BAB 4 PERMASALAHAN DAN KESULITAN LINGUISTIK DOSEN DALAM
4.3 Permasalahan Dosen dalam Mengikuti Program Pelatihan
Data menunjukkan bahwa panjang rata-rata esai yang terselesaikan adalah 305 kata yang terdiri dari 4 paragraf. Semua esai telah memenuhi unsur-unsur kelengkapan sebuah esai yaitu adanya paragraf pendahuluan (introduction), paragraf isi (body), dan paragraf penutup (conclusion). Dua esai memiliki koherensi yang sangat baik, 3 esai masuk kategori kurang memiliki koherensi, dan sisanya masuk kategori baik. Koherensi adalah keterpaduan, kemenyatuan secara logis gagasan dan pikiran yang disajikan di dalam sebuah esai, sehingga perpindahan gagasan dari paragraf satu ke paragraf berikutnya berjalan logis dan lancar, tidak ada lompatan gagasan atau pikiran yang tiba-tiba (sudden jumps) (Oshima & Hogue, 2006). Mengenai kualitas grammar, ditemukan bahwa sebagian besar baru memenuhi kriteria cukup bahkan ada yang kurang. Untuk kriteria penggunaan kosakata, sebagian besar sampel telah memenuhi kriteria penggunaan kosakata yang sesuai. Ada 3 esai yang masuk kategori cukup. Sedangkan kategori terakhir, yaitu pengembangan paragraf, 60% masuk kategori baik dan sisanya, yang 40%, masuk kategori cukup.
Data di atas menunjukkan bahwa meski kemampuan dasar menulis telah dimiliki oleh para dosen, perbaikan-perbaikan masih perlu diupayakan. Terlebih lagi manakala yang ditargetkan adalah kemampuan menulis esai yang dipublikasikan atau artikel ilmiah yang diajukan untuk dipublikasikan pada jurnal internasional.
tidak bisa karena satu dan lain hal. Berikut adalah beberapa faktor yang teridentifikasi.
a. Tugas Mengajar
Dosen mengaku memiliki jadual mengajar yang banyak (15 s.d. 25 sks) sehingga perlu waktu menyiapkan diri, menyusun bahan perkuliahan, mengajar itu sendiri, serta melakukan assessmen.
b. Tugas Pembimbingan Mahasiswa
Disamping mengajar, dosen juga harus melaksanakan tugas pembimbingan mahasiswa seperti penulisan proposal dan skripsi, praktek dan laboratorium yang harus dilaksanakan sehingga kegiatan pelatihan menulis menjadi terabaikan.
c. Kesesuaian jadual pelatihan dengan jadual mengajar atau kegiatan lain.
Jadual pelatihan yang ada sering bersamaan dengan jadual pelaksanaan perkuliahan sehingga mereka tidak bisa mengikuti pelatihan. Dosen juga menyampaikan seringkali ada penugasan-penugasan baru baik dari pimpinan fakultas maupun prodi yang datang tiba-tiba sehingga rencana mengikuti kegiatan pelatihan terabaikan.
d. Materi pelatihan yang kurang sesuai dengan tingkat kemampuan
Beberapa dosen mengaku memiliki tingkat kemampuan menulis yang rendah sehingga tidak bisa mengikuti materi yang disajikan dalam pelatihan secara mudah. Kesulitan ini menjadikan mereka merasa tidak nyaman dalam belajar bersama dengan dosen-dosen lain yang memiliki kemampuan baik.
e. Menjaga konsistensi belajar
Karena tugas-tugas rutin dan tugas tambahan yang banyak dosen mengaku tidak bisa menjaga konsistensi belajar. Penugasan dari pelatihan misalnya sering terabaikan karena ada pekerjaan-pekerjaan lain yang mendesak untuk diselesaikan.
