UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF SERTA SELF-EFFICACY DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA MELALUI DISCOVERY LEARNING.

78 

Teks penuh

(1)

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF SERTA SELF-EFFICACY DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

MELALUI DISCOVERY LEARNING

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Peryaratan Memperoleh Gelar Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Matematika

OLEH

ADE NANDANG MUSTAFA 1201621

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

(2)

LEMBAR PERSETUJUAN TESIS

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF SERTA SELF-EFFICACY DALAM PEMBELAJARAN

MATEMATIKA MELALUI DISCOVERY LEARNING

Oleh:

ADE NANDANG MUSTAFA 1201621

Disetujui oleh:

Pembimbing I,

Prof. Dr. H. Tatang Herman, M.Ed.

Pembimbing II,

Dr. Stanley Dewanto, M.Pd.

Mengetahui:

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika

(3)

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN

BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF

SERTA

SELF-EFFICACY

DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

MELALUI

DISCOVERY LEARNING

Oleh

Ade Nandang Mustafa

S.Pd UPI Bandung, 2011

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan Matematika

Sekolah Pascasarjana UPI

© Ade Nandang Mustafa 2014 Universitas Pendidikan Indonesia

Agustus 2014

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

(4)

฀EMBAR PERSETUJUAN TESIS ... i

PERNYATAAN ... ii

ABSTRAK ... iii

KATA PENGANTAR ... iv

UCAPAN TERIMA KASIH ... v

DAFTAR ISI ... 1

DAFTAR TABE฀ ... xi

DAFTAR GAMBAR ... xvi

DAFTAR ฀AMPIRAN ... xix

BAB I PENDAHU฀UAN ... 1

A. ฀atar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 17

C. Tujuan Penelitian ... 18

D. Manfaat Penelitian ... 19

E. Definisi Operasional ... 20

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 22

A. Kemampuan Berpikir ... 22

B. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 26

C. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 33

D. ฀iscovery Learning ... 38

E. Self-Efficacy dalam Pembelajaran Matematika ... 41

F. Keterkaitan antara Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis serta Self-Efficacy dengan ฀iscovery Learning ... 46

(5)

A. Desain Penelitian ... 54

B. Populasi dan Sampel ... 54

C. Variabel Penelitian ... 55

D. Instrumen Penelitian dan Pengembangannya ... 55

1. Tes Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis ... 56

2. Skala Self-Efficacy ... 60

3. Pedoman Observasi ... 62

4. Pedoman Wawancara ... 62

E. Prosedur Penelitian ... 63

F. Analisis Instrumen ... 63

1. Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis ... 63

2. Skala Self-efficacy ... 71

G. Analisis Data ... 74

1. Analisis Data Kuantitatif ... 74

2. Analisis Data Deskriptif ... 80

BAB IV HASI฀ PENE฀ITIAN DAN PEMBAHASAN ... 82

A. Hasil Penelitian ... 82

1. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 82

2. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 100

3. Self-Efficacy Siswa terhadap Matematika ... 118

4. Hasil Observasi ... 137

(6)

2. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis ... 145

3. Korelasi antara Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis dengan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 146

4. Asosiasi antara Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis dengan Self-Efficacy ... 147

5. Asosiasi antara Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis dengan Self-Efficacy ... 148

6. Interaksi antara Faktor Pembelajaran yang Diberikan dengan Faktor Kemampuan Awal Siswa terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis ... 148

7. Interaksi antara Faktor Pembelajaran yang Diberikan dengan Faktor Kemampuan Awal Siswa terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 149

8. Pencapaian Kemampuan Self-Efficacy Siswa ... 150

BAB V KESIMPU฀AN DAN REKOMENDASI ... 152

A. Kesimpulan ... 152

B. Rekomendasi ... 155

(7)

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah pengaruh Discovery Learning terhadap kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis serta self-efficacy ditinjau dari keseluruhan, kemampuan awal, serta dimensi self-efficacy. Diungkap pula interaksi antara faktor pembelajaran dan kategori kemampuan siswa. Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian eksperimen ini adalah kelompok kontrol pretes-postes. Instrumen yang digunakan berupa tes kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis, skala self-efficacy, pedoman observasi, dan pedoman wawancara. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 2 Lembang dengan sampel penelitian dua kelas yang dipilih secara acak. Analisis kuantitatif dilakukan dengan menggunakan uji-t, ANOVA dua jalur, korelasi Pearson, dan koefisien kontingensi. Analisis kualitatif dilakukan dengan menelaah hasil skala self-efficacy, pedoman observasi, dan wawancara. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ditinjau dari keseluruhan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis kelompok Discovery Learning lebih baik dibandingkan kelompok konvensional. Secara keseluruhan, peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis kelompok Discovery Learning lebih baik dibandingkan kelompok konvensional. Siswa dengan kategori atas dan bawah kelompok Discovery Learning memiliki peningkatan kemampuan yang lebih baik dibandingkan kelompok konvensional, baik ditinjau dari kemampuan berpikir kritis maupun kreatif matematis. Terdapat korelasi yang kuat antara peningkatan kemampuan berpikir kritis dengan kemampuan berpikir kreatif matematis. Tidak terdapat asosiasi self-efficacy dengan peningkatan kemampuan berpikir kritis maupun kreatif matematis. Tidak ada interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal siswa terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis maupun kreatif matematis. Secara keseluruhan, self-efficacy kelompok Discovery Learning lebih baik daripada self-efficacy kelompok konvensional. Melalui dimensinya, self-efficacy dimensi magnitude kelompok Discovery Learning tidak lebih baik dibandingkan kelompok konvensional. Melalui kemampuan awal, self-efficacy siswa kategori atas kelompok Discovery

Learning lebih baik dibandingkan dengan kelompok konvensional.

(8)

Learning".

This study aimed to examine the influence of Discovery Learning on the ability to think critically and creatively mathematical and self-efficacy in terms of overall, prior knowledge, and dimensions of self-efficacy. Also revealed the interaction between the learning factor and category of abilities of students. The research design used in this experimental study was pretest-posttest control group. The instrument used in the form of a test's ability to think critically and creatively mathematical, self-efficacy scale, observation, and interview guides. The population of this study are all seventh grade students of SMP Negeri 2 Lembang with two research samples randomly selected classes. Quantitative analysis was performed using t-test, two-way ANOVA, Pearson correlation, and contingency coefficient. Qualitative analysis was performed by examining self-efficacy scale results, observation, and interviews. The results showed that in terms of overall, the increase in critical thinking skills mathematically of Discovery Learning group is better than the conventional group. Overall, the increased ability to think creatively mathematical of Discovery Learning group is better than the conventional group. Students with top and bottom categories of Discovery Learning group has an increased ability better than conventional group, both in terms of the ability to think critically and creatively mathematical. There is a strong correlation between the increase in critical thinking skills with the increase in creative thinking mathematically. There was no association of self-efficacy with increased ability to think critically and creatively mathematical. There is no interaction between factors of learning and students' initial ability to the increase in the ability to think critically and creatively mathematically. Overall, self-efficacy group of Discovery Learning is better than the conventional self-efficacy group. Through the dimensions, dimension magnitude of Discovery Learning group was no better than the conventional group. Through the initial ability, self-efficacy of top category student of Discovery Learning group is better than the conventional group.

(9)

BAB I PENDAHULUAN

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Indonesia terbilang sudah sebelas kali mengubah dan menyempurnakan

kurikulum pendidikan. Dimulai kurikulum tahun 1947 yang dikenal dengan nama

Rencana Pelajaran, tahun 1964 dengan Rencana Pendidikan Sekolah Dasar, tahun

1968 dengan Kurikulum Sekolah Dasar, tahun 1973 dengan Kurikulum Proyek

Perintis Sekolah Pembangunan (PPSP), tahun 1984 dengan Kurikulum 1984,

tahun 1994 dengan Kurikulum 1994, tahun 1997 dengan Revisi Kurikulum 1994,

tahun 2004 dengan Rintisan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), tahun 2006

dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), dan yang mutakhir adalah

Kurikulum 2013 yang mulai diaplikasikan di beberapa sekolah pada pertengahan

tahun 2013 (Kemendikbud, 2012).

Setiap perubahan kurikulum pasti memiliki alasan yang mendasar dan

penting. Walaupun kadang terindikasi adanya muatan politis. Karena biasanya

berbeda pimpinan, terjadi perubahan. Belum terlihat blue print yang menjadi garis

besar haluan pendidikan di Indonesia. Memang dalam hal pendidikan, Indonesia

terkesan masih mencari jati diri. Belum ditemukan formula pendidikan yang

cocok untuk diterapkan di negara kepulauan yang sangat besar ini.

Dalam kacamata penulis, rancangan kurikulum 2013 merupakan salah satu

rancangan kurikulum ideal, jika ditinjau dari kerangka teori yang menopangnya.

