes govorimo o »projektih«, »dogodkih«, »akcijah«, »moderacijah«, »interaktivnosti«. Pozornost se je (z rezultata razvidno) preusmerila na dogajanje. Važen postaja proces, izid pa je le še stranski produkt. Muhovič nam premik od artefakta k procesualnosti pojasnjuje s tremi razlogi. Prvi razlog je, da umetnik želi uživati v procesu artikulacije, kjer lahko skupaj z njim uživa tudi publika. Užitek v rezultatu je težje doseči, ker predpostavlja težko dosegljivo izvirnost, arhetipičnost in socialno odmevnost forme. Drugi razlog Muhovič povezuje z odmevom t.i. helgovskega spoznanja, ki pravi, da je pot do resnice istočasno že pomemben del resnice same. Človeku je pot, ki je neposredna važnejša od rezultata. Človek na poti izkuša in spoznava. Tisto, kar človek na poti izkusi in spozna, je zanj nekaj najbolj notranjega in navdušujočega. Tretji razlog premika od artefakta k procesualnosti pa Muhovič vidi v hotenem in zavestnem uporu umetnikov proti brezobzirni in špekulativni logiki umetnostnega trga. (PRAV TAM). 1. 2 Premik od konstruktivnega h kritičnemu Kognitivni psihologi pravijo, da obstajata samo dva različna modusa mišljenja: kritično in konstruktivno. Kritično mišljenje je mišljenje, ki analizira, presoja in se opredeljuje do že postavljenih tez, idej in rezultatov. Konstruktivno mišljenje pa je tisto, ki te teze, ideje in rezultate oblikuje oziroma »postavlja« navaja Muhovič. Kritično mišljenje je reakcijsko in vedno reagira na nekaj. Konstruktivno mišljenje je produktivno mišljenje, ker proizvaja nove teze, ideje, rezultate, alternative. (PRAV TAM). 10.

1. 3 Premik od resnega k popularnemu Nemški politolog in publicist Wolfgang Welsch je omenjeni premik označil kot »derealizacijo« realnosti, pri kateri gre za pojav, ki izvira iz velikega vpliva sodobnih medijev na človekov odnos do sveta. Svet, ki prihaja do nas s posredništvom predvsem elektronskih medijev, je v mnogih ozirih podvržen globoki preobrazbi. Predvsem ni neposreden, ampak posredovan, ni enkraten in stabilen, ampak ponovljiv, mobilen in relativen. To ni svet živih izkušenj, ampak podoživeti svet. V realnem svetu pomeni dogodek nekaj enkratnega, v medijskem svetu pomeni le šop »verzij«. Posledica reakcij, ki so izzvane z medijskim posredovanjem, je dejstvo, da postaja naš odnos do realnosti čedalje bolj podoben odnosu do simulirane realnosti (npr. filmske realnosti). Naš svet postaja čedalje bolj derealiziran, razlaga Muhovič. (PRAV TAM). 11.

2 Modernizem Slovenski umetnostni zgodovinar in kritik Tomaž Brejc zgodovinsko obdobje modernizma uvršča v čas med letoma 1880 in 1980. Po njegovem mnenju temelji modernizem na treh prevladujočih mitih o moderni umetnosti: 1. Modernizem kot obdobje forme- brez razvoja formalnih problemov in vzpostavitve forme kot dejavnika moderne vizualne civilizacije moderni način ne bi obstajal. 2. Mitologija izraza- od izraza distancirane smeri (geometrična abstrakcija, konceptualna umetnost) so oblikovale radikalna izrazna dejanja. 3. Umetnik- umetniško osebnost zaznamujejo vrednostne kategorije ustvarjalnosti, originalnosti in subjektivnosti. (BREJC, T., 1991, cit. po: ZUPANČIČ, T., 2006, str. 9) Zgodovina moderne umetnosti je ponavadi predstavljena v okviru gibanj (fauvizem, kubizem, futurizem, ekspresionizem,...). Dosežki umetnosti, so se običajno pojavili v javnosti kot del skupnih interesov in skupinskih dogajanj v določenih gibanjih. V večini primerov je gibanje predstavljalo umetno tvorbo ali prikladno ureditev za enako misleče in približno enako usmerjene umetnike, ki pa ji je manjkala podpora, ki bi jo prineslo članstvo v kaki akademiji ali umetniško uveljavljenem združenju. (LYNTON, N., 1994, str. 10). Sodobna umetnost vedno narekuje moderni okus, ga oblikuje in postavlja v ospredje, poudarja Brejc. Modernizem je izmed vseh ostalih obdobij še najbolj vpet v novoveško pojmovanje sočasnosti, novosti in senzibilnosti in se ne izogiba tiste vrste profane perfekcije in čutne javnosti, ki jo pripisujemo t. i. »visoki modi«. (BREJC, T., 1991, str. 10) Izraz modernizem in besede, ki označujejo moderno umetnost, so imeli v prejšnjem stoletju (in danes) zelo pogosto slabšalen pomen. Moderno razumemo kot modno in minljivo, kot sočasno prevzetnost, površno spakovanje in sprenevedanje. Moderna umetnost je razumljena kot pojav, ki prikriva bistvo in vsebine, kot stilna manira in izguba resničnega, resnega in usodnega območja snovi in predstav, ki jih je obvladala umetnostna tradicija starih mojstrov. Problematičnost je bila zmeraj lastnost modernega, tuje poreklo pa je vedno znova označevalo nekaj vprašljivega in dvomljivega. (PRAV TAM, str. 9). 12.

Moderno pomeni nekaj predvsem novega, nekaj kar se obrača zoper preteklost ali pa jo radikalno spreminja. Modernega človeka utruja ponavljanje standardiziranih predstavnih obrazcev, spreminja ga v utečen receptivni predmet, ki na koncu ni zmožen prepoznati užitka od navade. Moderna proizvodnja predstavlja spektakel, ki zahteva, da modernizem opusti starejše prakse. Njegova naloga je zavestno oblikovanje lastne distance do preteklih stilov, čeprav se mora zavedati, da iz njih nastaja. (PRAV TAM, str. 11) Najkrajšo in najbolj učinkovito definicijo modernizma je podal ameriški kritik Clement Greenberg. Temelji na uporabi karakterističnih metod stroke, z namenom da jo utrdi na področju njene kompetence. Greenberg modernistično samokritiko postavlja ob bok razsvetljenstvu, vendar poudarja, da pojma nista identična. Razsvetljenstvo je kritiziralo od zunaj, kakor razumemo splošno kritiko. Modernizem pa za razliko od razsvetljenstva kritizira od znotraj, preko samih postopkov kritiziranega. Umetnostne zvrsti morajo imeti določene učinke, ki so za posamezno zvrst posebni in značilni. Enkratno področje kompetence specifične umetnostne zvrsti mora ustrezati vsemu, kar je značilno za naravo njenega medija, še pojasnjuje Greenberg. (PRAV TAM, str. 13) Novi pristopi v likovni umetnosti, ki so umetniško delo pojmovali drugače kot njihovi predhodniki so se začeli pojavljati v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Ključni lik pri uvajanju novih načinov izražanja je bil Marcel Duchamp, ki je ločil pojem umetnosti od pojma namensko ustvarjenega predmeta. Duchamp je s svojimi ready-madei uvrstil umetnost zunaj konvencionalnih t. i. ročnih medijev (slikarstvo, kiparstvo). Umetnikovi nameni in cilji so bili v prednosti pred ročnimi mediji in občutenjem lepote. Glavni vlogi sta prevzela koncept in pomen. (ZUPANČIČ, T., 2006, str. 10, 11). 13.

