Collie, RJ, & Martin, AJ (2019). Motivasi dan keterlibatan dalam belajar. Dalam Penelitian Oxford
Ini bukan salinan catatan. Salinan catatan sebenarnya dapat diakses melalui DOI:
Ensiklopedia Pendidikan. New York, NY: Pers Universitas Oxford.
Artikel ini mungkin tidak mereplikasi dokumen resmi yang dipublikasikan di ensiklopedia.
http://dx.doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.891 http://dx.doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.891
VERSI PRA-PUB
VERSI PRA-PUB
aspirasi, kenikmatan sekolah, pembelajaran akademik, dan prestasi akademik. Motivasi mengacu pada
seperti efikasi diri, konstruk keterlibatan positif seperti ketekunan, konstruk motivasi negatif
kecenderungan, energi, arah, dan dorongan individu sehubungan dengan pembelajaran dan prestasi.
seperti ketakutan akan kegagalan, dan konstruksi keterlibatan negatif seperti pelepasan diri. Tubuh yang luas Keterlibatan melibatkan pikiran, tindakan, dan emosi yang mencerminkan kecenderungan, energi, dan
penelitian memberikan dukungan terhadap pentingnya faktor-faktor dalam Roda dalam kaitannya dengan sejumlah faktor lainnya
menyetir. Ada banyak teori yang mengartikulasikan elemen kunci motivasi siswa dan
Motivasi dan Keterlibatan dalam Pembelajaran
variabel (misalnya, karakteristik latar belakang, faktor budaya) dan melalui berbagai desain penelitian Rebecca J.Collie dan Andrew J.Martin
pertunangan. Teori-teori ini menjelaskan bagaimana dan mengapa motivasi dan keterlibatan penting
dan pendekatan. Yang penting, ada arahan tambahan yang menarik dalam motivasi dan keterlibatan hasil pendidikannya sendiri, serta bagaimana dan mengapa motivasi dan keterlibatan itu penting
penelitian yang relevan untuk mengoptimalkan perkembangan akademik siswa melalui sekolah—dan Sekolah Pendidikan, Universitas New South Wales, Sydney, Australia
sarana penting untuk hasil pendidikan lain yang diinginkan. Roda Motivasi dan Keterlibatan adalah
di luar.
Ringkasan
sebuah contoh kerangka multidimensi yang melintasi motivasi dan keterlibatan yang menonjol
Kata kunci
faktor dari teori dan penelitian utama. Faktor-faktor tersebut mencakup konstruk motivasi positif tersebut Motivasi dan keterlibatan sangat berpengaruh pada partisipasi siswa di kelas, pendidikan
motivasi, keterlibatan, pembelajaran, siswa, akademik, prestasi, sekolah.
VERSI PRA-PUB
keterlibatan merupakan sarana penting untuk mencapai hasil pendidikan lain yang diinginkan (misalnya prestasi).
(Ginns, Martin, & Papworth, 2018; Green dkk., 2012; Jang, Kim, & Reeve, 2012; Liem &
Martin, 2012; Martin, 2007; Wang, Fredricks, Ye, Hofkens, & Linn, 2017). Akademik
motivasi dan keterlibatan. Teori-teori ini menjelaskan bagaimana dan mengapa motivasi dan keterlibatan Dalam literatur, ada banyak teori yang mengartikulasikan elemen-elemen kunci akademis aspirasi, kenikmatan sekolah, penggunaan strategi pembelajaran adaptif, dan prestasi akademik
Faktor-faktor tersebut mencakup konstruksi motivasi positif berupa penguasaan, efikasi diri, dan penilaian pembelajaran dan prestasi. Mereka berhubungan positif dengan partisipasi di kelas, pendidikan
atau pengalaman sebagai akibat dari motivasi mereka (Martin, Ginns et al., 2017).
melintasi faktor motivasi dan keterlibatan yang menonjol dari teori dan penelitian utama. Ini Motivasi dan keterlibatan telah lama diidentifikasi memainkan peran penting dalam hal ini
manifestasi motivasi—pikiran, tindakan, dan emosi yang dilakukan seseorang
Roda Motivasi dan Keterlibatan (Martin, 2007)—yang merupakan salah satu contoh pendekatan itu
Blumenfeld, & Paris, 2004; Martin, Ginns dkk., 2017). Dengan demikian, keterlibatan dapat dianggap sebagai
dirangkum secara singkat. Hal ini diikuti dengan fokus pada kerangka multidimensi—the
dan pertunangan. Dalam naskah ini, unsur-unsur tersebut dan teori-teori yang ditonjolkannya adalah Perkenalan
pikiran, perilaku, dan emosi yang mencerminkan kecenderungan, energi, dan dorongan ini (Fredricks, dan prestasi (Martin, Ginns, & Papworth, 2017). Keterlibatan akademis mengacu pada
Yang penting, dalam literatur yang luas ini, terdapat sinergi dalam elemen utama motivasi adalah hasil pendidikan yang penting, serta bagaimana dan mengapa motivasi dan
motivasi mengacu pada kecenderungan, energi, arah, dan dorongan individu sehubungan dengan pembelajaran
VERSI PRA-PUB
Ketika individu dimotivasi oleh orientasi penguasaan, mereka berusaha untuk meningkatkan kemampuan mereka tantangan belajar di kalangan siswa, dan motivasi serta keterlibatan di berbagai tingkat
dipertimbangkan. Arahan yang menjanjikan untuk penelitian masa depan dibahas, dengan maksud untuk mengoptimalkannya
dalam satu atau lebih teori utama dirangkum dalam bagian berikut.