Namun masih terdapat beberapa keraguan tentang hasil pengaplikasiannya. Salah

satunya adalah bagaimana sumber daya guru siap untuk menerapkan sebelum

kurikulum ini diaplikasikan secara menyeluruh. Karena kurikulum ini penuh

dengan muatan teoritis, sedangkan sebagian besar guru terbiasa dengan hal-hal

yang teknis, sehingga diperlukan pelatihan-pelatihan intensif agar pelaksanaannya

(10)

diimplementasikan secara menyeluruh, masih terdapat kekurangan yang terjadi,

diantaranya belum siapnya buku pegangan guru dan siswa serta durasi pelatihan

guru yang dirasa masih kurang cukup.

Tabel 1.1

Kebangkitan industri kreatif dan budaya

Pergeseran kekuatan ekonomi dunia

Pengaruh dan imbas teknosains

Mutu, investasi, dan transformasi pada sektor pendidikan

Hasil TIMSS dan PISA

Kompetensi Masa Depan Kemampuan berkomunikasi

Kemampuan berpikir jernih dan kritis

Kemampuan mempertimbangkan segi

Kurikulum 2013 menekankan adanya peningkatan efektivitas belajar

dibandingkan dengan kurikulum sebelumnya. Karena dirasa kurikulum

sebelumnya belum mengedepankan hal ini. Terdapat tiga aspek yang

diperhatikan, yakni efektivitas interaksi, pemahaman, dan penyerapan. Untuk

meningkatkan efektivitas interaksi dapat ditempuh dengan membentuk iklim

akademik dan budaya sekolah yang kondusif dalam meningkatkan kompetensi

siswa serta manajemen dan kepemimpinan yang sehat. Efektivitas pemahaman

dapat diupayakan dengan meramu pembelajaran yang mengedepankan

pengalaman personal melalui observasi (menyimak, melihat, membaca,

mendengar), bertanya, asosiasi, menyimpulkan, mengkomunikasikan, dan

(11)

penyerapan dapat ditempuh melalui pembelajaran horizontal dan vertikal yang

berkesinambungan. Secara sederhana ditampilkan dalam gambar berikut.

Gambar 1.1

Strategi Peningkatan Efektivitas Pembelajaran

Sumber: Kemendikbud: 2012

Perubahan yang signifikan terjadi pada kurikulum 2013 dibandingkan dengan

KBK maupun KTSP. Beberapa diantaranya adalah perubahan kedudukan dan

ruang lingkup elemen standar kompetensi lulusan, standar proses, standar isi, dan

standar penilaian. Perubahan tersebut terdiri dari: a) adanya peningkatan

keseimbangan soft skills dan hard skills yang meliputi aspek kompetensi sikap,

keterampilan, dan pengetahuan; b) kompetensi yang semula diturunkan dari mata

pelajaran berubah menjadi mata pelajaran dikembangkan dari kompetensi; c)

pendekatan pembelajaran tematik, mata pelajaran wajib dan pilihan, dan vokasi

disesuaikan berdasarkan jenjang pendidikan; d) perubahan struktur kurikulum

yang berkaitan dengan mata pelajaran dan alokasi waktu; e) proses pembelajaran

yang terkait dengan pendekatan pembelajaran (pembelajaran saintifik); f)

penilaian; g) ekstrakurikuler.

Contohnya adalah penguatan proses pembelajaran melalui penerapan

(12)

mengamati, menalar, mensintesis, menyimpulkan, mengevaluasi, dan mencipta

(Kemendikbud: 2012). Pembelajaran saintifik merupakan proses pembelajaran

yang dirancang sedemikian rupa agar peserta didik secara aktif mengkonstruk

konsep, hukum, atau prinsip melalui tahapan-tahapan mengamati (untuk

mengidentifikasi atau menemukan masalah), merumuskan masalah, mengajukan

atau merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik,

menganalisis data, menarik kesimpulan, dan mengkomunikasikan konsep, hukum atau prinsip yang “ditemukan”. Proses pembelajaran terdiri atas lima pengalaman belajar pokok yaitu: mengamati, menanya, mengumpulkan informasi,

mengasosiasi, dan mengkomunikasikan (Kemendikbud: 2013b).

Prinsip-prinsip pembelajaran dengan pendekatan saintifik (Kemendikbud:

2013b): 1) pembelajaran berpusat pada siswa; 2) pembelajaran membentuk

students’ self concept; 3) pembelajaran terhindar dari verbalisme; 4) pembelajaran

memberikan kesempatan pada siswa untuk mengasimilasi dan mengakomodasi

konsep, hukum, dan prinsip; 5) pembelajaran mendorong terjadinya peningkatan

kemampuan berpikir siswa; 6) pembelajaran meningkatkan motivasi belajar siswa

dan motivasi mengajar guru; 7) memberikan kesempatan kepada siswa untuk

melatih kemampuan dalam komunikasi; 8) adanya proses validasi terhadap

konsep, hukum, dan prinsip yang dikonstruksi siswa dalam struktur kognitifnya

Penilaian pada pembelajaran dengan pendekatan saintifik meliputi: penilaian

proses, penilaian produk, dan penilaian sikap. Penilaian proses atau keterampilan

dilakukan melalui observasi saat siswa bekerja kelompok, bekerja individu,

berdiskusi, dan presentasi dengan menggunakan lembar observasi kinerja.

Penilaian produk berdasarkan pada hasil tes tertulis yang diberikan guru dan

penilaian sikap melalui observasi saat siswa bekerja kelompok, bekerja individu,

berdiskusi, dan saat presentasi dengan menggunakan lembar observasi sikap.

Salah satu alasan pengembangan kurikulum adalah rendahnya pencapaian

Indonesia dalam Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)

dan Program for International Student Assessment (PISA) sampai pada asesmen

(13)

dan tahun 2012 untuk PISA. Akan tetapi sebelum menyoroti hasil yang diperoleh

Indonesia dalam kedua ajang tersebut, ada baiknya perlu diketahui aspek-aspek

yang diuji oleh keduanya sehingga dapat dianalisa kesenjangan antara harapan

dan fakta yang terjadi, terutama yang berkaitan langsung dengan asesmen

matematika.

TIMSS adalah sebuah asesmen internasional terhadap matematika dan sains

pada kelas 4 dan kelas 8 yang telah dan masih diselenggarakan setiap empat tahun

sejak 1995. TIMSS adalah proyek dari IEA (International Association for the

Evaluation of Educational Achievement) yang berpusat di Amsterdam, dan IEA

mengelola langsung TIMSS & PIRLS (Progress in International Reading

Literacy Study) Center di Boston College. TIMSS melakukan asesmen terhadap

banyak negara di seluruh dunia dan mengumpulkan informasi mengenai konteks

pendidikan matematika dan sains.

TIMSS masih menjadi salah satu asosiasi asesmen pendidikan terbesar dan

terpercaya di dunia. Banyak negara merujuk pada hasil TIMSS dalam hal

pengembangan pendidikan di negaranya. TIMSS sendiri telah mengumpulkan

data matematika dan sains pada tahun 1995, 1999, 2003, 2007, dan 2011. Hasil

dari TIMSS sepertinya banyak mengubah kebijakan pendidikan dari negara yang

berpartisipasi di TIMSS. Contohnya perubahan kurikulum di Indonesia yang

mencantumkan hasil TIMSS sebagai tantangan masa depan dalam ranah

pendidikan.

Secara rutin TIMSS mengumpulkan informasi penting tentang pendidikan

yang berkenaan dengan kualitas dan kuantitas pembelajaran di kelas. TIMSS

memberikan informasi yang detail mengenai lingkup kurikulum matematika dan

sains meliputi implementasinya, pendidikan guru, keberadaan sumber daya, dan

penggunaan teknologi dalam pendidikan. hasil temuan TIMSS menjadi bahan

yang penting untuk dipertimbangkan oleh para pemangku kebijakan di

negara-negara anggotanya. Bahkan di Indonesia, temuan TIMSS menjadi salah satu

alasan utama mengapa kurikulum terus dikembangkan. Terdapat kesan selama

(14)

belum mencapai keberhasilan. Walaupun penulis menganggap hasil TIMSS

bukanlah sesuatu yang esensi.

Penilaian TIMSS terhadap kemampuan matematika meliputi dua dimensi: 1)

dimensi konten yang berkaitan dengan materi pelajaran dan 2) dimensi kognitif

yang berkaitan dengan proses kognitif atau berpikir. Pada kelas 4, TIMSS menilai

pengetahuan siswa dalam tiga domain konten: bilangan, bentuk dan ukuran

geometri, dan menampilkan data. Pada kelas 8, TIMSS menilai pengetahuan

siswa dalam empat domain konten: bilangan, aljabar, geometri, dan data dan

peluang.