39
ANALISIS KEBUTUHAN DAN PREFERENSI KEGIATAN PEMBELAJARAN
5.1 Analisis Kebutuhan
Analisis kebutuhan (needs analysis) berfungsi sebagai proses pengumpulan informasi untuk menentukan target pembelajaran sehingga pembelajaran akan bisa diarahkan ke arah pencapaian apa yang dibutuhkan oleh pembelajar (Boroujeni &
Fard, 2013; Chostelidou, 2010; Dudley-Evans, Jo, & John, 1998). Dengan analisis kebutuhan, area permasalahan dan kesenjangan antara kompetensi saat pembelajaran akan dimulai dan kompetensi yang akan dicapai dapat diidentifikasi sehingga kurikulum atau silabus yang disusun akan sesuai dengan apa yanag dibutuhkan pembelajar. Hal ini karena pembelajaran harus disesuaikan dengan apa yang dibutuhkan pembelajar, bukan sebaliknya dimana kebutuhan pembelajar disesuaikan dengan pembelajaran (Nunan, 1988)
Data untuk analisis kebutuhan dikumpulkan dengan kueisoner yang terdiri dari 2 bagian. Bagian 1 terdiri dari 4 pertanyaan tentang tingkat ketertarikan responden untuk mengembangkan kemampuan menulis, sedangkan Bagian 2 mengukur persepsi tentang tingkat keperluan ketrampilan tertentu. Hasilnya disajikan di Tabel 12.
Table 12: Hasil analisis kebutuhan
No Pernyataan Tanggapan (%)
1 Ketertarikan untuk meningkatkan kemampuan menulis Bahasa Inggris.
Tidak Tertarik: 5 Tertarik : 32,5 Sangat Tertarik : 62,5 2 Ketertarikan untuk mengikuti program
pelatihan peningkatan kemampuan menulis.
Tidak Tertarik: 5 Tertarik : 47,5 Sangat Tertarik : 47,5
5
3 Perlunya dosen memiliki kemampuan menulis Bahasa Inggris.
Tidak perlu : 0 Perlu : 32,5 Sangat perlu : 67,5 4 Yang terjadi pada kinerja akademik jika dosen
tidak bisa menulis Bahasa Inggris.
Baik2 saja : 35 Terganggu : 65
Data analisis kebutuhan digunakan untuk merumuskan kurikulum atau silabus pembelajaran dengan demikian dapat dirumuskan materi pembelajaran yang sesuai dengan apa yang dibutuhkan oleh pembelajar. Dengan cara ini jarak antara apa yang diharapakan pemberi pelatihan (trainer) dan pembelajar (learners) serta tujuan pembelajaran dapat diidentifikasi dengan baik (Nunan, 1988). Pelatihan bahasa Inggris untuk kepentingan penulisan ilmiah masuk dalam kategori pembelajaran bahasa Inggris untuk tujuan khusus (English for specific purposes /ESP) karena pelatihan ini dirancang untuk melayani pemangku kepentingan dengan tujuan pembelajaran yang berbeda, dan dimaksudkan untuk melatih pembelajar menggunakan bahasa Inggris pada disiplin ilmu atau kontek tertentu (Aliakbari & Boghayeri, 2014). Sebuah pelatihan bahasa Inggris yang dimaksudkan untuk menyiapkan pembelajar untuk kepentingan non-pembelajaran bahasa target (Sarre &
Whyte, 2016), atau pembelajaran bahasa Inggris untuk vokasi atau pencapaian tujuan tertentu (Orr, 2002) .
Secara keseluruhan (100%) responden menyatakan bahwa mereka perlu memiliki kemampuan menulis artikel jurnal ilmiah berbahasa Inggris, sedangkan yang menyatakan bahwa mereka perlu juga bisa menulis esai berbahasa Inggris hanya 68%. Ketrampilan- ketrampilan khusus apa yang mereka perlu pelajari untuk bisa menulis berbahasa Inggris untuk jurnal ilmiah, hasil dari analisis kebutuhan tersebut disajikan di Table 14 berikut ini dimana STP adalah “Sangat Tidak Perlu”; TP “Tidak Perlu”, TB “Tidak Berpendapat”; P untuk “Perlu”, dan SP untuk “Sangat Perlu”.