teori-teori berbeda yang melintasi serangkaian konstruksi. Beberapa konstruksi berpengaruh yang menonjolkan fitur tersebut karakteristik latar belakang, faktor budaya, dan faktor sekolah. Selain itu, penelitian terkait
Ames, 1992; Dweck, 1986; Elliot, 1999). Meskipun telah ada teori yang sedang berlangsung di bidang ini
yang telah memperkenalkan jenis orientasi tujuan baru (misalnya, Elliot, Murayam, Kobeisy, &
pelepasan. Temuan-temuan penelitian yang mengacu pada Roda dieksplorasi, termasuk perannya
Karena motivasi dan keterlibatan itu kompleks dan multidimensi, maka terdapat banyak sekali motivasi dan keterlibatan
teori tujuan pencapaian, yang berpusat pada alasan siswa untuk berusaha mencapai prestasi (misalnya, penghindaran kegagalan, serta konstruksi keterlibatan negatif dari cacat diri dan
beberapa dekade dalam disiplin psikologi dan pendidikan (Solomon & Anderman, 2017).
relevan dengan orientasi penguasaan—tiga di antaranya menjadi fokus di sini. Yang pertama adalah konstruk juga termasuk: konstruk motivasi negatif dari kecemasan, kendali yang tidak pasti, dan
Ada minat yang signifikan terhadap penelitian motivasi dan keterlibatan di masa lalu
perbaikan (Ames, 1992; Elliot, 2005). Beberapa teori memberikan pemahaman konseptual
2005). Dengan demikian, orientasi penguasaan berkaitan dengan faktor dan proses seperti usaha dan pengendalian diri.
sebagai konstruksi keterlibatan positif dari perencanaan, manajemen tugas, dan ketekunan. Kurang adaptif
Konstruksi Utama dan Konseptualisasi Teoritis tentang Motivasi dan Keterlibatan
tingkat kompetensi, mengembangkan keterampilan baru, atau mencapai penguasaan atas suatu tugas (Ames, 1992; Elliot, Orientasi penguasaan
perkembangan akademis siswa melalui sekolah—dan seterusnya.
VERSI PRA-PUB
(regulasi intrinsik), karena mereka menghargai dan berkomitmen mengerjakan pekerjaan rumahnya sebagai inti (regulasi terintegrasi) atau sebagian besar terintegrasi ke dalam perasaan diri (regulasi teridentifikasi; Ryan &
pendekatan kinerja dan penghindaran tujuan), orientasi penguasaan lebih konsisten ditunjukkan a
hubungan positif dengan ketekunan, pilihan, minat, usaha, pemrosesan mendalam, dan pengaturan diri
konsekuensi yang didukung secara internal, dihargai, dan diintegrasikan sepenuhnya ke dalam perasaan diri menghasilkan temuan yang beragam (berpotensi bergantung pada apakah penelitian telah membedakannya
melakukan suatu perilaku karena adanya tekanan dan nilai dari perilaku tersebut tidak terpadu (ekstrinsik
regulasi) atau hanya terintegrasi sebagian ke dalam perasaan diri (regulasi yang diintrojeksi; Ryan &
mengungguli yang lain (Ames, 1992). Meskipun penelitian yang melibatkan orientasi kinerja telah
kenikmatan (intrinsik), serta pengaturan perilaku yang dimotivasi oleh pengendalian dari luar
diinginkan dan selaras dengan hasil yang positif. Sebaliknya, motivasi yang terkendali melibatkan
berfokus pada menunjukkan kinerja mereka, membandingkan diri mereka dengan orang lain, dan berusaha untuk mencapainya
motivasi. Motivasi otonom melibatkan pengaturan perilaku yang dimotivasi oleh minat atau
dukungan (meskipun pada tingkat yang berbeda-beda). Jadi, ketiga jenis pengaturan perilaku tersebut adalah orientasi dengan orientasi kinerja. Ketika individu memegang orientasi kinerja, mereka
Deci, 2017), yang menetapkan dua jenis motivasi yang menyeluruh: otonom dan terkendali
motivasi otonom karena mereka menentukan nasib sendiri dan melibatkan kemauan, pilihan, dan pengendalian diri.
mengerjakan pekerjaan rumah (peraturan yang teridentifikasi; Ryan & Deci, 2017). Contoh-contoh ini melibatkan Teori kedua yang relevan dengan orientasi penguasaan adalah teori penentuan nasib sendiri (Ryan &
Lichtenfeld, 2015), karya konseptual pada teori ini sebagian besar melibatkan penguasaan yang kontras
bagian dari kesadaran diri mereka (regulasi terpadu), atau karena mereka menghargai apa yang akan mereka pelajari Desi, 2017). Misalnya, seorang siswa mungkin mengerjakan pekerjaan rumah matematikanya untuk kesenangan belaka (misalnya, Elliot, 2005).
VERSI PRA-PUB
dan/atau kemampuan telah ditentukan sebelumnya dan stabil (Dweck, 2006). Pola pikir dan penguasaan yang berkembang Pola pikir berkembang melibatkan keyakinan individu bahwa kecerdasan dan/atau kemampuan dapat ditempa Niemiec, & Soenens, 2010). Misalnya, orientasi penguasaan dan regulasi intrinsik
terkait dengan minat terhadap tugas dan keinginan untuk belajar dan tantangan (La Guardia & Ryan,
(yaitu, teori kecerdasan implisit). Dweck (2006) menggambarkan dua jenis pola pikir yang berbeda.
secara empiris selaras dengan orientasi penguasaan (misalnya, Ryan & Moller, 2017; Vansteenkiste,
motivasi dan keterlibatan. Selain itu, sejumlah besar penelitian juga mendukung hal ini
secara empiris (misalnya, Benita, Roth, & Deci, 2014; Elliot, 2005).