Tabel 1.2

Perubahan Perolehan Skor Siswa Kelas 8 Berdasarkan Sistem Pendidikan: 2007-2011 dan 1995-2007-2011

Sumber:Provasnik, S., Kastberg, D., Ferraro, D., Lemanski, N., Roey, S., dan Jenkins, F. (2012)

Rata-rata perolehan skor matematika Indonesia dalam TIMSS tahun 2011

menurun 11 poin dibandingkan dengan perolehan pada tahun 2007. Pada tahun

2007 Indonesia memperoleh skor 397, sedangkan pada 2011 memperoleh skor

386. Secara umum, dari 56 negara peserta pada tahun 2011 Indonesia menduduki

peringkat 38 dengan rata-rata skor 386. Rata-rata skor yang diperoleh Indonesia

(15)

dan rata-rata skor United States yakni 509. Hal ini masih dianggap kurang

membanggakan jika dibandingkan dengan negara yang mendapat peringkat lima

teratas yang semuanya dari Asia. Perlu dianalisis faktor yang mempengaruhi

rendahnya pencapaian Indonesia pada ajang ini. Beberapa ahli meragukan tingkat

representasi samapel yang diambil oleh TIMSS, karena soal yang diberikan

dianggap seharusnya sudah dapat dikuasai dengan baik oleh sebagian besar siswa

di Indonesia. Namun, hal ini masih dalamm kerangka dugaan, sehingga

diperlukan penelitian lebih mendalam tentangnya.

Tabel 1.3

Rata-Rata Skor Matematika Siswa Kelas 8: 2011

Sumber:Provasnik, S., Kastberg, D., Ferraro, D., Lemanski, N., Roey, S., dan Jenkins, F. (2012)

Melalui rata-rata skor yang diperoleh Indonesia dapat dianalisis pencapaian

melalui perolehan nilai berdasarkan domain konten dan domain kognitif yang

diujikan TIMSS. Berdasarkan skor perolehan pada domain konten, Indonesia

memperoleh skor 375 pada konten bilangan, 392 pada konten aljabar, 377 pada

(16)

bawah rata-rata skor United States yang menjadi rata-rata skor acuan yakni 514

pada konten bilangan, 512 pada konten aljabar, 485 pada konten geometri, dan

527 pada konten data dan peluang. Imlikasinya adalah kemampuan siswa

Indonesia masih rendah pada keempat domain tersebut, sehingga masih

diperlukan perhatian yang menyeluruh.

Dalam domain kognitif, Indonesia masih jauh dibandingkan dengan lima

negara teratas dari Asia. Skor Indonesia pada domain pengetahuan 31%, domain

penerapan 23%, dan yang paling rendah adalah domain penalaran yakni 17%.

Bandingkan dengan negara Cina, Hongkong, Korea, Singapura, dan Jepang,

negara-negara tersebut memperoleh lebih dari 50% untuk ketiga domain kognitif.

Tabel 1.4

Rata-Rata Skor Domain Konten dan Kognitif Matematika Siswa Kelas 8: 2011

Sumber:Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., dan Arora, A. (2011)

Penulis mencoba menganalisis pencapaian Indonesia pada ajang ini. Analisis

dilakukan dengan mencermati contoh soal yang diberikan dan perolehan

Indonesia dibandingkan dengan peserta lain. Dalam menyelesaikan soal tingkat

tinggi ini, diperlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi seperti kemampuan

penalaran, pemecahan masalah, berpikir kreatif, dan berpikir kritis. Seperti yang

dikemukakan dalam laporan TIMSS 2011 (Mullis, Martin, Foy, dan Arora, 2011):

“Students can reason with information, draw conclusions, make

(17)

figures to solve problems. Students can reason with data from several sources or unfamiliar representations to solve multi-step problems”.

Siswa dapat bernalar dengan informasi, membuat kesimpulan, membuat

generalisasi, dan menyelesaikan persamaan linear. Siswa dapat menyelesaikan

beragam macam masalah pecahan, perbandingan, dan persen dan menjustifikasi

kesimpulan mereka (siswa). Siswa dapat mengkomunikasikan generalisasi secara

aljabar dan model dari situasi. Mereka (siswa) dapat menyelesaikan beragam

macam dari masalah yang melibatkan persamaan, rumus, dan fungsi. Siswa dapt

bernalar dengan gambar geometri untuk memecahkan masalah. siswa dapt

bernalar dengan data dari beberapa sumber atau representasi yang tidak familiar

untuk memecahkan masalah multi langkah. Contoh item soal pertama adalah

sebagai berikut:

Gambar 1.2

Contoh Soal Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi TIMSS: 2011 (Contoh 1)

Sumber:Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., dan Arora, A. (2011)

Soal di atas mengharuskan siswa menemukan komposisi dari letak dan

penempatan buku sehingga diperoleh jumlah buku terbanyak yang dapat

(18)

setiap buku dengan cara berdiri (vertikal) dalam kotak atau kombinasi

penempatan secara vertikal dan horizontal. Gambar ilustrasinya dalah sebagai

berikut.

Gambar 1.3 (a)

Penempatan Buku Dalam Kotak (Ilustrasi 1)

Gambar 1.3 (b)

Penempatan Buku Dalam Kotak (Ilustrasi 2)

Dengan cara yang ditampilkan pada Gambar 1.3 (a), ke dalam kotak dapat

dimasukkan 12 buah buku. Di sisi lain, dengan menggunakan cara yang

ditampilkan pada Gambar 1.3 (b), ke dalam kotak dapat dimasukkan 10 buah

buku. Siswa dituntut untuk dapat menemukan atau mendaftar komposisi lain dari

penempatan buku dalam kotak dan menentukan berapa jumlah buku terbanyak

yang dapat masuk ke dalam kotak. Paling tidak, terdapat beberapa kemampuan

yang harus dimiliki siswa untuk dapat menemukan jawaban yang tepat dari

permasalahan tersebut. Kemampuan tersebut adalah sebagai berikut.

1. Kemampuan pemahaman matematis

Kemampuan pemahaman matematis yang harus dimiliki untuk dapat

menyelesaikan persoalan di atas adalah kemampuan pemahaman interpolasi dan

ekstrapolasi. Interpolasi digunakan untuk menafsirkan maksud dari bacaan, tidak

hanya berkaitan dengan redaksi, tetapi juga berkenaan dengan pemahaman

(19)

pada hasil pemikiran, mencakup pembuatan kesimpulan yang sesuai dengan

informasi.

2. Kemampuan penalaran matematis

Kemampuan ini dirasa terlibat karena dalam proses penyelesaian soal di atas,

siswa memerlukan proses pemikiran yang logis sehingga diperoleh kesimpulan

yang logis pula. Siswa harus berpikir dengan pola logika tertentu dan berpikir

dengan secara analitik.

3. Kemampuan koneksi matematis

Tipe kemampuan koneksi yang paling terlibat adalah modelling connections

(NCTM, 1989). Modelling connections merupakan hubungan antara situasi

masalah yang muncul di dalam dunia nyata dengan representasi matematisnya.

Dengan kata lain soal tersebut menuntut kemampuan koneksi matematika dengan

kehidupan sehari-hari.

4. Kemampuan pemecahan masalah matematis

Suatu soal disebut masalah jika soal tersebut merupakan soal yang non-rutin

dan menjadi tantangan bagi siswa. Dengan melihat persentase siswa yang dapat

menjawab soal tersebut, ada indikasi bahwa soal merupakan soal yang non-rutin

dan siswa merasa kesulitan. Paling tidak hal tersebut dialami oleh sebagian besar

siswa yang menjadi sampel TIMSS. Masalah tersebut dapat digolongkan ke dalam

masalah translasi dan teka-teki, karena berhubungan dengan kehidupan sehari-hari

dan bersifat menerka.

5. Kemampuan berpikir kritis matematis

Kemampuan berpikir kritis matematis berkaitan dengan keterampilan dalam

memproses, mengevaluasi, dan menggunakan informasi untuk mencari solusi

yang logis. Untuk dapat menyelesaikan masalah di atas dengan baik, siswa

dituntut untuk dapat memberikan alasan, sudut pandang, dan prosedur yang

merupakan karakteristik dari pemikir kritis.

6. Kemampuan berpikir kreatif matematis

Hal ini berhubungan dengan empat aspek dalam kemampuan berpikir kreatif

(20)

gagasan pemecahan masalah (kelancaran), mampu mengubah arah berpikir secara

spontan (keluwesan), membuat kombinasi-kombinasi yang tidak biasa dari

unsur-unsur permasalahan (keaslian), dan memperinci gagasan sehingga kualitas

gagasan menigkat (elaborasi).

Dari nilai rata-rata internasional 25%, Indonesia memperoleh 11% untuk

contoh soal di atas. Artinya hanya 25% siswa secara internasional yang dapat

menjawabnya dan hanya 11% siswa Indonesia yang mampu menjawab soal

tersebut dengan benar. Hal ini mengindikasikan masih jauhnya kemampuan

Indonesia dibandingkan kemampuan peserta lain secara keseluruhan. Apalagi

ketika dibandingkan dengan lima negara peringkat teratas yang seluruhnya

memperoleh nilai lebih dari 50%. Masalah ini menjadi bahan perenungan bagi

para pendidik Indonesia. Banyak aspek yang menyebabkan rendahnya pencapaian

Indonesia di ajang Internasional ini, terutama kurikulum yang dapat menjadi

solusi utama dari masalah ini. Walaupun memang masih banyak sikap skeptis dari

para ahli pendidikan mengenai hasil TIMSS maupun PISA. Keraguan tersebut

merujuk pada metode penyampelan yang digunakan, karena walaupun pencapain

Indonesia di kedua ajang ini tidak memuaskan, tetapi pencapaian Indonesia pada

ajang olimpiade atau sains lainnya sangat memuaskan secara internasional.