3 Postmodernizem V osemdesetih letih prejšnjega stoletja si je celotni rod prizadeval, da bi modernizem izpodrinil. S strani tistih, ki v tisku in na razstavah predstavljajo sodobno umetnost, je bilo najavljeno novo obdobje, ki zavrača novosti in se zgleduje po tradicionalnih postopkih in vrednotah, imenovano postmodernizem. V pojmovanju o likovni umetnosti je postmodernizem pomenil nekakšen začetek zanikanja modernizma, podkrepljen z argumenti, češ da zanikani ni nikoli obstajal, saj se je naivno navezal na utopične privide sveta, bil preoblikovan s čudeži tehnike in slepo zaupal zaporednim avantgardnim gibanjem, ki niso prinesla nič novega. (LYNTON, N., 1994, str. 339) Prihod postmodernizma je zaznamovala povsem nova vrsta družbe, imenovana tudi kot »postindustrijska«, ki je pogosto označena kot potrošniška, medijska, informacijska, družba visoke tehnologije,… Scott Lash enači postmodernizem kot strogo kulturni pojav in estetski stil z režimom označevanja, ki ga sestavlja kulturna ekonomija in specifični način označevanja. Kulturni objekti so odvisni od posebnega odnosa, ki ga tvorijo označevalec, označenec in referent. (LASH, S., 1993, cit. po: ZUPANČIČ, T., 2006, str. 19). 14.

REFERENT. OZNAČEVALEC. realni predmet, ki povezuje označevalca in označenca. podoba, beseda, zvok. OZNAČENEC koncept, ideja. Slika 1: Odnos označevalec ─ označenec ─ referent. Odnosi med označevalcem, označencem in referentom se v postmodernizmu razlikujejo od odnosov med omenjenimi v modernizmu. Modernizem je jasno diferenciral in avtomatiziral vloge med njimi in pojmoval reprezentacijo, način, proces označevanja in površino slike kot nekaj problematičnega. Postmodernizem pa za razliko od modernizma problematizira realnost samo. V tem primeru je KAJ pomembnejši od KAKO. (PRAV TAM). Postmodernizem se pojavi kot ekskluzivni spektakel ali nevidna in skrivnostna zasebna izkušnja, ki v nobenem primeru ne poskuša izboljšati sveta ali ga pedagoško in ideološko osvestiti. Postmodernizem je razkrinkal nekatere ideološke mehanizme in manipulacije modernizma. Modernizem je postal zgodovinsko polje, iz katerega je moč vzeti posamezne oblikovne in predstavne situacije, ki jih je moč izrabiti v različnih postmodernističnih umetnostnih zamislih. (BREJC, T., 2000, str. 11). 15.

4 Sodobne likovne prakse Avantgardna gibanja na začetku dvajsetega stoletja so prenehala verjeti v težnjo po resnici in v vzgojno nalogo avtonomne umetnosti. Popolno ločevanje umetnosti od življenja so omenjena gibanja razumela kot njen konec. Zahtevala so približevanje umetnosti k življenju z razglašanjem nove estetike učinkovanja. Marcel Duchamp in Johannes Baader sta si prizadevala, da bi med umetniškimi in neumetniškimi uprizoritvami, med umetnostjo in življenjem odpravila meje – Duchamp s postavitvijo kolesa, sušilca za steklenice in pisoarja v muzej, Baader pa z obiskom berlinske stolnice (november 1918), ko je dvornemu pridigarju Dryandru med dopoldanskim bogoslužjem preprečil opravljanje njegovega poslanstva. Leto kasneje je Baader s tribune prekinil še parlamentarno zasedanje v Weimarju, ko je v skupščino vrgel letake z naslovom »Zeleno truplo«, na katerih je bilo zapisano tudi »Weimar bomo razstrelili. Berlin je kraj DA – DA.« Institucija umetnosti se je v tistem času že tako utrdila, da so vsi napadi zoper njo in zoper avtonomnost umetnosti propadli. Baader je bil (prav tako kot štirideset let kasneje Hermann Nitsch), zaradi sklicevanja na avtonomnost umetnosti oproščen blasfemije. Dokler na avtonomnost umetnosti prisega institucija umetnosti, je tudi estetika performativnega ne more resneje postaviti pod vprašaj, kaj šele, da bi jo odpravila. (FISCHER-LICHTE, E., 2008, str. 330). Razcvet moderne tehnologije je postregel s številnimi novimi mediji (avdio-video naprave, fotografija, računalnik,...), zato je danes čisti nesmisel od umetnika pričakovati, da pri lastnem ustvarjalnem delu posega zgolj po »klasičnih« medijih, ki so (bili) aktualni skozi večji del zgodovine likovne umetnosti. Novi mediji so produkti sodobne družbe in umetniku nudijo nove možnosti in načine kreativnega dela. V današnjem času se sprašujemo, kaj umetnik počne. Ko iščemo odgovor, ga le s težavo najdemo, zato rečemo, da »se izraža«. Lynton v svoji knjigi o moderni umetnosti razlaga, da se posameznik zaveda, da umetnik počne nekaj, kar ni le golo posnemanje. V umetniškem delu, ki je »podobno« nekemu objektu iz vidnega sveta, biva njegova umetniškost nekje drugje, v nekem procesu preobrazbe in v globljem pomenu, ki ga pridobi, ko se odmakne od vizualnih podatkov. Občinstvo je pri percepciji sodobnih likovnih praks še precej togo in še vedno slepo stavi na neposrednost, hkrati pa nima posluha za umetniškost umetnosti. Od umetnika pričakuje, da 16.

ga bodo vedno znova in znova zanašala čustva, obenem pa ne želi prisluhniti umetniku, ki nas prepričuje, da je enako lahko poskrbeti za »tista« znamenja kakor tudi za znamenja, ki so od »tistih« ravno nasprotna. (LYNTON, N., 1994, str. 356, 359) K sodobnim likovnim praksam spadajo številne različne dejavnosti, ki se razglašajo za umetnost, pa čeprav niso slike, kipi ali grafike. Tako se tukaj srečamo z novimi pojmi, kot so: konceptualna umetnost, performans, instalacija, telesna umetnost (Body Art),… V naslednjih vrsticah bomo na kratko opisali sodobne umetniške prakse in njene glavne značilnosti. Sodobne oblike umetniškega izražanja bomo predstavili na konkretnih primerih.. 17.

4. 1 Konceptualna umetnost in njene zvrsti Pojem konceptualna umetnost je precej širok in zajema vrsto različnih zvrsti, ki obeležujejo sodobno umetniško sceno. Pod omenjeni pojem tako spadajo performansi (Performance Art), instalacije (Instalation Art), ready – made, razne oblike telesne umetnosti (Body Art), ekscentrične akcije, besedna umetnost (Word Art),... Konceptualni umetniki se ne poslužujejo tradicionalnih umetniških materialov, ampak nam vedno, ne glede na to, kakšna sredstva uporabljajo, predstavljajo ideje. Konceptualno umetnost imenujemo tudi angažirana umetnost. Ukvarja se s politiko, psihologijo, filozofijo, ekologijo in predstavlja eno izmed močnih alternativ tradicionalnim oblikam in praksam. Ne zanima je umetniški objekt kot predmet poveličevanja ali prodaje, ampak jo zanima le nematerialna in idejna plat umetnosti. Idej, ki nam jih prinaša, ne moremo uokviriti, prodati ali reproducirati. Konceptualna umetnost se od ostalih oblik razlikuje tudi po tem, da ni vezana le na galerijski prostor, saj jo lahko srečamo skozi številne medije, na ulici,… Najpomembnejši umetniki s področja konceptualne umetnosti so poleg njenega utemeljitelja Marcela Duchampa še Rene Magritt, Piero Manzoni, Yves Klein, Joseph Kosuth, Joseph Beuys, Hans Hacke, slovenska umetniška skupina, imenovana OHO, in številni drugi. (ZUPANČIČ, T., 2006, str. 12, 13). 18.