Table 13: Analisis kebutuhan dalam mengembangkan kemampuan menulis akademik bahasa Inggris
No Pernyataan STP
(%) TP (%)
TB (%)
P (%)
SP (%) 1 Kemampuan menulis kalimat bahasa
Inggris dengan benar. 0 2,5 0 37,5 60,0
2
Kemampuan mengembangkan kalimat utama menjadi paragraf yang baik.
0 0 5,0 67,5 27,5 3 Kemampuan memparafrase. 0 2,5 5,0 50,0 42,5 4 Kemampuan menulis kutipan. 0 0 2,5 50,0 47,5 5 Kemampuan mendeskripsikan data-
data kedalam kalimat bahasa Inggris. 0 5 5 47,5 42,5 6 Kemampuan memperbandingkan
data-data. 0 7,5 0,0 65,0 27,5
7 Kemampuan menulis paragraf
pendahuluan pada artikel jurnal. 0 5,0 0,0 40,0 55,0 8 Kemampuan menulis paragraf
kesimpulan pada artikel jurnal. 0 5,0 0,0 40,0 55,0 9 Kemampuan mendeskripsikan
metode penelitan dengan baik. 0 5,0 7,5 45,0 42,5 10 Kemampuan menulis diskusi pada
artikel ilmiah. 0 0 2,5 57,5 40,0
11 Kemampuan menulis abstrak pada
penelitian. 0 0 0 37,5 62,5
12 Kemampuan menulis referensi. 0 5,0 5,0 60,0 30,0 Semua butir pada kuesioner ditanggapi secara positif oleh responden. Tidak ada satu pun responden yang memilih “Sangat Tidak Perlu”, sementara ada sedikit yang memilih “Tidak Perlu” atau “Tidak Berpendapat”. Ini menunjukkan bahwa dosen non- bahasa Inggris memerlukan ketrampilan menulis seperti yang dinyatakan dalam setiap butir. Tanggapan-tanggapan positif dikelompokkan ke dalam “Perlu” dan “Sangat Perlu”.
Respon “Perlu” tertinggi ada pada pernyataan “Kemampuan untuk mengembangkan kalimat utama ke dalam paragraf”. Hal ini sesuai dengan data sampel tulisan dimana paragraf-paragraf yang tersusun masih terkembangkan secara minimal. Meskipun
ditemukan pula beberapa paragraf yang panjang, tetapi banyak diantaranya yang sangat pendek dimana kalimat utamanya belum terkembangkan dengan baik sehingga pembaca kurang dapat memeroleh informasi yang dibawa kalimat utama secara lengkap. Berikut adalah beberapa contohnya:
Paragraf 1
“From internet or mass media such as television or newspaper not a little news about children as a victim. A protection children commision already exists, however it was not always decreas children victim.”
Paragraf 2
“This research was show that this equipment can be used for cleansing in wound case. Next study can be research about the correlation between this equipment with how fast tissue granulation.”
Sementara itu, prosentasi terendah jawaban “Perlu” ada di pernyataan
“Kemampuan menulis kalimat bahasa Inggris yang baik” dan “Kemampuan menulis abstrak”. Untuk pilihan “Sangat Perlu”, prosentase tertinggi ada pada pernyataan “Kemampuan menulis abstrak”, an kemampuan mendiskusikan data dengan memperbandingkan data-data. Data ini menunjukkan bahwa dosen non- bahasa Inggris perlu diajari ketrampilan-ketrampilan menulis akademik yang lebih spesifik secara detail tidak hanya sebatas pengetahuan dan ketrampilan menulis artikel jurnal.
Karena tanggapan responden dalam analisis kebutuhan merefleksikan pengetahuan dan ketrampilan yang dibutuhkan responden (Gozuyesil, 2014), ketika responden menyatakan bahwa sebuah ketrampilan perlu atau sangat perlu maka dipahami bahwa mereka memerlukan ketrampilan tersebut atau mereka kurang memiliki ketrampilann tersebut. Oleh karenanya, temuan pada analisis kebutuhan ini mengkonfirmasi temuan penelitian sebelumnya bahwa kompetensi orang Indonesia secara umum dalam berbahsa Inggris adalah rendah (Lie, 2007) dan penguasaan bahasa Inggris telah lama menjadi penyebab rendahnya publikasi internasional dosen-dosen Indonesia (Alimi & Rokhman, 2017).