(21)

Gambar 1.4

Contoh Soal Kemampuan berpikir Tingkat Tinggi TIMSS: 2011 (Contoh 2)

Sumber:Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., dan Arora, A. (2011)

Contoh soal kedua ini adalah termasuk dalam kategori domain konten aljabar

dan domain kognitif penalaran. Soal ini menuntut siswa untuk dapat menemukan

rentang berat yang paling tepat dari pelat baja. Pada soal ini, Indonesia

memperoleh nilai 18%, jauh dari rata-rata internasional 47%. Jika dibandingkan

dengan perolehan 5 peserta teratas: Korea selatan (79%), Jepang (76%),

Singapura (75%), Finland (74%), Cina (74%), tentu perolehan Indonesia dapat

dikategorikan masih rendah. Perolehan tersebut menggambarkan kemampuan

berpikir kritis dan kreatif matematis dalam memecahkan masalah masih rendah.

Perlu adanya perbaikan di dalam sistem pendidikan agar kemampuan berpikir

seperti kemampuan kreatif, kritis matematis, dan pemecahan masalah dapat terus

(22)

berpikir tingkat tinggi seperti berpikir kritis matematis, pemecahan masalah, dan

berpikir kreatif dalam rangka mengatur dan menciptakan ilmu pengetahuan

(Giannakopulos dan Buckley: 2009)

Setelah mendapatkan gambaran kemampuan siswa Indonesia melalui

perolehan TIMSS, diperlukan konfirmasi melalui ajang asesmen lain agar analisis

yang dilakukan lebih berimbang. Diluncurkan tahun 1997 oleh Organisation for

Economic Cooperation and Development (OECD), Programme for International

Student Assessment (PISA) adalah studi internasinal yang bertujuan mengevaluasi

sistem pendidikan di dunia dengan menguji kemampuan dan pengetahuan siswa

usia 15 tahun. Di tahun 2012 survey berfokus pada matematika, dengan membaca,

sains, dan pemecahan masalah sebagai minor areas dari asesmen. Pada tahun

tersebut 34 anggota OECD dan 31 negara dan ekonomi rekanan berpartisipasi.

Sekitar 510.000 siswa yang usianya berkisar antara 15 tahun 3 bulan sampai 16

tahun 2 bulan mengikuti asesmen di tahun 2012.

Terdapat tujuh kemampuan pokok yang digunakan dalam kerangka kerja

asesmen PISA: 1) Komunikasi; 2) Matematisasi; 3) Representasi; 4) Penalaran

dan penjelasan; 5) Merencanakan strategi dalam pemecahan masalah; 6)

Penggunaan simbol; 7) Penggunaan alat matematika.

Indonesia dalam PISA 2012 memperoleh peringkat 64 dari 65 peserta. Skor

rata-rata yang diperoleh adalah 375, jauh di bawah rata-rata OECD yakni 494. Hal

ini bukanlah sesuatu yang cukup membanggakan. Akan tetapi hasil asesmen

seyogyanya menjadi refleksi pendidikan Indonesia. Melalui hasil asesmen

diharapkan pendidikan Indonesia lebih dapat berbenah diri. Sistem pendidikan

yang masih belum baik menjadi salah satu penyebab pendidikan di Indonesia sulit

untuk berkembang dan terkesan masih berlari di tempat. Perubahan kurikulum

yang terjadi belum jelas aspek mana yang menjadi penekanan pembenahan. Hal

ini diindikasikan oleh hampir samanya aspek perubahan yang diaplikasikan

sehingga kesannya kurikulum baru hanya berubah nama dan dokumen saja.

Sebetulnya peningkatan sumber daya manusia di lapangan yang perlu menjadi

(23)

Tabel 1.5

Gambaran Kemampuan Matematika dalam PISA 2012

Sumber: http://www.oecd.org/pisa/

Struktur matematika berubah sejalan dengan perkembangan zaman.

Dibutuhkan kurikulum yang mampu meningkatkan kemampuan matematis siswa.

Begitu pun yang diuji oleh PISA. Salah satu kemampuan yang diuji adalah

bagaimana siswa dapat melihat kemungkinan-kemungkinan membawa

kemampuan matematisnya secara kreatif dalam menghadapi suatu situasi dan

melakukan matematisasi. Dalam memecahkan masalah, kemampuan yang

diperlukan lebih tinggi daripada pengetahuan mendasar. Diperlukan mobilisasi

dari kemampuan kognitif dan praktis, kemampuan kreatif dan sumber daya

psikologis lain seperti sikap, motivasi, dan nilai (OECD: 2003a).

PISA selain mengases kemampuan kognitif, kemampuan afektif seperti self

efficacy juga tidak luput dalam pantauan. Self-efficacy merupakan tingkat

keyakinan siswa akan kemampuannya. Indeks self efficacy yang dimiliki siswa

Indonesia masih di bawah rata-rata OECD. Beberapa peserta dari Asia yang

memperoleh indeks self efficacy di atas rata-rata OECD diantaranya:

Shanghai-Cina, Singapura, Hogkong-Shanghai-Cina, Cinai Taipei, dan Macau-Cina. Implikasinya

(24)

matematika masih tergolong rendah secara keseluruhan dibandingkan

negara-negara tersebut.

Tabel 1.6

Gambaran Self Efficacy Siswa

Sumber: modifikasi dari OECD (2003a)

Ket:

T : Negara dengan nilai di atas rata-rata OECD

S : Negara dengan nilai yang secara statistik tidak berbeda dengan rata-rata OECD

R : Negara dengan nilai di bawah rata-rata OECD

Hasil TIMSS dan PISA mencerminkan masih jauhnya pencapaian pendidikan

Indonesia dengan tujuan pendidikan yang sedari dulu dirumuskan. Tujuan

pendidikan Indonesia adalah untuk berkembangnya potensi siswa agar menjadi

manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak

mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang

(25)

Dari beberapa uraian yang telah dikemukakan sebelumnya, terdeteksi adanya

kesenjangan antara harapan dan tuntutan kurikulum 2013 dengan fakta keadaan

yang ada. Secara khusus kurikulum 2013 bertujuan untuk membentuk pribadi

yang berkemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak

dan konkret (Kemendiknas, 2012). Diperlukan generasi muda yang mampu

merumuskan pemecahan masalah secara kreatif terhadap isu-isu masyarakat.

Secara umum tujuan kurikulum adalah mempersiapkan insan Indonesia untuk

memiliki kemampuan hidup sebagai pribadi dan warganegara yang produktif,

kreatif, inovatif, dan afektif serta mampu berkontribusi pada kehidupan

bermasyarakat, berbangsa, bernegara dan peradaban dunia.

Di lain pihak, banyak yang beranggapan bahwa matematika adalah ilmu pasti,

sehingga bagaimana siswa memahami dan memecahkan masalah matematis juga

dianggap memiliki satu jalan yang sama (Leeuw, 1998). Padahal berdasarkan

pengalaman penulis selama ini, siswa sering memperlihatkan pola pikir yang

berbeda dengan yang diberikan guru dan yang ditampilkan siswa lain. Oleh

karena itu, dibutuhkan pendekatan atau strategi pembelajaran yang dapat

mendorong kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis siswa.

Dari sekian banyak model, metode, dan strategi pembelajaran yang penulis

pahami, Discovery Learning merupakan salah satu strategi pembelajaran yang

dapat menjadi jembatan antara kesenjangan yang dirumuskan sebelumnya. Dalam

Discovery Learning dibuat suatu situasi dengan konten utama dari pembelajaran

tidak diberikan secara langsung tapi harus secara mandiri ditemukan oleh siswa.

Situasi ini dapat mengembangkan kemampuan siswa dalam bernalar,

memecahkan masalah, dan berpikir kreatif. Discovery Learning memberikan

siswa ruang untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan kritis

matematis.

Treffinger (1980) mengemukakan bahwa kreativitas berhubungan dengan

proses discovery. Treffinger (1980) menyatakan bahwa pengalaman melalui

Discovery Learning meningkatkan kemampuan kreatif dengan mendorong siswa

(26)

Treffinger (1980) juga melaporkan bahwa proses kreatif dari kelancaran,

keluwesan, elaborasi, dan keaslian tergabung dalam pendekatan mengajar

Inquiry-Discovery. Melalui pembelajaran ini siswa diajak untuk menemukan konsep

penting yang tidak diberikan langsung, diharapkan siswa dapat menemukan

sendiri konsep tujuan melalui proses pembelajaran yang diberikan oleh guru.

Discovery Learning memiliki karakteristik yang sejalan dengan pembelajaran

saintifik. Discovery Learning dan pembelajaran saintifik berusaha membelajarkan

siswa untuk mengenal dan merumuskan masalah, menguji hipotesis atas suatu

masalah dengan melakukan penyelidikan, pada akhirnya dapat menarik

kesimpulan dan menyajikannya. Lebih mendalam, berikut adalah pengalaman

belajar yang harus diperhatikan dalam Discovery Learning (Fasco: 2001): 1)

Memberikan pengalaman awal untuk minat siswa dalam bertanya tentang

masalah, konsep, situasi, atau ide; 2) Memberikan siswa situasi manipulatif dan

materi untuk memulai jalan eksplorasi; 3) Menyediakan sumber informasi untuk

pertanyaan siswa; 4) Menyediakan materi dan perangkat yang memicu dan

mendorong Discovery Learning dan hasil siswa; 5) Memberikan waktu bagi siswa

untuk memanipulasi, mendiskusikan, mencoba, gagal, dan berhasil; 6)

Memberikan bimbingan, jaminan, dan penguatan untuk gagasan-gagasan siswa

dan hipotesis; 7) Menghargai dan mendorong strategi solusi yang dapat diterima.