4. 1. 1 Performans (Performance Art) Besedi »performance« in »performative« sta izpeljani iz glagola »to perform« (pojem performative je iznašel John L. Austin). Performativnost uprizarja oz. se manifestira in realizira v uprizoritvenem značaju performativnih dejanj. (FISCHER-LICHTE, E., 2008, str. 41) Performans se je kot sodobna umetniška zvrst začel pojavljati v sedemdesetih in osemdesetih letih dvajsetega stoletja na območju Združenih držav Amerike, v Zahodni Evropi in na Japonskem. Prvi izraz za to sodobno umetniško zvrst je bil »hepening« (happening) in se je prvič pojavil konec petdesetih let dvajsetega stoletja. Gre za nekakšen gledališki dogodek ali nastop, ki se odvija na prostem ali v prostoru, ki pa ni gledališka dvorana. Performans je sestavljen iz vnaprej premišljenih ali spontanih dogajanj, vključenih v vnaprej pripravljen scenski prostor. Čeprav sta performans in gledališka predstava zelo sorodni obliki umetniškega izražanja, se med seboj bistveno razlikujeta. Igralec v gledališču igra točno določeno vlogo. Vloga predstavlja umetniški akt in je plod dela pisca in avtorja zgodbe, predstavljene v gledališki igri. V nasprotju s poklicnim igralcem v gledališču je osrednji lik pri performansu sam umetnik, ki je hkrati avtor performansa in živi svojo vlogo. Zupančič poudarja, da gledališka predstava le oponaša in zrcali življenje, medtem ko performans prikazuje življenje samo. Performans ali t. i. živa umetnost umetnikov je lahko sestavljen iz serije intimnih dejanj ali velikega vizualnega teatra, ki lahko traja od nekaj minut do več ur. Številni umetniki so se (nekateri se še vedno) ukvarjali s to obliko umetniškega izražanja, omenili pa bom le najpomembnejše avtorje, kot so: John Cage, Allan Kaprow, Yves Klein, Piero Manzoni, Joseph Beuys, Hermann Nitsch, … (ZUPANČIČ, T., 2006, str. 13, 14, 15). 19.

Primer performansa: Yves Klein, performans »Antropometrija«, Mednarodna galerija sodobne umetnosti Mauricea d' Arquiana, Pariz, 1960. Slika 2: Golo živo telo modela ali »živi čopič«, prevlečen z barvo. Termin »antropometrija« je iznašel Pierre Restany in je sestavljen iz dveh grških pojmov: ANTHROPO- človek in METRIJA- mera, merjenje. 9. marca 1960 je Yves Klein v Mednarodni galeriji sodobne umetnosti Mauricea d' Arquiana v Parizu organiziral premiero performansa »Antropometrija«. Dogodka se je udeležilo na stotine umetnikov in kritikov. Performans se začne z igranjem monotone simfonije devetih glasbenikov, ki je sestavljena iz dveh delov: enormni kontinuiran zvok, ki mu sledi prav tako dolga in raztegnjena tišina z dimenzijo neomejenosti. Umetnik Yves Klein se v večerni obleki predstavlja kot šef ceremonije, ki dirigira svojim violinam in pobarvanim ženskam, ki puščajo sledi na platnu. Premiera »Antropometrije« je bila prva manifestacija porajajočega se gibanja »Novi realisti« in je ob Pierru Restanyju in Yvesu Kleinu združilo še Tinguelyja, Hainsa, Armana, Dufrenea, Rayssea in Spoerrija.. 20.

Slika 3: Modela med nanašanjem barve na telo in puščanjem sledi na platno. Usmerjal sem in hitro obrnil to fantastično površino na tla, vsa gibanja in premeščanja modela, ki vrh tega omamljen z akcijo in modrino tako blizu in v stiku s svojim mesom, sploh ni več slišal,kako mu ukazujem: »še malo na desno, tako, obrnite se nazaj na trebuh in na hrbet, pridite na to stran, pritisnite vašo desno dojko prav sem,…« (Yves Klein). Slika 4: »Tehnika živih čopičev«. Kleinova »tehnika živih čopičev« prepušča človeškemu telesu vso skrb, da ustvari sliko in odrine umetnika. Pri Kleinu intimna vez povezuje slikanje s telesom (in mesom). 21.

Slika 5: Yves Klein, »Antropometrija modre epohe«, 1960, 156, 5 x 282, 5. Klein zaznava »antropometrije« kot rezultat realiziranih podvigov modelov v javnosti, katerih telesa, prevlečena z barvo, odtisnejo svoj odtis na platno in na ta način tudi sami sodelujejo v koncepciji umetnosti. Najbolj znana »antropometrija« je »Antropometrija modre epohe«. 1. 1. Pridobljeno iz: http://boomer-cafe.net/version2/index.php/Arts-plastiques-dans-les-annees-50/Les-femmespinceaux-d-yves-Klein.html. 22.

4. 1. 2 Instalacija (Instalation Art) V začetku šestdesetih let dvajsetega stoletja sta se pojavila nova pojma na področju likovne umetnosti, assemblage (asemblaž) in environment. Omenjena pojma sta označevala umetniška dela, pri katerih so umetniki z različnimi materiali zapolnjevali prostor. Pojem instalacija je takrat predstavljal način postavitve razstave v galerijskem prostoru. Instalacija je način izražanja, ki se v likovni umetnosti pojavlja od sedemdesetih let naprej. Umetnik se ukvarja z medsebojnimi odnosi in interakcijami množice elementov, ki jih povezuje in kombinira v skupni kontekst. Z instalacijo se spremeni odnos med umetnino in gledalcem. Pojavljajo se zunaj galerijskih prostorov, (na javnih mestih) in z uporabo vsakdanjih predmetov gledalca neposredno nagovarjajo. Ker niso vezane zgolj na ateljejski ali galerijski prostor, niso le na steni viseče ali na podstavku stoječe umetnine, ki jih gledalec z varnostne razdalje opazuje, temveč ponujajo možnosti za različne, individualne interpretacije. Po letu 1980 je instalacija postala najprimernejši način za osvobajanje umetniških potreb in s svojim pojavom dodobra spremenila gledanje na umetnost. (ZUPANČIČ, T., 2006, str. 17, 18). 23.

Primer instalacije: Joana Vasconcelos, »Nevesta«, 2001. Slika 6: Velik lestenec »Nevesta«, 600 cm x 350 cm x 350 cm. »Nevesta« je zgrajena iz preprostih materialov. Obroči na zgornjem delu in v jedru lestenca so iz nerjavečega jekla, alternativo kristalov pa predstavlja 14 000 higienskih tamponov OB, prepletenih z bombažnimi nitkami. Portugalska umetnica Joana Vasconcelos se je leta 2005 z »Nevesto« širši javnosti predstavila na 51. bienalu sodobne umetnosti v Benetkah. 2. 2. Pridobljeno iz: http://www.joanavasconcelos.com/. 24.

4. 1. 3 Ready-made (umetnost kot ideja) Narejen, gotov, konfekcijski, tovarniški, … Kaj imajo našteti pojmi opraviti z likovno umetnostjo? Na to vprašanje je daljnega leta 1914 odgovoril že Marcel Duchamp, ki se je ustvarjanja umetniških del lotil tako, da je za umetnino določil že obstoječ predmet, ki ga je opremil z napisom in ga tako predrugačil in mu spremenil prvotno funkcijo. Duchamp je predlagal preobrat v odnosu umetnik/umetniški predmet/občinstvo. Namesto da bi umetnik delo zasnoval po nekakšnem notranjem ali zunanjem motivu in ga domiselno in vešče oblikoval v predmet z nekim določenim pomenom, umetnik zdaj samo izbira med že obstoječimi predmeti. Novo in izvirno umetnikovo delo, ki ga pričakuje zahtevno občinstvo, sedaj zamenja predmet, ki je vsakdanji in povrh vsega delo množične proizvodnje. Takšen predmet gledalcu ne pove nič novega, nova sta le njegova položaj in namembnost, plod umetnikove ideje. Gledalec, vajen sprejemanja ali zavračanja nekega umetniškega dela, se je pri takšnih primerih prisiljen vprašati, kaj je umetniškega na vsakdanjem, tovarniškem izdelku in kateri pogoji morajo biti doseženi, da je nek izdelek umetniški. (LYNTON, N., 1994, str. 131, 132). 25.