Relevansi dengan pembahasan di sini, motivasi otonom secara konseptual dan
Teori ketiga yang relevan dengan orientasi penguasaan adalah karya Dweck (2006) tentang pola pikir
dan pola pikir berkembang memberikan bukti pentingnya orientasi penguasaan dalam kaitannya dengan Desi, 2017).
Martin, & Durksen, 2017). Secara keseluruhan, teori tujuan pencapaian, teori penentuan nasib sendiri, (regulasi ekstrinsik), atau untuk menghindari perasaan bersalah atau malu (regulasi introjeksi).
motivasi dapat dialihkan ke arah motivasi otonom dengan dukungan yang tepat (Ryan &
konstruksi berhubungan positif dengan hasil positif (misalnya, prestasi; Bostwick, Collie,
pertumbuhan yang mendorong kedua konstruksi tersebut (Bostwick, Martin, Collie, & Durksen, 2019). Apalagi keduanya positif (Mouratidis, Aelterman, Haerens, & Vansteenkiste, 2018); Namun, terkendali
Desi, 2017). Misalnya, seorang siswa mengerjakan pekerjaan rumah matematikanya untuk menerima hadiah
dan melibatkan kemauan dan pilihan (Ryan & Moller, 2017). Peran motivasi yang terkendali kurang
orientasi selaras secara empiris dan konseptual karena kecenderungan yang mendasarinya
dan dapat dikembangkan dengan usaha. Sebaliknya, pola pikir tetap melibatkan keyakinan bahwa kecerdasan 2002). Selain itu, orientasi penguasaan dan motivasi otonom sangat ditentukan sendiri,
VERSI PRA-PUB
Teori ketiga adalah teori nilai harapan (Wigfield & Eccles, 2000; Wigfield, Tonks,
2006). Di sini, empat perspektif teoretis yang mengacu pada penilaian kemampuan diri dirangkum secara singkat diperkenalkan. Yang pertama melibatkan peninjauan kembali teori penentuan nasib sendiri (Ryan & Deci, 2017).
yakin bahwa saya berhasil mengurangkan bilangan dua digit dari bilangan tiga digit” (misalnya,
melakukan tindakan untuk menyelesaikan tugas tertentu secara efektif (Bandura, 1982). Misalnya, “Saya domain atau tugas tertentu (Ryan & Deci, 2017; Usher, 2016; lihat juga pola pikir berkembang; Dweck,
siswa” (Marsh et al., 2019, hal. 10). Secara keseluruhan, keempat perspektif teoretis ini sedikit banyak diterapkan
definisi berbeda yang bervariasi dalam hal kekhususan dan fokus (Usher, 2016). Meskipun demikian, mereka yang mengacu pada penilaian individu atas kemampuan atau kompetensinya sendiri dalam a
dikenal sebagai efikasi diri dan mengacu pada penilaian individu tentang kemampuannya
interpretasi lingkungan (Marsh et al., 2019). Misalnya, “Dalam matematika, saya berbakat teori kedua adalah teori kognitif sosial (Bandura, 1997). Dalam teori ini, penilaian kemampuan diri
konsep diri mengacu pada persepsi diri individu yang didasarkan pada pengalaman dan Ciri umum dari banyak teori motivasi adalah peran penilaian kemampuan diri,
Misalnya, “Saya merasa kompeten untuk mencapai tujuan saya di sekolah” (Chen et al., 2015, hal. 227). Itu
berharap untuk berprestasi baik di kelas matematika saya tahun ini” (Wigfield & Eccles, 2000, hal. 70). Akhirnya, harapan individu untuk sukses pada tugas yang akan datang (Wigfield et al., 2016). Misalnya, “Saya
Penilaian kemampuan diri
interaksi dengan lingkungan sosial dalam konteks tertentu (Ryan & Deci, 2017). Untuk untuk kompetensi dan mengacu pada rasa efektivitas dan penguasaan individu dalam dirinya
& Lutz Klauda, 2016), di mana penilaian kemampuan diri dikenal sebagai harapan dan mengacu pada lihat Usher, 2016).
Dalam teori penentuan nasib sendiri, penilaian kemampuan diri dikenal sebagai kebutuhan psikologis dasar
VERSI PRA-PUB
penilaian, yang berimplikasi pada regulasi perilaku yang teridentifikasi dan terintegrasi (lihat Penguasaan Menghargai
Konstruksi motivasi penting lainnya yang diakui dalam literatur adalah nilai itu
aspek-aspek tertentu dari sekolah (penilaian domain-spesifik; misalnya, penilaian matematika) dianggap a (Wigfield dkk., 2016). Dengan demikian, rasa nilai tentang sekolah secara luas (domain-general valuing) atau 2017; Wigfield & Eccles, 2000).