Iklim positif yang menunjang hasil terbaik.

Menurut Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud, 2013)

Discovery dilakukan melalui observasi, klasifikasi, pengukuran, prediksi,

penentuan, dan inferensi. Pembelajaran ini mengandung tiga sifat

(Bicknell-Holmes dan Hoffman, 2000): 1) Melalui kegiatan eksplorasi dan memecahkan

masalah siswa mencipta, mengintegrasi, dan menggeneralisasi pengetahuan; 2)

dikendalikan siswa, kegiatan berbasis aktivitas dengan siswa menentukan urutan

dan frekuensi pembelajaran; 3) Aktivitas bertujuan mendorong integrasi dari

pengetahuan baru ke dasar pengetahuan yang telah dimiliki siswa.

(27)

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan sebelumnya, rumusan

masalah penelitian ini adalah:

1. Apakah peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang

mendapatkan Discovery Learning lebih baik daripada siswa yang

mendapatkan pembelajaran konvensional, ditinjau dari: a) keseluruhan; dan

b) kemampuan awal siswa (atas, tengah, bawah)?

2. Apakah peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang

mendapatkan Discovery Learning lebih baik daripada siswa yang

mendapatkan pembelajaran konvensional, ditinjau dari: a) keseluruhan; dan

b) kemampuan awal siswa (atas, tengah, bawah)?

3. Apakah terdapat korelasi antara kemampuan berpikir kritis matematis dengan

kemampuan berpikir kreatif matematis siswa?

4. Apakah terdapat asosiasi antara kemampuan berpikir kritis matematis dengan

self efficacy siswa?

5. Apakah terdapat asosiasi antara kemampuan berpikir kreatif matematis

dengan self-efficacy siswa?

6. Apakah terdapat interaksi antara faktor pembelajaran yang diberikan dengan

faktor kemampuan awal siswa terhadap peningkatan kemampuan berpikir

kritis siswa?

7. Apakah terdapat interaksi antara faktor pembelajaran yang diberikan dengan

faktor kemampuan awal siswa terhadap peningkatan kemampuan berpikir

kreatif matematis siswa?

8. Apakah self-efficacy siswa yang mendapatkan Discovery Learning lebih

tinggi daripada self-efficay siswa yang mendapatkan pembelajaran

konvensional, ditinjau dari: a) keseluruhan; b) dimensi self-efficacy; dan c)

kemampuan awal siswa (atas, tengah, bawah)?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, secara umum penelitian ini dilakukan

(28)

matematis serta self-efficacy siswa. Hal tersebut diharapkan terjadi karena

perlakuan yang diberikan yakni Discovery Learning dan pembelajaran

konvensional. Rinciannya adalah sebagai berikut:

1. Untuk mengetahui secara mendalam kemampuan berpikir kritis matematis

siswa antara yang mendapatkan Discovery Learning dan pembelajaran

konvensional, ditinjau dari: a) keseluruhan; dan b) kemampuan awal siswa

(atas, tengah, bawah).

2. Untuk mengetahui secara mendalam kemampuan berpikir kreatif matematis

siswa antara yang mendapatkan Discovery Learning dan pembelajaran

konvensional, ditinjau dari: a) keseluruhan; dan b) kemampuan awal siswa

(atas, tengah, bawah).

3. Untuk menelaah korelasi antara kemampuan berpikir kritis matematis dengan

kemampuan berpikir kreatif matematis siwa.

4. Untuk menelaah asosiasi antara kemampuan berpikir kritis matematis dengan

self-efficacy siswa.

5. Untuk menelaah asosiasi antara kemampuan berpikir kreatif matematis

dengan self-efficacy siswa.

6. Untuk menelaah interaksi antara faktor pembelajaran yang diberikan dengan

faktor kemampuan awal siswa terhadap peningkatan kemampuan berpikir

kritis matematis siswa.

7. Untuk menelaah interaksi antara faktor pembelajaran yang diberikan dengan

faktor kemampuan awal siswa terhadap peningkatan kemampuan berpikir

kreatif matematis siswa.

8. Untuk mengetahui secara mendalam self-efficacy siswa antara yang

mendapatkan Discovery Learning dan pembelajaran konvensional, ditinjau

dari: a) keseluruhan; b) dimensi self-efficacy; dan c) kategori kemampuan

awal siswa (atas, tengah, bawah).

D. Manfaat Penelitian

(29)

1. Bagi siswa, sebagai wawasan tambahan dalam rangka meningkatkan

kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis serta self-efficacy siswa.

2. Bagi guru, sebagai informasi bahwa Discovery Learning merupakan salah

satu alternatif pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis

dan kreatif matematis serta self-efficacy siswa.

3. Bagi sekolah, sebagai bahan pertimbangan dalam rangka perbaikan mutu

pendidikan.

4. Bagi peneliti, hasil penelitian ini dapat menjadi dasar pijakan untuk penelitian

tindak lanjut dengan ruang lingkup yang lebih luas.

E. Definisi Operasional

Untuk meminimalisir perbedaan penafsiran terhadap istilah-istilah yang

digunakan dalam penelitian ini, perlu dikemukakan definisi operasional sebagi

berikut:

1. Discovery Learning adalah kegiatan pembelajaran dengan konten utama

materi tidak diberikan langsung kepada siswa, diharapkan siswa dapat secara

mandiri membangun pengetahuannya. Discovery Learning meliputi model

dan strategi yang fokus pada kesempatan siswa untuk belajar aktif dan

hands-on. Discovery Learning melibatkan peserta didik dalam pemecahan masalah

untuk melakukan penemuan, seperti yang dijelaskan oleh Mayer (2004).

Peran guru adalah untuk menciptakan kondisi bagi penemuan bukan

memberikan pengetahuan siap pakai. Discovery Learning bekerja pada

asumsi bahwa siswa lebih mungkin untuk mempertahankan pengetahuannya

jika mereka menemukannya sendiri. Dalam Discovery Learning guru tidak

secara penuh memandu siswa dalam menyelesaikan masalah.

2. Kemampuan berpikir kritis matematis adalah kemampuan dalam

menganalisis informasi dan menata gagasan-gagasan secara reflektif menuju

pemecahan masalah. Indikator kemampuan berpikir kritis matematis yang

digunakan dalam penelitian ini adalah modifikasi dari empat aspek yang

(30)

menjustifikasi konsep; 2) menggeneralisasi; 3) menganalisis algoritma; dan 4)

mengintegrasi gagasan, informasi, dan teori.

3. Kemampuan berpikir kreatif matematis adalah pendekatan baru dalam

melihat atau melakukan sesuatu yang memiliki empat karakteristik: fluency,

flexibility, originality, dan elaboration.

4. Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang biasa diterapkan

oleh guru ketika proses belajar mengajar.

5. Self-efficacy adalah tingkat atau kekuatan keyakinan seseorang terhadap

kemampuannya sendiri untuk menyelesaikan tugas dan mencapai tujuan.

Efficacy dipengaruhi oleh empat faktor: mastery experience, vicarious

experience, verbal persuasion, dan somatic and emotional state. Tiga dimensi

self-efficacy adalah: magnitude, strength, dan generality.

6. Kategori kemampuan awal siswa adalah pengelompokan siswa ke dalam tiga

kategori: atas, tengah, dan bawah. Hal ini berdasarkan kemampuan matematis

siswa sebelumnya. Terdapat dua jalan dalam mengkategorikan siswa

berdasarkan kemampuan matematisnya. Yang pertama yaitu dengan

menggunakan tes kemampuan awal matematis. Kedua dengan melihat

rekapitulasi nilai sebelumnya dan pertimbangan guru pamong, dan cara kedua

(31)
(32)

A. Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah kelompok

kontrol non-ekuivalen. Pada desain ini ada pretes, perlakuan, dan postes. Pretes

dan postes diberikan kepada kedua kelompok (Eksperimen dan kontrol)

sedangkan perlakuan hanya diberikan kepada kelompok Eksperimen.

Desain penelitian yang digunakan termasuk ke dalam jenis desain

eksperimen. Pada penelitian ini, subyek dipilih berdasarkan kelompok-kelompok

yang sudah terbentuk secara alamiah. Kemudian dari seluruh kelompok kelas di

kelas VII diambil dua kelompok secara acak, satu sebagai kelas eksperimen dan

satu sebagai kelas kontrol (random assignment) (Borg dan Gall, 1989).