Primer oblike ready-made: Marcel Duchamp, »Fontana«, New York, 1917. Slika 7: »Fontana«, novo ime pisoarja, tovarniškega izdelka, proizvajalca Mott Works. Marcel Duchamp je z iskanjem umetniškega na že obstoječih predmetih začel leta 1914. Njegov najbolj znani »ready-made« je brez dvoma »Fontana«, školjka za uriniranje, ki jo je v letu 1917 razstavil na nekem razstavišču v New Yorku. Čeprav je bila prireditev načeloma odprta za vsakogar, ki bi želel razstavljati, odbor za sprejem umetniških stvaritev »Fontane« ni sprejel. Kljub temu, da je bila »Fontana« s strani omenjenega odbora zavrnjena, je skrita pred pogledi občinstva ostala v razstavišču. Za »Fontano« vemo po zaslugi fotografije, ki jo je posnel Duchampov prijatelj, fotograf in galerist Alfred Stieglitz. (PRAV TAM). 26.

4. 1. 4 Telesna umetnost (Body Art) Pri telesni umetnosti se umetniki za izražanje svojih idej in zamisli (največkrat) poslužujejo svojega telesa. Umetnikovo telo predstavlja smoter dela. Telesna umetnost se je začela uveljavljati v šestdesetih letih dvajsetega stoletja, ko so umetniki na različne načine raziskovali, uporabljali in tudi zlorabljali svoja telesa, z namenom, da bi publiki predstavili svoje ideje. Telesna umetnost se je ukvarjala s predstavljanjem običajnih, vsakdanjih početij in se ni kaj dosti razlikovala od ready-made predmetov. Vsakdanji predmet, ki je razstavljen v galerijskem prostoru, je označen kot umetniški in se lahko enači z vsakdanjim početjem, ki pod okriljem galerij prav tako postane umetniško. V nasprotju predstavljanja običajnega početja so se v sedemdesetih letih dvajsetega stoletja pojavili umetniki, ki so vsakdanjost nadomestili z ekstremnimi načini izražanja. Ekstremne dejavnosti, ki so se odmikale vsakdanjim, so bile zaradi precejšnjega tveganja umetnikovega zdravja in prisotnosti bolečine deležne velike medijske pozornosti in pozornosti širše javnosti. Znanih je kar nekaj ekstremnih primerov. Od večdnevnega bivanja v miniaturnih kletkah, streljanja v posamezne dele telesa, pribijanja z žeblji, pohabljenja samega sebe (Günther Brus, 1965) do poskusov rezanja lastnega telesa (1970). V preteklosti se je že zgodil primer pohabljenja lastnega telesa, ki se je končal z umetnikovo hoteno smrtjo. Nobert Lynton z dvomom obravnava omenjene primere telesne umetnosti, ki se negativno dotaknejo tudi s predsodki najmanj obremenjenega opazovalca. V današnjem času se telesna umetnost bolj ali manj dotika modnih načinov, kot so tetoviranje (tatoo), prebadanje (piercing) in »fetiširanje« lastnega telesa (bodybuilding). Pomembni umetniki s področja telesne umetnosti so Yves Klein, Hermann Nitsch, Arnulf Rainer, Günther Brus, Rebecca Horn, Marina Abramović, idr. (ZUPANČIČ, T., 2006, str. 16, 17) Predstavo o telesu kot utelešenju določenih historičnih možnosti lahko (produktivno) povežemo z ravnanjem Marine Abramović z njenim telesom. V svojih performansih je umetnica utelesila že različne historične možnosti, zraven tistih, ki so bile aktualne za historični trenutek njenega performansa, tudi (celo pretežno) takšne, ki so v njenem času veljale za historične. Nekatere med njimi (bičanje) lahko uvrstimo med historične (bičanje nun) in še aktualne možnosti (npr. akcije kaznovanja in mučenja, sadomazohistične spolne. 27.

prakse). Njeni performativni akti niso bili uprizorjeni v smislu ponavljanja historičnih vzorcev, ampak so jih odločilno spreminjali. Nasilje, ki je bilo storjeno nad njo, prizadejane bolečine, povzročeno trpljenje – vse to so stvari, ki jih umetnica ni doživela le pasivno, temveč je bila vedno aktivna povzročiteljica le-teh. (FISCHER-LICHTE, E., 2008, str. 40, 41). Primer telesne umetnosti: Marina Abramović, »Ritem 5«, 1974. Slika 8: Umetnica med striženjem las. Slika 9: …… striženjem nohtov. Slika 10: …..v objemu goreče zvezde. Goreča komunistična zvezda s petimi kraki naj bi predstavljala fizično in mentalno čiščenje političnih tradicij iz preteklosti. Stoječa pred gorečo zvezdo si je Marina Abramović najprej postrigla lase, nohte na nogah in rokah in vse skupaj zalučala v ogenj. Skočila je v notranjost goreče zvezde in se v njenem središču zleknila na tla. V nekem trenutku ji je celo zmanjkalo kisika. Iz objema goreče zvezde so jo izvlekli zdravnik in nekateri posamezniki iz občinstva. 3. 3. Pridobljeno iz: http://en.wikipedia.org/wiki/Marina_Abramovic. 28.

4. 1. 5 Ekscentrična akcija Krajinska umetnost (land art), siromašna umetnost (arte povera) in nemogoča umetnost (impossible art) so kategorije umetniškega delovanja, ki spadajo med ekscentrične akcije. Umetniki izražajo ideje z nesmiselnim početjem, kot je lahko hoja po ravni liniji v puščavi, njena fotodokumentacija in poznejša razstava fotografij izhojene črte, polnjenje galerijskih prostorov z rodovitno zemljo, posipavanje parkirišč s pecilnim praškom, itd. Gledalcem, vajenih tradicionalnih umetniških pristopov, se omenjene akcije zdijo nesmiselne in nepotrebne. Če se poglobimo v omenjene akcije pa ugotovimo, da navidezno nesmiselne reči vsebujejo močno kritiko sodobne družbe, spremenijo se v izjave zoper izkoriščanja človeka, snovi, človeške prevzetnosti in objestnosti do narave in časa. (ZUPANČIČ, T., 2006, str. 15). 29.

Primer ekscentrične akcije: Joseph Beuys, »I Like America and America Likes Me«, René Block Gallery, New York, maj 1974. Slika 11: V klobučevino skriti umetnik v družbi kojota. Z ironijo napolnjena akcija »I Like America and America Likes Me« je najbolj znana in najslavnejša Beuysova akcija, v kateri je umetnik tri dni v družbi kojota preživel v galeriji. Po pristanku na newyorškem letališču so v klobučevino ovitega umetnika (ni se dotaknil ameriških tal) z rešilnim vozilom odpeljali do galerije, v kateri je potekala akcija. Kojot, čigar obnašanje se je v tridnevni akciji spreminjalo (od previdnega do agresivnega, občasno tudi družabnega), je Američanom predstavljal mogočnega boga, z močjo ločiti med fizičnim in duhovnim svetom. Po evropskih kolonizacijah so se predstave o mogočnem bogu spremenile. Žival je dobila novo vlogo, vlogo golazni, ki jo je treba pokončati in iztrebiti. Beuys je zelo nasprotoval početju ameriške vojske v Vietnamu. Ponižanje kojota je enačil s škodovanjem belcev ameriškemu kontinentu in njeni, domači kulturi. Po končani tridnevni akciji so v klobučevino skritega umetnika odpeljali na letališče, od koder je odpotoval v domovino. »Hotel sem se izolirati. Zaščititi. Nisem želel videti nič ameriškega! Razen kojota.« (Joseph Beuys) 4. 4. Pridobljeno iz: http://www.tate.org.uk/modern/exhibitions/beuys/room4.shtm. 30.