5.2 Preferensi Kegiatan Pembelajaran
Disamping analisis kebutuhan, penelitian ini juga mengumpulkan data mengenai preferensi pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang dikumpulkan dengan kuesioner. Hasilnya disajikan dalam Tabel 14 berikut ini.
Table 14: Preferensi dosen dalam kegiatan pembelajaran menulis bahasa Inggris
No Item Kegiatan Pilihan Persen (%)
1. Hari pelaksanaan kegiatan
1. Hari kerja & jam kerja 67,5 2. Hari kerja di luar jam kerja 30,0
3. Akhir pecan 2,5
2. Waktu pelaksanaan
1. Pagi hari 60,0
2. Siang 25,0
3. Sore 15,0
3. Frekuensi kegiatan pembelajaran
1. 1 kali seminggu 55,0
2. 2 – 3 kali seminggu 42,5
3. Setiap hari 2,5
4. Instruktur
/Tutor/Fasilitator:
1. Teman sejawat di kampus 25,0
2. Bukan teman sejawat 35,0
3. Pilihan 1 dan 2 40,0
5. Metode Pembelajaran:
1. Penyampaian teori-teori 0,0
2. Praktik menulis 30,0
3. Pilihan 1 dan 2 70,0
6. Metode kerja pembelajar:
1. Kerja mandiri 15,0
2. Kerja kelompok 30,0
3. Pilihan 1 dan 2 55,0
7.
Peran
instruktur/tutor/pengajar:
1. Fasilitator pembelajaran. 40,0 2. Mengendalikan semua kegiatan 17,5
3. Pilihan 1 dan 2 42,5
8. Sumber biaya kegiatan:
1. Peserta 0,0
2. Universitas 87,5
3. Pilihan 1 dan 2 12,5
9. Target capaian pembelajaran:
1. Sekedar tahu tentang menulis
ilmiah berahasa Inggris. 0,0 2. Bisa menulis draft manuscript
artikel ilmiah berbahasa Inggris. 5,0 3. Bisa menyelesaikan manuskrip
artikel ilmiah berbahasa Inggris. 15,0 4. Bisa mengirimkan (submit)
artikel ilmiah berbahasa Inggris. 80,0
Untuk hari pelaksanaan kegiatan pelatihan, mayoritas responden menginginkan kegiatan dilaksanakan pada hari dan jam kerja yaitu sebanyak 67,5% dan dilaksanakan di pagi hari (60%). Untuk frekuensi pelaksanaan kegiatan, mayoritas responden memilih 1 kali seminggu yaitu sebanyak 55% meskipun pilihan kedua yaitu dilaksanakan 2 sampai 3 kali seminggu juga memeroleh respon sebesar 42,5%. Responden mengharapkan yang menjadi trainer atau fasilitator pelatihan adalah teman sejawat dan fasilitator dari luar kampus. Sedangkan materi pembelajaran mencakup teori-teori dan praktek menulis (pilihan ketiga) yang memeroleh response 70%. Metode kerja pembelajar yang paling dipilih adalah kerja mandiri dikombinasikan dengan kerja kelompok yaitu sebanyak 55%.
Namun jumlah kecenderungan untuk memilih model kerja kelompok lebih besar karena responden yang memilih opsi “kerja mandiri” hanya 15%.