Desain eksperimen dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

R : O O

R : O O

(Borg dan Gall, 1989:663)

Keterangan:

: Perlakuan berupa penerapan Discovery Learning

O : Pemberian pretes dan postes

R : Random assignment

B. Populasi dan Sampel

Yang menjadi populasi dari penelitian ini adalah siswa kelas VII dari SMP

Negeri 2 Lembang, Bandung, Jawa Barat. Dengan sampel penelitian terdiri dari

dua kelas, satu kelas sebagai kelas eksperimen dan kelas yang lainnya sebagai

(33)

seluruh kelas VII secara acak. Hal ini dimungkinkan karena di SMP Negeri 2

Lembang tidak ada kelas unggulan, pembagian kelas dibuat sehomogen mungkin

berdasarkan kepada nilai UNAS sekolah dasar.

C. Variabel Penelitian

Penelitian ini menelaah tentang pembelajaran matematika di kelas VII SMP

melalui Discovery Learning untuk melihat pengaruhnya terhadap kemampuan

berpikir kritis dan kreatif matematis serta self-efficacy terhadap matematika.

Perbandingan antara penerapan Discovery Learning dengan pembelajaran

konvensional juga dilakukan dalam penelitian ini.

Variabel kontrol yang juga diperhatikan dalam penelitian ini adalah kategori

kemampuan awal siswa (atas, tengah, bawah). Kelompok kategori kemampuan

awal siswa adalah tingkat kedudukan siswa didasarkan pada nilai rata-rata harian

siswa sebelumnya. Peneliti tidak menggunakan nilai rapor karena dikhawatirkan

sudah terjadi “katrol” pada nilai uang diperoleh siswa. Selanjutnya juga

pengelompokan ini dikonsultasikan kepada guru pamong sebagai bahan

konfirmasi agar pengelompokan lebih valid.

Dari uraian di atas, variabel pada penelitian ini meliputi variabel bebas yakni

Discovery Learning dan Pembelajaran konvensional, variabel terikatnya adalah

kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis serta self-efficacy, sedangkan

variabel kontrolnya adalah kelompok kategori kemampuan awal siswa (atas,

tengah, dan bawah).

D. Instrumen Penelitian dan Pengembangannya

Pada penelitian ini menggunakan lima jenis instrumen, yaitu tes kemampuan

berpikir kritis dan kreatif matematis, skala self-efficacy, pedoman observasi untuk

mengetahui aktivitas guru dan siswa, serta pedoman wawancara untuk menelaah

proses dan tingkat berpikir kritis dan kreatif matematis serta tingkat keyakinan

siswa terhadap matematika.

Prosedur awal yang dilakukan adalah membuat kisi-kisi dan merancang

(34)

dianggap ahli. Ahli dalam hal ini adalah penimbang yang berkompeten

memvalidasi instrumen penelitian dan memberikan masukan atau saran yang

dapat digunakan untuk menyempurnakan instrumen yang telah disusun.

1. Tes Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis diukur melalui tes

berbentuk uraian yang dibuat berdasarkan indikator-indikator kemampuan

berpikir kritis dan kreatif matematis. Penyusunan tes didasarkan pada standar

kompetensi dan kompetensi dasar dalam kurikulum 2006 matematika kelas VII

Sekolah Menengah Pertama (SMP). Tes ini diberikan sebelum (pretes) dan

sesudah (postes) pembelajaran. Sebelum digunakan, tes ini terlebih dahulu

dilakukan uji validitas dan reliabilitas.

Tabel 3.1

Pedoman Penskoran Respon Siswa pada Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

Apek yang

Diukur Respon Siswa Skor

Mengidentifikasi dan

Menjustifikasi Konsep

Tidak menjawab 0

Memberikan jawaban yang kurang jelas atau salah 1 Hanya menjelaskan konsep-konsep yang digunakan tetapi benar 2 Menjelaskan konsep-konsep yang digunakan kurang lengkap tetapi benar dan memberikan alasan yang salah 3 Menjelaskan konsep-konsep yang digunakan kurang lengkap tetapi benar dan memberikan alasan yang benar 4 Menjelaskan konsep-konsep yang digunakan dengan lengkap dan benar tetapi memberikan alasan yang kurang lengkap 5 Menjelaskan konsep-konsep yang digunakan dengan lengkap dan benar serta memberikan alasan yang lengkap 6

Menggeneralisasi Tidak menjawab 0

Memberikan jawaban yang kurang jelas atau salah 1 Hanya melengkapi data pendukung saja tetapi lengkap dan benar 2 Melengkapi data pendukung dengan lengkap dan benar tetapi salah dalam menentukan aturan umum 3 Melengkapi data pendukung dan menentukan aturan umum dengan lengkap dan benar tetapi tidak disertai penjelasan cara memperolehnya

4

Melengkapi data pendukung dan menentukan aturan umum dengan lengkap dan benar disertai penjelasan yang salah tentang cara memperolehnya

5

Melengkapi data pendukung dan menentukan aturan umum dengan lengkap dan benar tetapi penjelasan cara memperolehnya kurang lengkap

6

(35)

Apek yang

Diukur Respon Siswa Skor

benar tentang cara memperolehnya Menganalisis

Algoritma

Tidak menjawab 0

Memberikan jawaban yang kurang jelas atau salah 1 Hanya memeriksa algoritma pemecahan masalah saja tetapi benar 2 Memeriksa algoritma pemecahan masalah dengan benar tetapi memberikan penjelasan yang tidak dapat dipahami dan tidak memperbaiki kekeliruan

3

Memeriksa algoritma pemecahan masalah dengan benar dan memperbaiki kekeliruan tetapi memberikan penjelasan yang tidak dapat dipahami

4

Memeriksa, memperbaiki, dan memberikan penjelasan setiap langkah algoritma pemecahan masalah lengkap dan benar 5 Mengintegrasi

gagasan, informasi, dan teori

Tidak menjawab 0

Memberikan jawaban yang kurang jelas atau salah 1 Hanya menidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan

unsur) tetapi benar 2

Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) dengan benar tetapi model matematika yang dibuat dan penyelesaiannya salah; atau memberikan jawaban yang benar tetapi tidak disertai penjelasan

3

Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) dengan benar tetapi terdapat kesalahan dalam model matematika yang dibuat sehingga terdapat kesalahan dalam proses perhitungan sehingga penyelesaian dan hasilnya salah; atau memberikan jawaban yang benar namun penjelasannya salah

4

Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) dengan benar tetapi terdapat kesalahan dalam model matematika yang dibuat sehingga terdapat kesalahan dalam proses perhitungan sehingga penyelesaian dan hasilnya salah; atau memberikan jawaban yang benar namun penjelasannya terdapat kekeliruan

5

Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) dengan benar, serta membuat model matematika dan kemudian meyelesaikannya dengan benar; atau memberikan jawaban dan penjelasan yang kedua-duanya benar

6

Aspek yang dinilai dalam kemampuan berpikir kritis matematis adalah: 1)

mengidentifikasi dan menjustifikasi konsep; 2) menggeneralisasi; 3) menganalisis

algoritma; serta 4) mengintegrasi gagasan, informasi, dan teori. Untuk

mendapatkan data kemampuan berpikir kritis matematis siswa, dilakukan

penskoran terhadap jawaban siswa untuk tiap butir soal. Kriteria penskoran

menggunakan rubrik yang dimodifikasi dari Facione (dalam Ratnaningsih: 2013).

Penyusunan soal tes kemampuan berpikir kreatif matematis bertujuan untuk

(36)

proses pembelajaran. Hal tersebut dilakukan untuk dapat menganalisis

peningkatan kemampauan berpikir kreatif yang dialami olah siswa. Aspek yang

dinilai dalam kemampuan berpikir kreatif matematis adalah kelancaran,

keluwesan, elaborasi, dan keaslian. Untuk mendapatkan data kemampuan berpikir

kreatif matematis siswa, dilakukan penskoran terhadap jawaban siswa untuk tiap

butir soal. Kriteria penskoran menggunakan rubrik yang dikembangkan oleh

Brookhart (2001).

Tabel 3.2

Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa

Aspek yang

Diukur Respon Siswa Skor

Fluency Tidak menjawab 0

Mengajukan gagasan yang tidak relevan 1 Mengajukankan sebuah gagasan yang relevan dengan penyelesaian masalah namun pengungkapannya kurang jelas 2 Mengajukan sebuah gagasan yang relevan dan mengungkapnya

dengan jelas 3

Mengajukan lebih dari satu gagasan yang relevan dengan penyelesaian masalah namun pengungkapannya kurang jelas 4 Mengajukan lebih dari satu gagasan yang relevan dengan penyelesaian masalah dan pengungkapannya jelas 5

Flexibility Tidak menjawab 0

Mengajukan jawaban dengan satu atau lebih cara penyelesaian yang

semuanya salah 1

Mengajukan jawaban dengan satu cara dan terdapat kekeliruan dalam prosesnya sehingga hasilnya salah 2 Mengajukan jawaban dengan satu cara dan prosesnya benar serta

jawabannya tepat 3

Mengajukan jawaban lebih dari satu cara tetapi terdapat kekeliruan dalam prosesnya sehingga hasilnya salah 4 Memberikan jawaban melalui cara yang beragam dan prosesnya benar dan hasilnya tepat 5

Originality Tidak memberikan jawaban 0

Memberikan Jawaban yang salah 1 Memberikan caranya dengan caranya sendiri tetapi kurang jelas 2 Memberikan jawaban melalui cara penyelesaian sendiri, prosesnya sudah terarah namun tidak selesai 3 Memberikan jawaban melalui cara penyelesaian sendiri, namun terdapat kekeliruan dalam prosesnya sehingga hasilnya tidak tepat 4 Memberikan jawaban melalui cara penyelesaian sendiri, proses penyelesaian dan hasilnya benar 5

Elaboration Tidak menjawab 0

(37)

Aspek yang

Diukur Respon Siswa Skor

perincian

Terdapat kekeliruan dalam memperluas dan disertai perincian yang

kurang detail 3

Memperluas situasi dengan benar dan merincinya kurang detail 4 Memperluas situasi dengan benar dan merincinya secara detail 5

Sebelum digunakan, soal tes kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis

terlebih dahulu divalidasi untuk melihat validitas isi dan validitas muka, kemudian

diujicobakan secara empiris. Ujicoba secara empiris bertujuan untuk mengetahui

tingkat reliabilitas soal dan validitas butir soal.