4. 1. 6 Besedna umetnost (Word Art) Pri besedni umetnosti se umetnik posveča le pomenu in definiciji določene besede. Estetskost napisane besede ga ne zanima. Razstavljene besede so največkrat definicije iz slovarjev. Norbert Lynton si razstavljeno definicijo določene besede razlaga kot vizualno prisotnost pojma, ki sproži spomine na imenovani predmet ali pojem. Primarno vlogo v besedni umetnosti sta pred materialno pojavnostjo dobila ideja in koncept. Najpomembnejši predstavniki besedne umetnosti so Joseph Kosuth, skupina Art & Language, Keith Arnatt, … (LYNTON, N., 1994, cit. po: ZUPANČIČ, T., 2006, str. 15, 16). Primer besedne umetnosti: Joseph Kosuth, »Nothing«, 1968. Slika 12: Definicija besede »nothing«. Umetnik je številne definicije besed in pojmov črpal iz slovarjev in jih razstavljal v velikih formatih. Pomemben je le pomen besede ali pojma, medtem ko estetika napisanega umetnika ni zanimala. 5 5. Pridobljeno iz: www.nga.gov/.../popups/pop_glossary_nothing.htm. 31.

4. 1. 7 Krajinska umetnost (Land Art / Earthworks) Že sama beseda krajinska umetnost namiguje na poseganje v naravo. Ker pa vremenske spremembe in različni letni časi vplivajo na naravno okolje, so t. i. krajinske umetnine ponavadi neobstojne. Koncepti krajinskih umetnikov so zelo različni. Najbolj znani so veliki projekti, kot so navažanje spiralastih nasipov v jezera, opremljanje zelenih dolin z velikimi senčniki, zavijanje delov pokrajin v platna, uporaba velikih ogledal v naravnem okolju, … Ker so krajinske umetnine podvržene vremenskim spremembam, umetniki svoje projekte dokumentirajo s pomočjo fotografije in videoposnetkov. Najbolj znani avtorji s tega področja so Robert Smithson, Christo, Dennis Oppenheiem, Walter de Maria in Richard Long. (ZUPANČIČ, T., 2006, str. 17). 32.

Primer krajinske umetnosti: Robert Smithson, »Spiralasti pomol«, 1970, Great Salt Lake, Utah. Slika 13: »Spiralasti pomol« zgrajen iz blata, bazaltnih kamnov in kristalov soli. Smithsonova monumentalna spirala, ki v dolžino meri 1500 metrov, v širino pa 15 metrov, je zgrajena iz črnih bazaltnih kamnov in zemlje in se razteza v obratni smeri urinih kazalcev. 6. 6. Pridobljeno iz: http://images.google.si/imgres?imgurl=http://www.channel4.com/culture/microsites/B/bigart/images/g_landart_4 .jpg&imgrefurl=http://www.channel4.com/culture/microsites/B/bigart/gallery_4_gallery_2.html&h=265&w=400 &sz=31&hl=sl&start=5&um=1&tbnid=OhW4LfbmeYMMXM:&tbnh=82&tbnw=124&prev=/images%3Fq%3 Drobert%2Bsmithson%26um%3D1%26hl%3Dsl%26sa%3DX. 33.

5 Likovna pedagogika. 5. 1 Kaj je likovna pedagogika? Glavni naloga likovne pedagogike je vzgajanje likovnih ustvarjalcev in ostale likovne publike. Vsebine, ki spremljajo likovno ustvarjanje, doživljanje umetniških del in poučevanje teh vsebin Karlavaris in Berce-Golobova imenujeta likovna kultura. Likovna kultura je kompleksna, ker ob mnogih še obdržanih človekovih aktivnostih (spoznavanju, komunikaciji, delu, ustvarjanju, igri, uživanju, kompenzaciji, ideologiji/religiji, dokumentarnosti, vrednotenju, …) zavzemajo veliko področje vizualne komunikacije, uporabne umetnosti, dizajna, arhitekture, oblikovanja prostora in čiste umetnosti. Ob že naštetem likovna kultura zavzema še teoretska področja kot so: teorija likovne umetnosti, umetnostna zgodovina, likovna kritika, ljudska umetnost, množična likovna kultura in elementi povezovanja z drugimi umetnostnimi področji (glasba, dramatika, filmska umetnost, literatura, idr.). Likovna umetnost ali likovna kultura ima pomembno vlogo v človekovem življenju, zato je nujno potrebno vključevanje vsebin likovne kulture v vzgojni proces. (KARLAVARIS, B. in BERCE-GOLOB, H., 1991, str. 10, 11). 34.

5. 2 Cilji likovne pedagogike Temeljni kulturni cilj likovne pedagogike je doseganje določene stopnje likovne kulture – razvoj ustvarjalnih sposobnosti, sposobnosti vizualnega opazovanja, vizualnega mišljenja, sposobnost vrednotenja, kritičnosti, sposobnost sprejemanja novosti in novih načinov ustvarjalnosti. Z likovno pedagogiko razvijamo posameznikove ustvarjalne sposobnosti za praktično likovno delo, sposobnosti opazovanja likovnih del in kritično presojo opazovanega. Kompleksne likovne aktivnosti razvijajo mnoge osebnostne lastnosti in sposobnosti in predstavljajo splošno-vzgojni pomen likovne pedagogike. Likovne aktivnosti vzpodbujajo, angažirajo, hkrati pa razvijajo različne psihične procese (opazovanje, pomnjenje, pozornost, vizualno pomnjenje, kritično presojanje, mišljenje, vizualno mišljenje, domišljijo, čustva, kreativno mišljenje, motivacijo, načrtovanje dela, tehnično spretnost, motorično občutljivost, …). V likovnih aktivnostih so angažirane značajske lastnosti, kot so vztrajnost, doslednost, iniciativnost, iskrenost, kritičnost, strpnost in samostojnost pri delu, in moralne lastnosti, kot so samozavest, samopotrjevanje, … (PRAV TAM). 5. 3 Razvoj likovne pedagogike Poučevanje likovnega pouka kot šolskega predmeta ima približno 200-letno tradicijo. Likovni pouk se je v zgodnjem času obstoja osredotočal le na gole, tehnične potrebe umetniških upodobitev. Cilji poučevanja so bili predvsem praktične narave. Učitelji in učenci so največ pozornosti posvečali umetnosti opazovanja, ki bi jim pozneje olajšala obrtniške dejavnosti. (ŠUPŠÄKOVÄ, B., TACOL, T., in TOMŠIČ ČERKEZ, B., 2007, str. 177) V naslednjih vrsticah se bomo dotaknili zgodovinskega razvoja likovnega poučevanja in vzgajanja na Slovenskem. Oris zgodovinskega razvoja likovnega poučevanja in vzgajanja na naših tleh bomo obravnavali v treh delih.. 35.