Teori atribusi prestasi Weiner (2010). Menurut teori ini, tindakan yang termotivasi adalah
dipengaruhi oleh atribusi kausal yang diberikan individu terhadap hasil yang mereka alami sebelumnya komitmen terhadap mereka, serta prestasi akademik yang lebih tinggi (Bandura, 1989, Ryan & Deci,
perilaku terkait yang mereka lakukan (misalnya, ketekunan yang lebih tinggi), dan tingkat pencapaian mereka
faktor (misalnya, Connell, 1985; Skinner, 1996; Weiner, 2010). Salah satu teori motivasi yang relevan adalah sukses, serta memiliki konsep diri yang lebih tinggi, hal ini dikaitkan dengan tujuan yang lebih adaptif dan kokoh
mengalami ekspektasi yang tinggi), hal ini secara positif mempengaruhi pilihan yang mereka buat, pencapaian-
Dalam teori motivasi, konsep pengendalian secara konsisten disorot sebagai hal yang sangat penting teori, ketika siswa merasa lebih kompeten, lebih percaya diri, memiliki harapan yang lebih tinggi
sangat penting” (Wigfield & Eccles, 2000, hal. 70). Ketika siswa menghargai pembelajaran mereka (dan
Kontrol
semuanya menyoroti pentingnya penilaian diri terhadap kemampuan seseorang. Di ketiganya
nilai tugas tertentu (Wigfield et al., 2016). Misalnya, “Bagi saya, pandai matematika itu penting faktor motivasi dalam teori nilai harapan. Di sini, menilai merujuk pada subjektifitas seseorang
Bagian orientasi; Ryan & Deci, 2017).
konstruksi motivasi sentral. Teori penentuan nasib sendiri juga mengidentifikasi pentingnya
individu menempatkan pada suatu hasil. Selain ekspektasi, penilaian juga diidentifikasikan sebagai hal yang sentral
VERSI PRA-PUB
lebih banyak waktu berikutnya) untuk menghindari terulangnya hasil (Collie, Martin, Malmberg, Hall, & Ginns, hasilnya bersifat sementara atau lebih stabil dalam berbagai situasi dan waktu (misalnya, upaya bersifat sementara,
sedangkan kemampuannya lebih stabil; namun, lihat pola pikir berkembang dalam Orientasi Penguasaan
siswa mengaitkan nilai buruk dengan penyebab internal dan terkendali (misalnya, kurang belajar), dimensi kausal dari teori atribusi: lokus (internal) dan kemampuan pengendalian. Misalnya jika sedangkan kesulitan tugas bersifat eksternal). Stabilitas melibatkan sejauh mana penyebab suatu
dengan partisipasi kelas, kenikmatan sekolah, aspirasi pendidikan, orientasi penguasaan,
kompetensi yang dirasakan, dan prestasi (misalnya, Harter & Connell, 1984; Martin, 2007). Di dalam mereka mampu mempengaruhi hasil akademik di masa depan. Definisi ini memotong dua definisi tersebut persepsi tentang suatu penyebab yang bersifat internal atau eksternal (misalnya, upaya bersifat internal,
kontrol; Martin, 2014). Memang benar, penelitian telah menunjukkan bahwa pengendalian yang tidak pasti berhubungan secara negatif dimensi: lokus, stabilitas, dan pengendalian (Weiner, 2010). Lokus mengacu pada individu
lihat Skinner, 1996), dalam konteks diskusi ini, kontrol mengacu pada keyakinan siswa bahwa
mereka tidak yakin tentang kemampuan mereka untuk mencapai kesuksesan atau menghindari kegagalan (dikenal sebagai ketidakpastian orang berusaha memahami mengapa hal itu terjadi dengan menetapkan atribusi sebab akibat pada ketiganya
Meskipun ada banyak perspektif berbeda mengenai konstruksi pengendalian (untuk tinjauan,
Ketika siswa merasa mereka tidak mempunyai kendali atas hasil akademis mereka di masa depan, maka mereka akan melakukan hal tersebut (Weiner, 2010). Lebih tepatnya, ketika suatu hasil dari suatu situasi, tugas, atau pengalaman terjadi,
keberuntungan tidak).
penyebabnya dan apakah mereka mempunyai kapasitas atau potensi untuk mempengaruhinya (misalnya, upaya dapat dikendalikan,
2015).
maka ada kemungkinan lebih besar mereka akan melakukan tindakan untuk mengubah penyebabnya (misalnya dengan mempelajari bagian). Terakhir, kemampuan pengendalian mengacu pada perasaan individu terhadap pengaruh yang mereka rasakan terhadap a
VERSI PRA-PUB
pengaturan mandiri dianggap sebagai satu konstruksi (Pintrich & De Groot, 1990); Namun, lebih dari itu Perilaku seperti perencanaan, manajemen tugas, dan ketekunan telah diidentifikasi sebagai
menonjol dalam mengkonseptualisasikan keterlibatan dan merupakan sarana penting yang digunakan motivasi (misalnya,
(Zimmerman, 2002). Ada banyak model pembelajaran mandiri yang berbeda (misalnya, Muis,
pikiran, emosi, dan tindakan yang dihasilkan sendiri yang terfokus pada pencapaian tujuan pembelajaran
penyelesaian tugas akademik (misalnya, penetapan tujuan adaptif; Collie, Martin, & Curwood, 2016; Martin,
Yu, & Hau, 2014; Muenks, Wigfield, Yang, & O'Neal, 2017).