Uji validitas isi dan validitas muka dilakukan oleh para penimbang yang

dianggap ahli dan punya pengalaman mengajar dalam bidang pendidikan

matematika. Hal-hal yang dipertimbangkan dalam menguji validitas isi adalah:

kebenaran konsep atau materi yang terkandung dalam soal; kesesuaian soal

dengan standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator kemampuan siswa,

sedangkan hal-hal yang dipertimbangkan dalam menguji validitas muka adalah

kejelasan susunan bahasa dan kalimat dalam soal, akurasi gambar atau ilustrasi,

dan aspek psikologi yang terkandung dalam soal.

Hasil pertimbangan validitas isi dan validitas muka dianalisis dengan

menggunakan statistik C-Cochran. Untuk melihat apakah para penimbang

melakukan pertimbangan terhadap tiap butir soal kemampuan berpikir kritis

matematis dari segi validitas isi dan validitas muka secara sama atau seragam.

Hasil pertimbangan para ahli dikonsultasikan kembali dengan pembimbing

penelitian. Langkah selanjutnya adalah merevisi atau menggunakan soal tanpa

perubahan sesuai dengan hasil pertimbangan validator dan pembimbing

penelitian.

Selanjutnya setelah instrumen dinyatakan sudah memenuhi validitas isi dan

validitas muka, kemudian diujicobakan secara terbatas kepada beberapa orang

siswa di luar sampel penelitian tetapi telah menerima materi yang diteskan.

(38)

sekaligus memperoleh gambaran apakah butir-butir soal yang akan diujikan dapat

dipahami dengan baik oleh siswa.

Setelah dinyatakan memenuhi validitas isi dan validitas muka serta memadai

untuk dicobakan, kemudian tes berpikir kritis matematis ini diujicobakan terhadap

siswa kelas dengan jumlah siswa sekitar 30 orang (Sugiyono; 2011). Data hasil uji

coba soal tes dianalisis untuk memperoleh tingkat validitas, reliabilitas, daya

pembeda, dan derajat kesukaran. Kriteria validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan

derajat kesukaran berdasarkan Suherman dan Sukjaya (1990).

Untuk mencari koefisien korelasi dapat digunakan 3 macam (Suherman dan

Sukjaya: 1990), yaitu menggunakan rumus: 1) korelasi produk moment memakai

simpangan, 2) korelasi produk momen memakai angka kasar (raw score), dan 3)

korelasi metode rank. Dalam penelitian ini, untuk menghitung koefisien validitas

tes menggunakan rumus korelasi produk momen memakai angka kasar (raw

score), sedangkan rumus yang digunakan untuk menghitung koefisien reliabilitas

soal uraian dikenal dengan nama rumus Alpha (Suherman dan Sukjaya: 1990).

2. Skala Self-Efficacy

Skala self-efficacy digunakan untuk mengukur tingkat keyakinan siswa

terhadap kemampuannya dalam melakukan prosedur atau teknik kreatif yang

diperlukan ketika dihadapkan dengan persoalan matematis. Pengukuran

self-efficacy meliputi tiga dimensi, yaitu dimensi magnitude untuk mengukur taraf

keyakinan dan kemampuan dalam menentukan tingkat kesulitan soal yang

dihadapi, dimensi strength merujuk pada tingkat keyakinan terhadap kemampuan

dalam mengatasi kesulitan yang muncul, dan dimensi generality untuk mengukur

tingkat keyakinan terhadap kemampuan dalam menggeneralisasikan tugas dan

pengalaman sebelumnya. Dari ketiga dimensi tersebut diturunkanlah

indikator-indikator self-efficacy dan kemudian dibuat pernyataan-pernyataan dari indikator-indikator

yang telah dirumuskan tersebut. Dimensi dan indikator yang digunakan dalam

penelitian ini mengadopsi dari dimensi dan indikator yang dikembangkan oleh

Sudrajat (2008), sedangkan perumusan dan penyusunan pernyataan dalam skala

(39)

Item pernyataan harus secara akurat merefleksikan gagasan. Self-efficacy berfokus pada keyakinan akan kemampuan. Oleh karenanya item pernyataan

harus memakai istilah “dapat melakukan” dibandingkan dengan “akan melakukan”.

Skala Self-efficacy adalah unipolar, berkisar antara 0 sampai keyakinan maksimum

Dalam metode standar untuk mengukur taraf self-efficacy, siswa disajikan

item-item pernyataan yang menggambarkan berbagai tuntutan tugas, dan siswa

menilai tingkat keyakinan mereka terhadap kemampuannya dalam melakukan

kegiatan yang diperlukan. Skala yang hanya menggunakan sedikit kriteria

sebaiknya dihindari karena kurang sensitif dalam mengukur kemampuan yang

diinginkan. Pada skala dengan sedikit kategori, siswa yang memilih kategori yang

sama kemungkinan memiliki keyakinan yang berbeda jika diantara kategori

tersebut disisipi kategori yang lebih sensitif. Oleh karenanya skala yang

digunakan adalah skala 100, dimulai dengan 0 (tidak dapat melakukan), 50 (cukup

yakin dapat melakukan), sampai 100 (sangat yakin dapat melakukan). Skala

self-efficacy dengan format respon 0-100 merupakan prediktor yang lebih kuat

dibandingkan dengan skala dengan 5 interval (Brookhart, 2001) seperti skala

Likert. Contoh formatnya adalah sebagai berikut.

Item pernyataan yang disajikan berisi beragam kegiatan tugas. Pada kolom keyakinan, tolong lingkari bilangan 0 sampai 100 yang mewakili tingkat keyakinan kamu.

“Jika diberikan soal tentang trigonometri, saya mampu menggunakan rumus yang tepat untuk menyelesaikan soal yang diberikan”

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Sebelum digunakan, skala self-efficacy terlebih dahulu dilakukan pengujian

validitas isi dan validitas konstruknya. Pengujian validitas dapat dilakukan oleh

para ahli. Beberapa pertimbangan dalam menguji validitas skala self-efficacy

adalah kesesuaian format angket dengan panduan yang mendasarinya, keseuaian

(40)

Setelah instrumen self-efficacy dinyatakan valid oleh para ahli, dilakukan uji

terbatas terhadap beberapa siswa sebagai uji keterbacaan. Uji terbatas ini

bertujuan untuk mengetahui apakah susunan kalimat dan redaksi yang ada dalam

instrumen dapat dipahami oleh siswa, dan apakah sudah menggambarkan tentang

apa yang dirasakan dan dialami oleh siswa.

Selanjutnya dilakukan uji coba terhadap siswa dengan jumlah sampel besar.

Data hasil uji coba digunakan untuk mempeoleh tingkat validitas dan reliabilitas

instrumen. Teknik statistik yang digunakan untuk menghitung tingkat validitas

adalah korelasi produk momem memakai angka kasar, sedangkan tingkat

reliabilitas menggunakan Cronbach’s Alpha.

3. Pedoman Observasi

Pedoman observasi digunakan untuk mengetahui kesesuaian antara aktivitas

guru dan siswa dengan indikator Discovery Learning. Dalam penelitian ini, pihak

yang menjadi observer adalah pengamat yang telah mendapatkan pengetahuan

tentang Discovery Learning maupun guru pamong yang dianggap lebih mengerti

karakteristik siswa.

Pedoman observasi terbagi menjadi dua yaitu pedoman observasi untuk

aktivitas guru dan pedoman observasi untuk aktivitas siswa. Pedoman observasi

untuk aktivitas guru disusun berdasarkan indikator-indikator yang harus muncul

dalam Discovery Learning, sedangkan pedoman observasi untuk aktivitas siswa

disusun berdasarkan keaktifan siswa dalam melakukan proses penyelidikan,

berdiskusi, dan keterlibatan siswa dalam proses pemecahan masalah. Data hasil

pedoman observasi digunakan sebagai bahan penunjang dari instrumen penelitian

lainnya.