5. 3. 1 Obdobje pouka risanja (1869 – 1952) Obdobje pouka risanja se je začelo leta 1869 z uveljavitvijo tretjega avstrijskega šolskega zakona. S sprejetjem tega zakona je država šolsko obveznost podaljšala na 8 let in prevzela vso odgovornost za izobraževanje vseh narodov v njenem okviru. V vseh slovenskih deželah so v osnovne in meščanske šole uvedli nov predmet, ki se je imenoval »risanje in nauk o geometričnih oblikah«. Pri izbiri učne snovi so učenci z risanjem in pisanjem izvajali spretnostne vaje, posnemali predmete lažjih oblik, risali geometrijske risbe po strogo določenih navodilih, risali okraske po predlogah, risali po diktatu z ravnilom in šestilom. Napotki za delo so bili takrat še zelo pusti in suhoparni. To potrjuje podatek, da so vsi učenci izvajali isto likovno nalogo – učitelj je najprej na tablo ob primerni obrazložitvi narisal poljubno obliko, ki so jo učenci potem prerisovali. Na predmetni stopnji je prevladovalo risanje po spominu (učitelj je opazovani lik zakril). Končni cilj pouka risanja na osnovnih šolah je bil razvijanje sposobnosti opazovanja in posnemanja, dojemanje geometričnih oblik in razvijanje predstav za čim uspešnejše risanje na pamet. V srednješolskem izobraževanju je bil poudarek na risanju po naravi in ročnih delih. Učenec bi naj obvladal risanje geometrijskih likov in kombinacij, risanje prostornine in geometrijskih likov na podlagi perspektivičnih zakonitosti in z uporabo gline prikazoval prostorske predstave. Čeprav je bilo v srednješolskem izobraževanju v primerjavi z osnovnošolskim prisotno več risanja po naravi in manj prerisovanja, je bil pouk učencem kljub temu izrazito nezanimiv. (BERCE-GOLOB, H., 1993, str. 8). 36.

5. 3. 2 Obdobje reforme likovnega pouka (1952 – 1968) Obdobje reforme likovnega pouka je izhajalo iz zastarelih in togih načel obdobja pouka risanja. Likovne naloge so bile neprivlačne in neprilagojene psihofizičnim zmogljivostim učencev. Učenec je bil objekt, zato razvoj ustvarjalnosti učenca ni bil mogoč. Likovne naloge so zahtevale predvsem ročne spretnosti, predmet ni poznal kiparstva, nastajali so večinoma diletantski in kičasti izdelki. Reformo likovnega pouka je kljub nasprotovanju mnogih izvedla skupina likovnih pedagogov, ki je s svojimi naprednimi pogledi postavila temelje današnji likovni vzgoji, ki ne služi zgolj pridobivanju splošno koristnega znanja, ampak celostno oblikuje osebnost. Likovni pouk se je v učnih načrtih pojavil kontinuirano, od začetka šolanja v osnovni šoli do konca izobraževanja v srednji šoli. Prvi učni načrti za likovno vzgojo izhajajo iz leta 1956, vendar so žal izgubljeni. Po besedah akademske slikarke Alenke Gerlovič je prvi učni načrt za likovno vzgojo vseboval likovne prvine, temeljna načela likovne kompozicije, tehnike in zglede likovnih motivov. Prvi učni načrt je bil težko razumljiv likovno neizobraženim učiteljem. Likovna problematika je bila v skladu s posameznikovo stopnjo psihofizičnega razvoja. Prevladalo je načelo, da likovni pouk posamezniku ne posreduje sklenjene celote znanja, ampak le razvija njegove likovno-ustvarjalne sposobnosti. Mnogi so se načelu upirali, misleč, da pouk vodijo učenci in tako v razredu posledično prevladuje anarhija. Leta 1958 je bil likovni pouk edini povsem reformirani predmet v reformi osnovne šole. Področju risanja so se pridružili še slikarstvo, grafično in plastično oblikovanje. Likovni pouk je temeljil na načelu, da je likovno dojemanje pomembnejše od golega posnemanja in upodabljanja videza stvari. Dve leti kasneje (1960) je s svojimi aktivnostmi začelo delovati Društvo likovnih pedagogov Slovenije, povezano s centri v Novem Sadu in Zagrebu. S poučevanjem likovnega pouka so želeli dokazati uresničljivost njihovih načel in pomembnost načrtne vzgoje. (PRAV TAM, str. 11). 37.

5. 3. 3 Obdobje sodobne likovne vzgoje (1969 do danes) Obdobje temelji na svetovnih reformnih posegih in prizadevanjih za sodobnejše pojmovanje likovno-vzgojnega dela. Leta 1969 se je ob takratni reformi osnovnega šolstva likovni pouk preimenoval v likovno vzgojo. Zamisli, ki so se uvajale in praktično preizkušale že nekaj let pred reformo so se tudi uzakonile. Likovno delo se je poslej obravnavalo izrazito problemsko, vsa likovna področja (risanje, slikanje, grafično oblikovanje, plastično oblikovanje, prostorsko oblikovanje, likovno vrednotenje) so postala enakovredna. Metode in oblike dela so bile prilagodljive starostni stopnji učencev, splošnemu razvoju učencev in likovnim nalogam s posameznih likovnih področij. Pri nas so se smotri in naloge likovne vzgoje začeli nanašati predvsem na razvijanje, bogatenje in ohranjanje posameznikovih sposobnosti za likovno izražanje in oblikovanje. Velik poudarek je na razvijanju sposobnosti opazovanja, predstavljivosti, ustvarjalnosti, domišljiji in likovnem mišljenju - likovna ustvarjalnost omogoča in hkrati spodbuja razvoj splošne ustvarjalnosti. Likovna dejavnost šol je dobila primerno mesto v slovenski kulturi. Zadnja reforma likovne vzgoje v Sloveniji se je zgodila v letu 1980, ko je ob problemskem načinu obravnave, enakovrednem zastopanju vseh likovnih področij in sodobnih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela, odprla možnost povezovanja likovne vzgoje z ostalimi umetnostnimi področji in omogočila povezovanje s širšim okoljem. (PRAV TAM, str. 13, 14) Današnja likovna pedagogika v skladu z zadnjimi Unescovimi usmeritvami, katerih podsistem je InSEA 7, poudarja, da je poučevanje umetnosti opornik, prek katerega razvijamo razumevanje in toleranco med ljudmi iz različnih regij in različnih kulturnih okolij. Danes pri umetnostni vzgoji v ospredje vedno bolj prihaja multi- oziroma interkulturalnost, ki na konceptualni ravni (z roko v roki s sodobnimi postmodernimi teorijami) spreminja zavest o med-, multi- in interkulturnem sožitju. Interkulturalizem vsebuje novo socialno in pedagoško občutljivost za odnose med ljudmi z različnimi kulturnimi koreninami. (VRLIČ, T., in ČAGRAN, B., 2003, str. 128, 129) Razvoj likovne umetnosti vpliva na podobo likovnih predmetov na šolah. Poudarjanje pomembnosti formalnega likovnega jezika pri likovnem pouku je posledica umetnostnega 7. InSEA- International Society for Education through Art; krovno svetovno združenje likovnih pedagogov, ki zajema umetnostne pedagoge vseh ravni (od predšolske do univerzitetne) in usmeritev (likovna, umetnostna vzgoja, likovna pedagogika in didaktika, muzejska pedagogika, umetnostna zgodovina, kritika, grafično, industrijsko oblikovanje,…). Združenje vsako tretje leto organizira svetovni, vsako drugo pa regionalni kongres.. 38.

modernizma dvajsetega stoletja. Zavedanje, gojenje in poudarjanje ustvarjalnosti pri likovnem pouku je (tudi) posledica vala poudarjanja ustvarjalnosti, ki se je od šestdesetih let dvajsetega stoletja širil iz ZDA. Likovna pedagogika, ki spremlja dogajanja v likovni umetnosti, razvija svoje poglede in teorije o vlogi in pomenu sodobnih umetnostnih predmetov v šolah. Pomembni sestavini likovno-pedagoške prakse sta osnovno likovno opismenjevanje in razvijanje posameznikovih ustvarjalnih potencialov. Sodobne likovno-pedagoške prakse se morajo nujno povezovati s socialnimi, sociološkimi, medgeneracijskimi, kulturnimi in nujno aktualnimi družbenimi dogajanji, ki so odsev časa, v katerem živimo. (VRLIČ, T., 2002, str. 25, 26) Sodobne likovne prakse, ki se dotikajo družbenih tem, so praviloma etično usmerjene. Kljub nevsakdanjosti, provokativnosti in dvoumnosti so globoke, kompleksne in etične izjave. Neposredna vpetost sodobnih likovnih praks v vsakdanje življenje predstavlja zelo bogato vsebinsko podlago in nešteto možnosti za obravnavanje aktualnih družbenih vsebin v šoli. Teme kot so genski inženiring, kloniranje, medijske manipulacije, urbana kultura mladih, nasilje, terorizem in alternativni načini življenja, so pri današnjih srednješolcih (vključno z zaključnimi razredi OŠ) zelo aktualne. Sodobni pristopi likovnega izražanja presegajo klasične načine risanja in slikanja, hkrati pa omogočajo vpeljevanje zanimivih didaktičnih pristopov k pedagoškemu delu. Primeri sodobno zastavljenih likovnih del učencev in dijakov mnogokrat aktivno posegajo v tkivo šole (in bližnje okolice)− zaradi svoje angažiranosti se konfrontirajo z okolico ali s kakšnim profesorjem, ki na šolskem hodniku trči ob kakšno sodobno likovno izpoved učenca ali dijaka. (VRLIČ, T., 2004, str. 39). 39.