Dalam hal peran fasilitator atau trainer, responden mengharapkan trainer yang bisa menjadi fasilitator pembelajaran yaitu sebesar 40%. Sedangkan yang mengharapkan trainer berperan baik sebagai fasilitator maupun pengendali kelas sebanyak 42,5%. Namun demikian, opsi kedua yaitu “Mengendalikan semua kegiatan” adalah sebesar 17,5%. Hal penting terkait dengan pelatihan menulis adalah penanggung biaya kegiatan. Dalam hal ini responden memilih bahwa universitas yang menanggung keseluruhan biaya yaitu sebesar 87,5%. Sedangkan terkait dengan target capaian pelatihan, responden bersedia untuk diberi target sampai dengan mereka bisa mengirimkan (submit) artikel ilmiah berbahasa Inggris yaitu sebanyak 80% responden.
5.3 Umpan Balik Kegiatan Pembelajaran
Penelitan ini juga mengujicoba silabus pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan dosen non-bahasa Inggris di perguruan tinggi yang diikuti oleh responden. Kegiatan berlangsung selama 12 kali tatap muka yang masing-masing tatap muka adalah 90 menit. Dengan demikian dari awal hingga akhir, pelatihan berlangsung selama 18 jam.
Sedangkan pembelajaran dilaksanakan mengikuti model pembelajaran berbasis genre (genre based teaching). Sebagaimana dinyatakan oleh Hammond dan Derewianka (Hammond & Derewianka, 2001), genre juga mencakup teks-teks akademik dan literature yang ada di kebudayaan tertentu.
Siklus pembelajaran berbasis genre mengikuti siklus pembelajaran yang dikembangkan oleh Hammond (Hammond J. , 1987) yang mencakup:
1. Modeling 2. Joint writing
3. Independent writing 4. Reflection
Selain siklus tersebut, siklus lainnya yang banyak diadopsi pada pembelajaran menulis adalah siklus:
1. Building the context /Building Knowledge of the text 2. Modeling
3. Join construction
4. Indepenedent construction
Pada penelitian ini, siklus yang diadopsi adalah siklus 4 langkah yang kedua dengan penambahan feedbacks (umpan balik) setelah tahapan join construction.
Adapun uraian kegiatan tersebut adalah sebagai berikut:
1. Building the Context.
Pada langkah atau tahapan ini, pembelajar diberi pengetahuan tentang teks yang menjadi sasaran. Aspek-aspek fungsi, ciri-ciri linguistic, struktur dan lain-lain dieksplorasi secara detail sehingga pembelajar dapat menangkap esensi teks secara baik.
2. Modeling
Pada langkah atau tahapan ini, pembelajar dipapari dengan berbagai contoh sehingga mereka bisa mengenali berbagai bentuk dan model teks sasaran.
Pembelajar diarahkan untuk memperhatikan aspek-aspek umum ataupun
aspek-aspek khusus, dan mencocokkan antara apa yang dipahami pada tahapan building knowledge dengan contoh-contoh yang ada. Jika ada temuan-temuan yang tidak sesuai, pembelajar diminta segera mendiskusikan dengan pengajar. Pada tahapan ini, bisa pula dilaksanakan brainstorming.
3. Joint construction
Pada tahapan ini pembelajar diminta secara bersama-sama menulis teks target melalui kegiatan kolaboratif dengan sesama pembelajar. Trainer atau tutor akan memberi dukungan praktis dan penyangga (scaffold) dengan menyediakan diri untuk memberi saran dan masukan manakala diperlukan.
Untuk itu tutor harus senantiasa memantau kegiatan.
4. Independent construction
Pada tahapan ini pembelajar berkesempatan menulis teks sendiri dengan mengunakan segala pengetahuan dan ketrampilan yang telah diperoleh pada tahapan-tahapan sebelumnya serta pengetahuan-pengetahuan lain yang diperoleh. Namun begitu dukungan dan fasilitasi dari tutor/trainer masih tetap diharapkan.
Usai kegiatan, para responden memberikan umpan balik yang hasilnya dirangkung dan disajikan di Tabel 15 berikut ini.
Table 15: Umpan balik pelaksanaan pelatihan menulis bahasa Inggris
No PERNYATAAN STS
(%) TS (%)
TP (%)
S (%)
SS (%)
1
Materi pelatihan membantu saya dalam mengembangkan kemampuan menulis akademik berbahasa Inggris.