4. Pedoman Wawancara

Pedoman wawancara digunakan agar informasi yang dikumpulkan tidak

melenceng dari tujuan penelitian ini. Pedoman ini bermanfaat untuk mengetahui

respon, sikap, dan motivasi siswa terhadap Discovery Learning, serta untuk

(41)

kritis dan kreatif matematis yang disebabkan oleh Discovery Learning. Pedoman

wawancara menjadi panduan guru untuk merumuskan pertanyaan yang dapat

diberikan kepada siswa. Terkadang pertanyaan yang diberikan diperbolehkan

untuk keluar dari pedoman yang ada, yang terpenting adalah data yang diperoleh

relevan dengan tujuan penelitian. Data hasil wawancara menjadi bahan konfirmasi

bagi temuan yang diperoleh dari instrumen lain, atau bahkan menjadi bahan yang

dapat menyangkal temuan bila memang ditemukan hasil yang kontradiktif dengan

data instrumen penelitian yang lain.

E. Prosedur Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan dengan langkah-langkah sebagai berikut:

1. Melakukan observasi ke sekolah. Menyusun dan menetapkan materi yang

digunakan dalam penelitian.

2. Menyusun perangkat pembelajaran. Menyusun instrumen penelitian.

3. Judgement instrumen penelitian dengan dosen pembimbing.

4. Melakukan uji coba instrumen penelitian.

5. Melaksanakan penelitian dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Memilih sampel sebanyak dua kelas. Satu kelas dijadikan sebagai kelas

Discovery Learning (kelas eksperimen) dan satu kelas lainnya dijadikan

sebagai kelas konvensional (kelas kontrol).

b. Melaksanakan pretes di kelas Discovery Learning dan kelas

konvensional.

c. Melaksanakan kegiatan pembelajaran pada kedua kelas.

d. Memberikan angket skala self-efficacy kepada kelas Discovery Learning

maupun kelas konvensioal untuk mengetahui tingkat keyakinan siswa.

e. Melaksanakan postes pada kedua kelas tersebut.

6. Mengolah data hasil penelitian.

7. Menganalisis dan membuat kesimpulan hasil penelitian berdasarkan hipotesis

yang telah dirumuskan.

(42)

1. Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis

Suatu alat evaluasi disebut valid (absah atau sahih) apabila alat tersebut

mampu mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi (Suherman dan Sukjaya,

1990). Oleh karena itu keabsahannya tergantung pada sejauh mana ketepatan alat

evaluasi itu dapat melaksanakan fungsinya. Fungsinya yaitu memberikan ukuran

kemampuan sesuai dengan yang dimiliki siswa. Alat evaluasi yang tidak valid

akan memberikan hasil pengukuran yang cenderung tidak tepat dan tidak dapat

dijadikan acuan dalam melakukan penelitian.

Selanjutnya perlu dihitung validitas, tingkat reliabilitas, daya pembeda, dan

derajat kesukaran. Berikut uraian singkat mengenai unsur-unsur tersebut.

a. Validitas

Berdasarkan pelaksanaanya validitas dibagi menjadi dua, yaitu validitas logis

(teoritis) dan validitas empiris (Suherman dan Sukjaya, 1990). Validitas teoritis

adalah validitas alat evaluasi yang dilakukan berdasarkan pertimbangan teoritis

atau logika. Cara menguji validitasnya adalah dengan cara meminta pertimbangan

ahli atau melalui teori yang telah dikaji. Ahli dalam hal ini adalah orang yang

dianggap kompeten mengevaluasi alat evaluasi atau berpengalaman dalam

bidangnya.

Validitas logik dibagi menjadi validitas isi dan validitas muka. Validitas isi

berkaitan dengan ketepatan alat evaluasi dilihat dari segi materi yang digunakan,

atau dengan kalimat lain materi yang digunakan sebagai alat evaluasi merupakan

sampel representatif dari pengetahuan yang harus dikuasai siswa (Suherman dan

Sukjaya: 1990), sedangkan validitas muka berkaitan dengan keabsahan susunan

kalimat, sehingga tidak menimbulkan tafsiran lain (Suherman dan Sukjaya: 1990).

Hal-hal yang dipertimbangkan dalam menguji validitas isi adalah: 1)

kebenaran konsep atau materi yang terkandung dalam soal; 2) kesesuaian soal

dengan standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator kemampuan siswa; 3)

aspek kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang diukur; 4) tingkat kesukaran

Figur

Tabel 1.1 Alasan Pengembangan Kurikulum
Tabel 1 1 Alasan Pengembangan Kurikulum . View in document p.10
Gambar 1.1 Strategi Peningkatan Efektivitas Pembelajaran
Gambar 1 1 Strategi Peningkatan Efektivitas Pembelajaran . View in document p.11
Tabel 1.2 Perubahan Perolehan Skor Siswa Kelas 8 Berdasarkan Sistem Pendidikan: 2007-
Tabel 1 2 Perubahan Perolehan Skor Siswa Kelas 8 Berdasarkan Sistem Pendidikan 2007 . View in document p.14
Tabel 1.3 Rata-Rata Skor Matematika Siswa Kelas 8: 2011
Tabel 1 3 Rata Rata Skor Matematika Siswa Kelas 8 2011 . View in document p.15
Tabel 1.4 Rata-Rata Skor Domain Konten dan Kognitif Matematika Siswa Kelas 8: 2011
Tabel 1 4 Rata Rata Skor Domain Konten dan Kognitif Matematika Siswa Kelas 8 2011 . View in document p.16
Gambar 1.2 Contoh Soal Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi TIMSS: 2011 (Contoh 1)
Gambar 1 2 Contoh Soal Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi TIMSS 2011 Contoh 1 . View in document p.17
Gambar 1.3 (a) Penempatan Buku Dalam Kotak
Gambar 1 3 a Penempatan Buku Dalam Kotak . View in document p.18
Gambar 1.4 Contoh Soal Kemampuan berpikir Tingkat Tinggi TIMSS: 2011 (Contoh 2)
Gambar 1 4 Contoh Soal Kemampuan berpikir Tingkat Tinggi TIMSS 2011 Contoh 2 . View in document p.21
Tabel 1.5 Gambaran Kemampuan Matematika dalam PISA 2012
Tabel 1 5 Gambaran Kemampuan Matematika dalam PISA 2012 . View in document p.23
Gambaran Tabel 1.6 Self Efficacy
Gambaran Tabel 1 6 Self Efficacy. View in document p.24
Tabel 3.1 Pedoman Penskoran Respon Siswa pada Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Tabel 3 1 Pedoman Penskoran Respon Siswa pada Kemampuan Berpikir Kritis Matematis . View in document p.34
Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa
Tabel 3 2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa . View in document p.36
Tabel 3.3 Interpretasi Koefisien Validitas
Tabel 3 3 Interpretasi Koefisien Validitas . View in document p.43
Tabel 3.4 Hasil Perhitungan Validitas Butir
Tabel 3 4 Hasil Perhitungan Validitas Butir . View in document p.44
Tabel 3.5 Interpretasi Derajat Reliabilitas
Tabel 3 5 Interpretasi Derajat Reliabilitas . View in document p.45
Tabel 3.7 Hasil Perhitungan Daya Pembeda
Tabel 3 7 Hasil Perhitungan Daya Pembeda . View in document p.46
Tabel 3.6 Interpretasi Indeks Daya Pembeda
Tabel 3 6 Interpretasi Indeks Daya Pembeda . View in document p.46
Tabel 3.8 Interpretasi Indeks Kesukaran
Tabel 3 8 Interpretasi Indeks Kesukaran . View in document p.47
Tabel 3.9 Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran
Tabel 3 9 Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran . View in document p.48
Tabel 3.10 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen
Tabel 3 10 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen . View in document p.49
Tabel 3.13 Hasil Uji Validitas Pernyataan Dimensi
Tabel 3 13 Hasil Uji Validitas Pernyataan Dimensi . View in document p.51
Tabel 3.12 berikut:
Tabel 3 12 berikut . View in document p.51
Tabel 3.14 Hasil Analisis Korelasi Setiap Dimensi
Tabel 3 14 Hasil Analisis Korelasi Setiap Dimensi . View in document p.52
Tabel 3.16 Kategori Kemampuan Awal Siswa
Tabel 3 16 Kategori Kemampuan Awal Siswa . View in document p.53
Tabel 3.17 Banyaknya Siswa Atas, Tengah, dan Bawah Berdasarkan Kelas
Tabel 3 17 Banyaknya Siswa Atas Tengah dan Bawah Berdasarkan Kelas . View in document p.54
Tabel 3.18 Klasifikasi Peningkatan Kemampuan
Tabel 3 18 Klasifikasi Peningkatan Kemampuan . View in document p.55
Gambar 3.1 ANOVA Dua Jalur
Gambar 3 1 ANOVA Dua Jalur . View in document p.56
Tabel 3.19 Klasifikasi Koefisien Korelasi
Tabel 3 19 Klasifikasi Koefisien Korelasi. View in document p.57
Tabel 3.20 Kategori Pengelompokan Data
Tabel 3 20 Kategori Pengelompokan Data . View in document p.59
Tabel 3.21 Pengujian Hipotesis
Tabel 3 21 Pengujian Hipotesis . View in document p.60

Referensi

Memperbarui...

Unduh sekarang (78 Halaman)