Perilaku mengatur diri sendiri
relevan dengan konstruksi keterlibatan ini adalah yang melibatkan pembelajaran mandiri, yang mengacu pada
perilaku dikaitkan dengan pencapaian yang lebih besar, serta perilaku lain yang penting Artelt, Baumert, & Peschar, 2006; Patrick, Skinner, & Connell, 1993).
mengacu pada penerapan berkelanjutan siswa terhadap tugas-tugas akademik. Bidang utama konseptualisasi
(Zimmerman, 2002). Penelitian empiris juga mendukung hal ini, menunjukkan bahwa penelitian ini bersifat akademis ketekunan, usaha, partisipasi, dan pencapaian yang lebih besar (misalnya, Collie et al., 2015; Marsh, Hau,
pengaturan (misalnya, memilih tempat yang tenang untuk belajar dengan gangguan minimal), dan ketekunan
penting untuk membantu siswa membangun keahlian, memenuhi tujuan pembelajaran, dan meningkatkan keterampilan model kontemporer, perencanaan, manajemen tugas, dan ketekunan telah diidentifikasi sebagai
Sebaliknya, ketika siswa memiliki rasa kendali yang lebih besar, hal ini dikaitkan dengan
esai bahasa Inggris), manajemen tugas mengacu pada pemilihan lokasi belajar yang efektif dan
perencanaan yang dilakukan siswa dalam tugas sekolahnya (misalnya, membuat garis besar untuk dikerjakan
konseptualisasi modern itu dianggap sebagai konstruksi multidimensi. Di berbagai
Chevrier, & Singh, 2018; Winne & Hadwin, 2008; Zimmerman, 2000). Dalam pendekatan sebelumnya,
orientasi penguasaan) diwujudkan dalam kehidupan siswa (Martin, 2014). Perencanaan mengacu pada tingkatan
VERSI PRA-PUB
(Covington, 1992). Dalam model ini ditetapkan bahwa melindungi dan meningkatkan harga diri adalah a (kecemasan, penghindaran kegagalan, cacat diri) dan satu konstruksi penerimaan kegagalan
(pelepasan). Kecemasan menyangkut perasaan khawatir atau tegang yang terjadi pada saat siswa berpikir
2007).
telah menyerah untuk berprestasi baik, menarik usaha, dan meninggalkan tugas sekolah mereka (Martin,
(efikasi diri yang tinggi, kontrol yang dirasakan tinggi), dan memperkenalkan tiga konstruksi penghindaran kegagalan
(Covington & Mueller, 2001). Dengan demikian, siswa dengan pendekatan sukses mengalami efikasi diri dan efikasi diri yang tinggi
kontrol yang dirasakan tinggi (Martin, 2014). Tipologi kedua disebut kelompok takut kegagalan.
pertunjukan. Dua teori dibahas di sini yang meninjau kembali beberapa konstruksi pendekatan keberhasilan
penundaan, pengurangan usaha; Martin, 2007). Akhirnya, disengagement terjadi ketika siswa
mendekati. Siswa dalam tipologi ini memiliki orientasi keberhasilan yang tinggi dan rendah dalam penghindaran kegagalan antara orientasi pendekatan keberhasilan, penghindaran kegagalan, dan penerimaan kegagalan dalam pembelajaran dan
siswa berusaha untuk mendapatkan alasan jika kinerja mereka buruk (misalnya,
Penjajaran umum lainnya yang dibuat dalam literatur motivasi adalah perbedaan
mengecewakan orang lain (Martin, 2007). Handicapping diri mengacu pada tindakan perlindungan diri yang
ada dua motif yang relevan dengan diskusi saat ini. Yang pertama dikenal sebagai keberhasilan- kesuksesan dan motif untuk menghindari kegagalan (Covington, 1992). Tiga tipologi diturunkan dari ini Pendekatan sukses, menghindari kegagalan, dan menerima kegagalan
mengerjakan tugas sekolahnya dan termotivasi untuk melakukannya agar tidak berbuat buruk atau penghindaran kinerja dalam teori tujuan pencapaian; misalnya, Elliot, 1999) melibatkan seorang siswa
prioritas tinggi bagi semua individu dan hal ini mendorong dua motif utama: motif untuk mendekat
Teori pertama yang relevan dengan konstruksi ini adalah model pencapaian kebutuhan quadripolar tentang atau melakukan tugas sekolah mereka (Martin, 2007). Penghindaran kegagalan (juga dikenal sebagai
VERSI PRA-PUB
tampak tidak kompeten (Elliot, 2005). Penghindaran kinerja, sesuai teori tujuan pencapaian,
dan penghindaran kegagalan. Mereka telah menyerah dan menjadi acuh tak acuh terhadap kesuksesan dan kegagalan
(Covington & Mueller, 2001). Hal ini mencerminkan pelepasan diri. Penelitian menunjukkan bahwa siswa di
perbedaan antara pendekatan dan orientasi penghindaran. Yang paling relevan di sini adalah perbedaan antara penguasaan dan tujuan kinerja. Bagian lain dari teori ini adalah
dikenal sebagai kelompok yang menerima kegagalan. Siswa dengan tipologi ini memiliki orientasi keberhasilan yang rendah
karena banyaknya teori yang berbeda tentang motivasi dan keterlibatan, terdapat berbagai panggilan
dibuat untuk mengintegrasikan tubuh pengetahuan yang telah dikumpulkan (misalnya, Bong, 1996; Murphy &
di bagian Orientasi Penguasaan, teori tujuan pencapaian sebagian besar terkonsentrasi pada
relevan dengan kecemasan, penghindaran kegagalan, dan cacat diri. Terakhir, tipologi yang ketiga adalah
Penelitian dan teori tentang motivasi dan keterlibatan adalah bidang yang luas. Dengan tepat
alasan untuk kinerja yang buruk (Covington, 2000). Seperti yang disarankan oleh definisi ini, tipologi ini memang demikian
Mensintesis Pemahaman Konseptual
dimotivasi oleh rasa takut akan kegagalan dan mungkin terlibat dalam perilaku melindungi diri agar bisa mencapainya
Teori kedua yang relevan adalah teori tujuan pencapaian (misalnya, Ames, 1992). Seperti yang diperkenalkan
konstruksi menghindari, dan menerima kegagalan dalam kaitannya dengan hasil akademik.