0 0 0 40 60
2 Materi pelatihan relevan dengan yang saya
butuhkan. 0 0 0 50 50
3
Materi pelatihan meningkatkan pemahaman saya terhadap kepenulisan atikel ilmiah berbahasa Inggris.
0 0 0 40 60
4 Materi pelatihan memberi saya banyak
latihan menulis dalam bahasa Inggris. 0 0 0 45 55 5 Materi pelatihan mudah dipahami. 0 0 0 50 50 6 Materi pelatihan telah memberikan contoh-
contoh yang mencukupi. 0 0 5 55 40
7
Materi pelatihan mampu memberi tantangan bagi saya untuk terus belajar menulis.
0 0 0 45 55
8 Materi pelatihan telah disajikan secara
baik. 0 0 0 50 50
9 Penugasan membantu saya berlatih
menulis. 0 0 5 45 50
10
Materi pelatihan mampu mendorong saya untuk bisa bekerja sama dengan pembelajar lainnya.
0 0 10 50 40
11
Susunan materi yang mencakup pemahaman, contoh-contoh, latihan menulis bersama, dan latihan menulis mandiri sangat membantu saya dalam mempelajari materi belajar.
0 0 5 65 35
12
Penyampaian contoh-contoh bahasa yang sering ditemui dalam artikel ilmiah berbahasa Inggris sangat membantu saya.
0 0 5 45 50
13
Penjelasan mengenai struktur teks (tahapan-tahapan susunan teks) membantu saya dalam mengorganisasikan gagasan.
0 0 5 60 35
14
Ciri-ciri bahasa artikel ilmiah berbahasa Inggris yang disampaikan dalam modul dan pelatihan sangat membantu.
0 0 5 65 30
Secara keseluruhan respon peserta terhadap kegiatan tersebut, baik materi yang diajarkan maupun cara mengajarnya adalah positif. Dari 14 butir pernyataan yang diajukan dalam survey, tidak ada satupun tanggapan yang negatif. Respon peserta pelatihan ada pada Setuju dan Sangat Setuju. Dengan demikian dapat
disimpulkan bahwa pembelajaran menulis akademik berbahasa Inggris dengan metode pembelajaran berbasis genre sangat cocok untuk dosen-dosen khususnya dosen non bahasa Inggris dalam upaya mengembangkan kemampuan menulis bahasa Inggris akademik.
49
MODEL PENGEMBANGAN KEMAMPUAN MENULIS BAHASA INGGRIS AKADEMIK DOSEN NON-BAHASA INGGRIS
paya meningkatkan kemampuan dosen non-bahasa Inggris dalam menulis bahasa Inggris akademik melibatkan banyak pihak mulai dari universitas, fakultas, dosen yang bersangkutan baik secara individu maupun kelompok, perumus kurikulum, dan juga pengajar (trainers). Masing-masing mempunyai peran yang harus dilakukan dan keberhasilan atau kegagalan dalam melakukan peran tersebut akan mempengaruhi pihak-pihak lain. Dari data dan temuan-temuan yang tersaji dirumuskan model upaya peningkatan kemampuan dosen dalam menulis bahasa Inggris yang melibatkan unsur-unsur universitas, penyusun kurikulum, pengajar, dan tentu adalah dosen itu sendiri. Universitas menyusun dan menetapkan kebijakan, penyusun kurikulum menyusun kurikulum dan mengembangkan bahan ajar yang sesuai, pengajar melaksanakan pembelajaran dengan metode yang paling sesuai, serta dosen-dosen sebisa mungkin mengembangkan karakter yang mendukung keberhasilan pembelajaran (favourable). Dalam bentuk grafis, unsur-unsur tersebut terhubung membentuk model sebagaimana pada Gambar 6.
U
6
Gambar 8: Model pengembangan kemampuan menulis bahasa Inggris akademik dosen non-bahasa Inggris
6.1 Kebijakan Universitas dan atau Fakultas yang Mendukung Peran dan tanggung jawab universitas dan fakultas adalah:
1. Menyusun dan menetapkan kebijakan. Universitas harus memiliki kebijakan yang jelas dalam hal kemampuan dosen dalam menulis bahasa Inggris untuk kepentingan akademik misalnya dengan mensyaratkan bahwa semua dosen harus mampu menulis bahasa Inggris secara baik.