5. 4 Problematičnost sodobnih likovno-pedagoških praks Načrtno posodabljanje vsebin in didaktičnih principov pedagoškega dela pri likovnih (umetniških) predmetih je v današnjem času nujnost, tako v svetu kot pri nas. Problemi v likovno-pedagoški praksi razkrivajo dejstvo, da velik odstotek mladine v zadnjih razredih osnovne šole in v srednji šoli pri likovnih predmetih ne najde zase zanimivih vsebin.. Sodobna likovna vzgoja je na izvedbeni ravni pred dvema nalogama:. 1. potrebno jo je povezovati z aktualnimi življenjskimi problemi mladih; 2. učencem in dijakom je potrebno omogočiti navezavo stikov s sodobno in aktualno likovno umetnostjo, v nasprotnem primeru jih le-ta s svojo (na prvi pogled) nerazumljivostjo, izzivalnostjo, od ustaljenih predstav o umetnini razlikujočo se drugačnostjo pusti ravnodušne in jih celo odvrne od sebe; tako učenci in dijaki izgubijo stike s sodobno umetnostjo, še predenj jih uspejo navezati. Vsebine in načine dela pri likovnih predmetih je treba večkrat postaviti dobesedno na glavo. Takšno početje sicer ni vedno sprejeto z odobravanjem. Najboljša obramba pred očitki, (ki se ob drezanju v občutljivo samozadostnost stroke pojavljajo), ob konsistentni teoretični podlagi predstavlja znanstveno utemeljene, empirično preverjene in metodološko korektno izvedene posege v prakso. (VRLIČ, T., in ČAGRAN, B., 2003, str. 130, 131) Sposobnost branja umetniških del je nujni segment splošne izobrazbe. Dejstva, da se sodobna likovna umetnost zelo spreminja, da presega klasične načine izpovedovanja, da uporablja provokativne, kompleksne in mešane izrazne načine, ne morejo biti razlogi, da se je izogibamo. Za lažje dojemanje sodobne umetnosti se moramo znebiti določenih predsodkov in klišejskih prestav o vlogi umetnosti v današnjem času. Čeprav za dojemanje specifičnih, sodobnih, likovnih, umetniških del potrebujemo nekaj predznanj, določenih védenj in sposobnosti (biti odprt za novo, nevsakdanje, na prvi pogled nerazumljivo), si lahko s poznavanjem sodobnih likovnih tem (oblik) v določeni meri zagotovimo sistem splošnega izobraževanja. (VRLIČ, T., 2004, str. 39). 40.

Sodobno umetniško delo, postavitev ali dogodek, ki se z likovno formalnimi problemi neposredno ne ukvarja, je nemogoče obravnavati zgolj z likovno-formalno analizo. Prav tako je nesmiselno iskanje lepote (kakor si jo v smislu likovno harmonične celote predstavlja in jo učencem/dijakom razlaga večina likovnih pedagogov) v likovnem delu, ki vzpostavlja kritični dialog z družbenim okoljem, ki želi grajati, preoblikovati ustaljene načine mišljenja in razgalja nesmiselne družbene konvencije ali želi celo šokirati. Za sodobne likovno-vzgojne teorije in prakse je značilno njeno vedno večje odpiranje na različnih nivojih, od splošnih pogledov stroke na samo sebe do širitve ciljev, nalog in vsebin predmeta, vloge predmeta v vzgoji in izobraževanju ter metod, oblik in načinov dela. (VRLIČ, T., 2002, str. 26, 27). 41.

5. 5 Postmoderni likovni pouk Smiselno se je izogibati učnemu načrtu po modelu šole umetnosti, ki sestoji iz slik, kipov, tekstila, ipd. , in študije medijev, kjer je učni načrt podobno organiziran okrog televizije, videa, itd. Učni načrt mora ponuditi širok spekter vprašanj, po katerih sami sebe kot družbo sprašujemo, npr. kako naj zastopamo raso, sloj, spol, neenako moč, ter česa ne zastopamo in zakaj. Vprašanja morajo biti naslovljena na slikovne podobe, njihove kontekste, prav tako pa morajo vključevati načine videnja le-tega. (HICKMAN, R., 2005, str. 158, 159, 160) Primeri vprašanj po Darleyu:. -. Kaj specifično označujejo koncepti kot so stimulacija, hiperrealizem, interakcija in poglobljenost?. -. Kako se kažejo v kulturnih praksah?. -. Kakšne so posledice z ozirom na vprašanja estetike in občinstva?. -. Kakšen je pomen sprememb, ki so vpletene, in kako jih naredimo smiselne?. -. Kako naj razumemo nianse estetske izkušnje med nasilnimi računalniškimi igrami, simulacijskimi vožnjami in hollywoodsko filmsko uspešnico?. -. Kako naj primerjamo počasno nezavzeto raziskovanje slike z intenzivnostjo teh postmodernih izkustev?. -. Če je to, kot trdijo mnogi, tipično postmoderni fenomen, kaj to širše pomeni za dogajanja v družbi?. (PRAV TAM). Mnogim posameznikom predstavljajo karakteristike sodobne kulture prekletstvo. Sodobno kulturo vidijo kot poneumljajoč neuspeh kulturne izkušnje in premik od naravne in avtentične izkušnje k umetni in neizvirni, ki naj bi zanikala ali celo uničevala osnovno človeštvo. Zgodovina novih tehnologij se postopoma naturalizira, zato moramo sprejeti dejstvo, da nekaj, kar predstavlja nenaravno eni generaciji, ni nujno, da enako predstavlja tudi drugi generaciji. Vsiljevanje novosti v vsakodnevno življenje postane sprejeto kot naravna podlaga vsakodnevnemu delovanju - internet še vedno mnogim predstavlja novo tehnologijo, ki je osupnila ves svet, mladim pa predstavlja precej navadno tehnologijo, saj niso nikoli živeli brez njega. Kar učitelju zgleda zbegano in zapleteno, mlajšim predstavlja osnovo za njihova 42.

življenja, zato bi se moralo o vizualni kulturi premišljevati skozi dialoško pedagogiko. Učitelji se lahko od učencev veliko naučijo o novih nastajajočih kulturnih oblikah. Rekonstrukcija umetnostne izobrazbe je po vsem povedanem nujna. (PRAV TAM). 5. 5. 1 Problemi in predlogi Predloge za izboljšanje likovnega pouka sta v prvem poglavju knjige Toma Hardyja, Art Education in a Postmodern world, podala John Swift in John Steers (Swift John in Steers John, 2005, A Manifesto for Art in Schools. V: Hardy Tom, Art Education in a Postmodern world). Poglavje vsebuje predloge za postmoderni način poučevanja likovne umetnosti s poudarkom na drugačnosti, pluralnosti in neodvisnosti mišljenja. Predlogi dvomijo v pretiran poudarek na učni načrt in pokrivajo širši razpon dejavnikov, ki bi lahko bili uporabljeni v namen izboljšanja vseh dejavnikov izobraževanja; učitelja, učenca, predmeta in oblik vrednotenja. V poglavju »Problemi in predlogi« smo orisali nekatere problematične situacije likovnih učiteljev, učencev, umetniških predmetov, oblik vrednotenja in rešitve z logično osnovo. Problemi, ob katerih so navedeni primeri rešitev, so zapisani s krepkim tiskom.. 43.