teori pencapaian dan pencapaian tujuan membahas arti-penting pendekatan kesuksesan, kegagalan-
Siswa dalam tipologi ini memiliki orientasi keberhasilan yang rendah dan penghindaran kegagalan yang tinggi. Mereka
2000).
hasil dikaitkan dengan kegagalan menerima dan takut kegagalan siswa (Covington, 1992,
dengan demikian memiliki relevansi untuk kecemasan, penghindaran kegagalan, dan cacat diri. Secara keseluruhan, perlu gagasan penghindaran kinerja, di mana tindakan individu sebagian besar dimotivasi untuk menghindari
tipologi pendekatan keberhasilan cenderung memberikan hasil yang paling positif; sedangkan kurang adaptif
VERSI PRA-PUB
Survei Pola Pembelajaran Adaptif (PALS), Pintrich, Smith, Garcia, dan McKeachie's (1991)
ilmu motivasi (misalnya, Pintrich, 2003). Untuk mengatasi tujuan ini, Martin (2007) berpendapat bahwa ada
Ada sinergi yang signifikan antara berbagai teori dan model motivasi, dan hal ini bisa terjadi
fokus pembahasan ini, ada pendekatan dan instrumentasi lain yang juga mencerminkan alat pengukuran yang menyertainya, Skala Motivasi dan Keterlibatan; Martin, 2011) adalah
1927). Selain itu, seruan telah dibuat untuk menekankan konsep-konsep berpengaruh yang menjadi inti
Roda Motivasi dan Keterlibatan (Martin, 2007), ditunjukkan pada Gambar 1, adalah a
model motivasi dan keterlibatan multidimensi. Selain mensintesis konseptual
diperkenalkan secara rinci berikutnya. Namun sebelum melakukannya, kami menunjukkan bahwa meskipun Roda (dan nama, atau ketika konstruksi yang sebenarnya berbeda diberi nama yang sama (Kelley,
Reschly & Christensen, 2012), dimana konstruksi yang identik diberikan berbeda
untuk disatukan dan dipertimbangkan dalam kaitannya dengan orang lain. Roda ditunjukkan pada Gambar 1 dan
Roda Motivasi dan Keterlibatan
dalam literatur motivasi dan keterlibatan adalah kekeliruan jingle-jangle (Marsh et al., 2019;
dua sumbu—motivasi/keterlibatan dan adaptif/maladaptif—memungkinkan berbagai konstruksi
McInerney (2001) Inventarisasi Motivasi Sekolah (ISM).
Reschly (2006) Instrumen Keterlibatan Siswa (SEI), dan McInerney, Yeung, dan
Alexander, 2000; Pintrich, 2000, 2003; lihat juga Baumeister, 2016). Memang benar, ada satu masalah yang sedang berlangsung
Wheel memberikan kerangka kerja yang mungkin berguna untuk menghindari kekeliruan jingle-jangle mengingat hal itu fokus pada satu pendekatan untuk hal ini, Roda Motivasi dan Keterlibatan (Martin, 2007). Itu
Strategi Termotivasi untuk Kuesioner Pembelajaran (MSLW), Appleton, Christenson, Kim, dan beragam konstruksi motivasi dan keterlibatan. Contoh penting termasuk Midgley et al.'s (2000)
dimanfaatkan untuk memberikan arahan bagi motivasi integratif dan kerangka kerja keterlibatan. Disini kita
VERSI PRA-PUB
dan sifat psikometrik (termasuk keandalan) sebagai 11 faktor tingkat pertama, dan sebagai 4 faktor tingkat tinggi Faktor keterlibatan adaptif adalah perencanaan, manajemen tugas, dan ketekunan. Itu
Faktor motivasi maladaptif adalah kecemasan, kendali yang tidak pasti, dan penghindaran kegagalan. Itu
motivasi berhubungan negatif dengan daya apung akademik; Martin, Yu, & Hau, 2014). Massal Penelitian Yang Ada Menggunakan Roda
ukuran. Faktor motivasi adaptif adalah efikasi diri, penilaian, dan orientasi penguasaan.
arah yang diharapkan dengan variabel terkait (misalnya motivasi adaptif positif dan maladaptif bagian berikut.
motivasi dan keterlibatan yang termasuk dalam 4 tingkat tinggi adaptif atau maladaptif
validitas konvergen dan diskriminan untuk faktor-faktor tersebut telah ditunjukkan oleh korelasi dalam lihat juga Greeno, 1998; Pintrich, 2000, 2003). Roda berfokus pada 11 faktor yang berpengaruh
olahraga, musik, dan pekerjaan. Penelitian yang menggunakan MES dalam domain akademik diuraikan dalam
subkelompok populasi siswa (misalnya, berdasarkan gender, kelas; Martin, 2007). Selain itu, bukti merancang penelitian motivasi yang dapat segera diterapkan oleh guru dan sekolah (Stokes, 1997;
MES telah dikembangkan untuk sekolah dasar/dasar, sekolah menengah, universitas/perguruan tinggi,
invarian lintas budaya (misalnya, Martin, Yu, Papworth, Ginns, & Collie, 2015) dan berbagai Martin, 2007). Skala Motivasi dan Keterlibatan (MES) telah menunjukkan pengukuran
pemahaman seputar motivasi dan keterlibatan, Roda dikembangkan berdasarkan seruan untuk
Engagement Scale (MES; Martin, 2011), yang digunakan untuk menilai setiap faktor. Versi dari 2012; Martin, 2007 untuk ulasan). Roda disertai dengan skala, Motivasi dan
faktor-faktor yang dibedakan sepanjang sumbu motivasi/keterlibatan dan adaptif/maladaptif (misalnya, Dalam sejumlah penelitian, faktor Roda telah menunjukkan struktur faktor yang baik
faktor keterlibatan maladaptif adalah self-handicapping dan disengagement (lihat Liem & Martin,
VERSI PRA-PUB
Martin, 2019; Collie, Martin, Bobis, Way, & Anderson, 2018; Martin, 2007, 2009; Martin, ÿ 0,25 merupakan pengaruh yang besar (Keith, 2015).