2. Menetapkan target. Universitas menetapkan target tingkat kemampuan menulis secara berjenjang misalnya dimulai dengan pencapaian skor test IELTS untuk ketrampilan menulis sampai dengan publikasi internasional.
3. Mengalokasikan anggaran. Universitas dan Fakultas mengalokasikan anggaran yang mencukupi untuk kegiatan-kegiatan pelatihan pengembangan kemampuan menulis dosen serta penghargaan manakala dosen mampu mencapai target.
4. Menyediakan sarana-prasarana. Universitas menyediakan sarana dan prasarana pembelajaran seperti ruang kelas, bahan pustaka dan bahan belajar.
5. Melaksanakan kegiatan pelatihan atau menugaskan dosen untuk mengikuti pelatihan.
6. Memonitor dan mengevaluasi pelaksanaan keberhasilan pembelajaran dosen-dosen yang mengikuti pembelajaran
7. Memberikan hadiah dan hukuman (reward and punishment). Dosen- dosen yang telah mencapai target akan diberi penghargaan sedangkan mereka yang gagal akan diberi hukuman.
8. Mengkoordinasikan unit-unit pelaksana yang terlibat. Kegiatan pengembangan kemampuan dosen ini akan melibatkan dosen bersangkutan, fakultas dan prodi, perumus kurikulum serta pengajar.
Universitas harus mengkoordinasikannya secara baik sehingga program bisa berjalan.
9. Memberikan dorongan /memotivasi. Menguasai ketrampilan menulis bahasa Inggris untuk sebagian besar dosen akan merupakan proses yang panjang dan melelahkan. Maka universitas harus selalu mampu memberikan dorongan agar upaya belajar para dosen terus konsisten dilakukan.
10. Memberikan atau menyediakan pendampingan pembelajaran jika diperlukan.
6.2 Kurikulum yang Khusus Disusun untuk Mengembangkan Kemampuan Menulis Akademik
Pengembangan kurikulum menjadi tangung jawab dan tugas para dosen Bahasa Inggris yang mendalami permasalahan kurikulum, lembaga bahasa di tingkat universitas, dan para ahli di bidang perancangan kurikulum.
Kurikulum harus dirancang secara khusus untuk mencapai tujuan yaitu meningkatnya kemampuan menulis akademik dosen-dosen non-bahasa Inggris sehingga mereka mampu menulis artikel-artikel ilmiah untuk dipublikasikan.
Penyusunan kurikulum harus melakukan hal-hal sebagai berikut:
1. Melakukan analisis kebutuhan (needs analysis).
2. Penentuan profil lulusan pelatihan berdasarkan pada analisis kebutuhan yaitu dosen non-bahasa Inggris yang mampu menulis bahasa Inggris untuk tujuan akademik seperti menulis esai berbahasa Inggris dan jurnal ilmiah untuk publikasi internasional.
3. Menentukan kompetensi yang akan dicapai.
4. Menyusun bahan ajar yang meliputi
Bahan ajar untuk mencapai kemampuan menulis tingkat dasar:
1. Unsur-unsur kalimat.
2. Waktu kata kerja (tense).
3. Frasa.
4. Kalimat tunggal.
5. Kalimat aktif dan pasif.
6. Kalimat majemuk.
7. Paragraf.
8. Pengembangan paragraph.
Bahan ajar untuk mencapai kemampuan menulis tingkat menenah 1. Mengenali dan memahami esai.
2. Menulis paragraf pembuka sebuah esai.
3. Menulis paragraf isi.
4. Menulis paragraf penutup.
5. Menulis beberapa genre esai (deskriptif, eksposisi).
6. Membuat parafrase.
7. Menulis kutipan.
8. Menguraikan tabel dan gambar.
Bahan ajar untuk mengembangkan kemampuan menulis jurnal internasional.