5. 5. 1. 1 Problemi likovnih pedagogov 5. 5. 1. 1. 1 Omejeno področje delovanja Rešitev omenjenega problema je v večji avtonomiji pri odločanju in načrtovanju učnega načrta umetnosti in spoznanje, da je vrsta načel lahko primerna.. 5. 5. 1. 1. 2 Omejene veščine in strokovna znanja Primarno in splošno izučen učitelj mora posvetiti več časa preučevanju umetnosti, še pomembnejši pa je drugačen pristop k eksperimentiranju, odgovoru in kontekstualizaciji umetniškega dela. Sekundarno in specializirano izučeni učitelji morajo razviti jasnejše osebno razumevanje namenov in ciljev. Manj šolsko osnovanega učenja in več učenja inovativne pedagogike, sodobnih oblik in praks v umetnosti, teorij družbene konstrukcije otroka, razmerja učitelj in šolanje ter zgodovine in filozofije izobraževanja o umetnosti.. 5. 5. 1. 1. 3 Ortodoksni pristopi umetnosti Rešitev je lahko manj učbenikov, ki ponujajo enostavne odgovore in sredstva, ki spodbujajo zanašanje na »novi akademizem« in več poudarka na gradnji zaupanja in tveganju; eksperimentalne aktivnosti, kjer so rezultati in postopki težko predvidljivi. Učitelji potrebujejo inovativne in domiselne pristope k umetnosti in morajo oblikovati aktivnosti, ki stimulirajo njihovo imaginacijo in spodbujajo naslednje kvalitete – empatija, igrivost, presenečenje, iznajdljivost, radovednost in individualnost. Učiteljem bi morali pomagati, da uživajo poti odkritja in tveganja, ki so inherentne eksperimentalni praksi in misli.. 44.

5. 5. 1. 1. 4 Omejeni mediji in učne priložnosti Sestaviti je potrebno vrsto pristopov, kjer ni nobena pot edina in očitna, in sicer z delitvijo vrste načinov delovanja preko različnih medijev in tipov učenja.. 5. 5. 1. 1. 5 Rezultat ali k produktu usmerjeno delo Priporočljiva je uporaba reflektivnih sredstev, ki omogočijo učencu, da razume razmerje teorije in prakse, medtem ko je sam vključen v (prevladujočo) eno izmed teh dveh, preučevanje samega sebe med učnim procesom in pomoč učencem, da postanejo zavedni svojih vzorcev in procedur učenja.. 5. 5. 1. 1. 6 Standardizirani nizi kriterijev Potrebno je razumeti različne namere in razloge učencev namesto pretiranega vsiljevanja standardiziranih odgovorov, osnovanih na »elementih«, perspektivah« ali »dejstvih«.. 5. 5. 1. 1. 7 Omejen učiteljski pristop Problem je lahko rešljiv s sprejemanjem različnosti, z dajanjem zgleda učencem – biti odprt za eksperiment, spremembo, izziv, hkrati pa biti prepoznan kot aktiven raziskovalec in učenec.. 45.

5. 5. 1. 2 Problemi učencev/dijakov 5. 5. 1. 2. 1 Upravičenost učenja umetnosti Vsi učenci, tudi najbolj sposobni, bi morali biti upravičeni do učenja umetnosti skozi obdobje njihovega obveznega šolanja.. 5. 5. 1. 2. 2 Omejen niz ambicij zaradi omejene izobrazbe. Rešitev je lahko identifikacija »osebnega« kot motiva v umetnosti in v razumevanju umetnosti.. 5. 5. 1. 2. 3 Alienacija od umetnosti. Rešitev je možna z umestitvijo »osebnega« v družbeni, zgodovinski in drugi kontekst tako, da vzpodbuja poizvedovanje (radovednost) in razvija ideje jasnosti in relevantnosti za učenca.. 5. 5. 1. 2. 4 Pomanjkanje teoretične in praktične koherence Problem je lahko rešljiv z dejavnostmi, ki bi dvignile zavest teorije in prakse v kombinaciji in napetosti znotraj in okrog njih.. 5. 5. 1. 2. 5 Ortodoksni pristopi Potrebno je izpodbijati »tipične odgovore z inovativnimi idejami in primeri, ki kažejo na spremembe v percepciji, identiteti, kulturnem grupiranju, itd.. 46.

5. 5. 1. 2. 6 Nezadostna avtonomija učenca Učencem je treba ponuditi resno priložnost, da postavijo vprašanje in vplivajo na svojo izobrazbo s podajanjem različnih pristopov, z večjim ali manjšim poudarkom na teoriji in praksi glede na potrebo, starost, razvoj, sposobnost itd. , na učnih urah, ki v osnovi uporabljajo izbiro.. 5. 5. 1. 2. 7 Pomanjkanje izbire. Rešitev je vidna v vrsti pristopov znotraj teorije in prakse in v njuni kombinaciji, v vrsti (mešanih) medijev, protipredmetu, sestavljenem predmetu iz možnostih učenja in v ponudbi izkušenj iz realnega življenja, npr.: umetnostno delo v skupnosti, ocenjevanje javnih odzivov na umetnost, uporaba osebnega/družinskega materiala, ustvarjanje in planiranje za dejanske potrebe, ustvarjanje publikacij šolske umetnosti, itd.. 5. 5. 1. 3 Problemi umetnostnih učnih predmetov 5. 5. 1. 3. 1 Hierarhično urejeni na prejeta mnenja Potrebno je odpreti vse kulturne oblike spraševanja, ocene in vrednotenja – raje debata kot določitev idej nadrejenega/podrejenega, kompleksnega/preprostega, dragocenega/slabega, finega/popularnega, itd.. 5. 5. 1. 3. 2 Omejen v medijih in tipih Rešljivo z načrtom za vrsto alternativnih pristopov s ponudbo širokega izbora, iz katerega se da izbirati, npr.: medijsko osnovani, kot so risanje, slikanje, rokodelstvo, medijske študije, informacijska tehnologija, med-disciplinarnost, multimediji, ipd., in tipsko osnovani, med 47.

katere spadajo kritične študije, javna umetnost, umetnost skupnosti, umetnost, ki je usmerjena v problematiko ekologije, okolja, itd.. 5. 5. 1. 3. 3 Čezmerno zgodovinski/akademski Nasloviti je potrebno sodobne probleme, sedanje debate in prakse skozi knjige, nove tehnologije, diapozitive, obiske galerij in rezidenčne sheme. Preučiti je potrebno spreminjajočo se vlogo umetnosti v različnih družbah – kako so se spopadli s podobnimi problemi in ali so prepoznali drugačne probleme ali ne.. 5. 5. 1. 3. 4 Skromne kritične študije Potrebno je razvijanje lastnega načela za njegovo vključitev, osnovano na kulturnem prenosu, realna kritična misel in reakcija, sistematične debate, poskus igranja vlog in izogibanje »neproblematičnim« pastišam stila.. 5. 5. 1. 3. 5 En učni načrt omejuje izbiro Rešitev je lahko v razvijanju »številnih vizij« učnega načrta – vrsta učnih načrtov s spoznavnimi razlikami pristopa, vsebine, medija ali tipa in/ali vrsta krajših učnih načrtov, ki bi lahko bili postavljeni kot učni standardi/moduli. Da bi ti elementi delovali učinkovito, bi se morali spremeniti tudi načini vrednotenja in izbire kriterijev.. 48.