Karakteristik latar belakang
nilai yang lebih tinggi cenderung melaporkan motivasi adaptif dan faktor keterlibatan yang lebih rendah dan lebih tinggi melihat usia dan nilai siswa, penelitian menunjukkan bahwa siswa yang lebih tua dan siswa di
estimasi beta terstandarisasi sebagai berikut: ÿ ÿ 0,05 adalah efek kecil, ÿ ÿ 0,10 adalah efek sedang, dan ÿ
konstruksi juga telah diperiksa dalam kaitannya dengan faktor-faktor dalam Roda. Para peneliti punya
menunjukkan bahwa keterbukaan terhadap pengalaman baru, kehati-hatian, dan keramahan cenderung demikian menggunakan pedoman Keith (2015) untuk penelitian pendidikan. Lebih tepatnya, kami menafsirkan
2009), dan kecemasan dimana perempuan cenderung melaporkan tingkat yang lebih tinggi (Martin, 2007, 2009). Kapan diadakan. Untuk penelitian yang dijelaskan pada bagian berikut, kami mengacu pada ukuran efek
seringkali tidak ada perbedaan yang signifikan antara siswa laki-laki dan perempuan (misalnya, Martin, 2007,
2009; Martin, Ginns dkk., 2017; Martin, Mansour dkk., 2013). Kepribadian luas individu
penelitian longitudinal dan penelitian yang menggunakan jenis data lain (misalnya biopsikologis) juga telah dilakukan
Martin, 2012; Martin, 2007, 2009). Dua pengecualian penting untuk hal ini adalah efikasi diri
motivasi dan keterlibatan maladaptif (ukuran efek kecil hingga menengah; misalnya, Mansour & Martin, status ekonomi berhubungan positif dengan faktor motivasi adaptif dan berhubungan negatif
penelitian yang melibatkan Roda telah menggunakan desain survei dan cross-sectional; Namun,
dibandingkan anak laki-laki dan tingkat faktor maladaptif yang lebih rendah (ukuran efek kecil hingga menengah; misalnya, Liem &
karakteristik. Penelitian cenderung menunjukkan bahwa anak perempuan melaporkan tingkat faktor adaptif yang lebih tinggi
Nejad, Colmar, & Liem, 2013; Martin, Ginns dkk., 2017). Penelitian telah menunjukkan bahwa sosio- faktor keterlibatan maladaptif (ukuran efek kecil hingga menengah; Burns, Bostwick, Collie, &
Faktor-faktor dalam Roda telah diteliti kaitannya dengan beberapa latar belakang
VERSI PRA-PUB
motivasi (ukuran efek kecil hingga menengah). Jadi, meskipun tidak ada perbedaan 'jenisnya' Faktor-faktor dalam Roda telah diteliti dalam konteks budaya yang berbeda. Misalnya, Faktor budaya
Siswa Kong melaporkan motivasi dan keterlibatan adaptif yang lebih rendah dan maladaptif yang lebih tinggi faktor motivasi dan keterlibatan (kebanyakan ukuran efek sedang).
dan pada tingkat yang lebih rendah, pelajar Tiongkok Daratan (kebanyakan berukuran kecil).
Martin, Papworth, Ginns, & Liem, 2014). Pola sebaliknya muncul pada orang yang maladaptif
sampel. Namun yang perlu diperhatikan, Martin dan Hau menemukan beberapa perbedaan tingkat rata-rata seperti Hong
faktor motivasi dan keterlibatan dibandingkan dengan Hong Kong (kebanyakan ukuran efeknya sedang) (bukti validitas diskriminan; sebagian besar ukuran efeknya sedang; Martin, Ginns, dkk., 2017;
perbedaan budaya dalam sifat psikometrik skala di Cina dan Inggris
Pelajar Tionghoa Australia cenderung melaporkan faktor adaptif yang lebih tinggi dan maladaptif yang lebih rendah bukti validitas konvergen), sedangkan neurotisisme berhubungan negatif dengan faktor-faktor ini
lintas gender dan kelompok umur di Hong Kong. Selain itu, hasil menunjukkan tidak ada pendekatan lintas sektoral yang mendasar.
sekali lagi, tidak ada perbedaan 'dalam bentuk'; Namun, ada perbedaan 'dalam derajatnya' dan Tiongkok Daratan (Beijing; n = 528), bersama dengan pelajar dari Hong Kong (n = 528). Sekali berhubungan positif dengan motivasi adaptif dan faktor keterlibatan (memberikan lebih lanjut
pelajar di Hongkong. Seperti versi bahasa Inggris, MES berbahasa Mandarin juga invarian
Martin dan Hau (2010) mengelola terjemahan MES dalam bahasa Mandarin ke 528 sekolah menengah
(2014) memperluas temuan ini dengan memasukkan siswa sekolah menengah Tiongkok di Australia (n = 273), (yaitu, perbedaan sifat psikometrik) antara pelajar Hong Kong dan Australia, di sana
ada perbedaan 'derajat' (yaitu, perbedaan tingkat rata-rata). Dalam penelitian lain, Martin, Yu, dan Hau
VERSI PRA-PUB
MES) di antara sampel 472 siswa sekolah menengah Pribumi/Aborigin Australia, disandingkan mengkonsep dan mendukung motivasi siswa Pribumi Australia di kelas. Di dalam
(2018) melaksanakan MES pada sampel 585 siswa sekolah menengah dan atas di Jamaika.