1. Manajemen referensi.
2. Menulis paragraf pendahuluan.
3. Menulis literature review.
4. Menguraikan metode penelitian.
5. Menulis diskusi.
6. Menulis penutup.
7. Menulis abstrak.
8. Proofreading.
5. Mengembangkan kegiatan pembelajaran.
6. Menentukan indikator capaian.
7. Melakukan penialain (assessment).
8. Menentukan alokasi waktu.
9. Menentukan sumber belajar.
6.3 Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Berbasis Genre
Model pembelajaran yang paling sesuai untuk pencapaian kompetensi ini adalah model pembelajaran menulis berbasis genre (genre-based approach). Dalam pembelajaran menulis, genre-based approach adalah kerangka kerja (framework ) pengajaran bahasa yang berdasarkan pada contoh-contoh genre yang menjadi topik pembelajaran (V. Witkosky &
Byram, 2000). Genre mengendalikan serangkaian tujuan komunikasi dalam situasi sosial tertentu dan setiap genre memiliki kualitas strukturalnya sendiri sesuai dengan tujaun komunikasinya (Kay & Dudley-Evans, 1998).
Genre adalah nexus (titik hubung) antara aksi individu dan konteks yang terdefinisi secara social (Devitt, 2004).
Secara umum pembelajaran menulis dengan pendekatan genre merangkai kegiatan ke dalam 4 fase, tetapi untuk kegiatan pembelajaran menulis bahasa Inggris akademik dengan memperhatikan data-data saat uji coba, ditambahkan 3 fase sehingga menjadi 6 fase.
1. Pemahaman konsep
Pada tahap ini pembelajar dipahamkan bahwa tulisan tidak pernah lepas dari konteksnya. Ada fungsi dan tujuan yang ingin dicapai oleh sebuah tulisan, atau bagian sebuah tulisan, ada kosakata-kosakata yang lazim digunakan, dan ada pola gramatikal tertentu yang lazim pula.
2. Modeling
Pada bagian ini pembelajar melihat dan memperhatikan contoh-contoh dan mengamati karakteristik kalimat, paragraf, atau teks seperti struktur, tatabahasa, kosakata, retorika, dan ciri-ciri teks dan linguistik lainnya.
Pada tahap ini, pembelajar juga melakukan dekonstruksi atas teks dan memperbandingkannya dengan teks-teks lainnya.
3. Kegiatan menulis bersama (joint construction)
Pada tahap ini beserta secara bersama-sama mengkonstruksi teks.
Pengajar memberikan bantuan dan arahan. Pembelajar mengumpulkan dan menyusun informasi tentang genre teks yang akan disusun sebanyak-banyaknya dengan bekerja secara kelompok.
4. Umpan balik
Pengajar memberikan umpan balik atas hasil yang bisa diselesaikan pada tahapan joint construction. Apa-apa yang tampak belum jelas dan belum dikuasai oleh pembelajar diperjelas dengan contoh-contoh.
5. Menulis mandiri
Pada tahap ini, pembelajar mencoba menyusun teks secara mandiri.
Pengajar memberikan dukungan dan arahan yang diperlukan.
6. Refleksi
Pembelajar melakukan refleksi atas teks yang sudah bisa diselesaikan.
Mereka disarankan untuk mencari-cari kekurangan dan kelemahan dari teks yang disusun, kemudian meminta umpan balik dari pengajar sehingga teksnya menjadi lebih baik.
6.4 Karakter pembelajar yang mendukung (favourable)
Pembelajar menulis yang berkemungkinan tinggi berhasil adalah:
1. Memiliki sikap positif terhadap kegiatan menulis bahasa Inggris. Hal ini bisa dilakukan antara lain dengan:
a. Belajar menyukai kegiatan menulis bahasa Inggris.
b. Mencari-cari dan menemukan nilai kemanfaatan jika bisa menulis bahasa Inggris.
c. Banyak membaca teks atau artikel jurnal berbahasa Inggris.