Analisis faktor konfirmatori (CFA) menunjukkan kesesuaian yang dapat diterima, dan faktor yang dapat dibandingkan secara luas
siswa (n = 342). Demikian pula, Munns, Martin, dan Craven (2008) menggunakan Roda untuk membantu kecemasan dibandingkan siswa di Amerika Utara. Dalam konteks Karibia, Martin, Martin dan rekannya
Terakhir, beberapa penelitian menunjukkan bahwa latar belakang bahasa berhubungan dengan faktor yang diukur dalam MES. Misalnya, dalam penelitian terhadap 5.432 sekolah menengah di Australia perbedaan 'dalam bentuk' dalam konteks budaya ini. Pelajar Tiongkok melaporkan angka yang jauh lebih rendah
kesehatan sifat psikometrik MES di kalangan Pribumi/Aborigin Australia
dan siswa non-Pribumi berkurang drastis.
1.558), Australia (n = 2.283), dan Tiongkok (n = 3.753). Sebagaimana ditentukan sebelumnya, tidak ada
Dalam konteks budaya lain, Bodkin-Andrews, Craven, dan Martin (2006) memberikan buktinya
dan pencapaian sebelumnya, perbedaan rata-rata tingkat motivasi dan keterlibatan di antara masyarakat Pribumi di antara siswa sekolah menengah dari Amerika Utara (n = 1,540), Inggris (n =
para siswa Pribumi. Namun yang terpenting, setelah memperhitungkan gender, usia, status sosial-ekonomi, antara kedua kelompok, namun secara signifikan menurunkan tingkat rata-rata motivasi dan keterlibatan di antara kedua kelompok tersebut penelitian (kebanyakan ukuran efeknya besar).
Dalam penelitian lain, Martin, Yu, Papworth, Ginns, dan Collie (2015) meneliti MES
hasil akademik (misalnya prestasi) juga signifikan dan konsisten dengan sebelumnya
dengan 15.884 siswa non-Pribumi. Mereka menunjukkan invarian dalam sifat pengukuran MES penyelidikan lain, Martin dan rekan (2019) menilai motivasi dan keterlibatan (menggunakan struktur sebagai fungsi gender, usia, dan kelompok sosial-ekonomi. Korelasi dengan berbagai
VERSI PRA-PUB
mata pelajaran yang berbeda (misalnya, orientasi penguasaan matematika dan bahasa Inggris) yang kuat, namun (2007) memberikan MES kepada siswa sekolah menengah dalam mata pelajaran Bahasa Inggris,
hubungan ditemukan antara latar belakang bahasa dan adaptif tingkat tinggi dan faktor maladaptif MES (Martin, Papworth, Ginns, & Malmberg, 2016). Ini menyoroti
mata pelajaran dan domain kinerja. Melihat dulu mata pelajaran sekolah, Green, Martin, dan Marsh siswa sekolah dari Amerika Serikat, Kanada, Inggris, dan Australia, tidak signifikan
pelajar sekolah dasar/SD, mahasiswa/mahasiswa, dan karyawan.
Tantangan pembelajaran
tidak terkait dengan faktor motivasi dan keterlibatan. Memang, di antara 3.274 ada yang sekolah menengah
meneliti bentuk motivasi dan keterlibatan khusus domain dalam kaitannya dengan sekolah yang berbeda
sifat psikometrik skala tersebut serupa jika dibandingkan dengan sampel
Ginns dkk., 2017). Namun, penelitian lain menunjukkan bahwa latar belakang bahasa berpengaruh
konstruksi (mereka peduli dengan sekolah secara luas). Pada saat yang sama, para peneliti juga melakukannya
224) menggunakan versi MES yang berbeda (MES-Sport dan MES-Music) dan menemukan bahwa keterlibatan (ukuran efek kecil), tetapi motivasi dan keterlibatan maladaptif serupa (Martin,
Motivasi dan keterlibatan untuk belajar secara umum dianggap sebagai domain umum
(2008b) meneliti faktor-faktor dari Roda dalam olahraga elit (n = 239) dan pengaturan musik (n = motivasi dan keterlibatan antar subjek. Dalam hal domain kinerja yang berbeda, Martin
siswa, mereka yang berlatar belakang non-bahasa Inggris melaporkan motivasi adaptif yang lebih tinggi dan
Faktor spesifik domain
masih terdapat cukup varian yang tidak terbagi antara faktor-faktor serupa untuk menunjukkan adanya variasi matematika, dan sains. Hasil menunjukkan korelasi antara faktor-faktor serupa di seluruh
perlunya pekerjaan tambahan di ruang latar belakang bahasa.
VERSI PRA-PUB
menunjukkan bahwa siswa dengan ADHD secara signifikan lebih tinggi dibandingkan siswa tanpa ADHD pada 87) dan tanpa ADHD (n = 3,374). Temuan menunjukkan bahwa faktor keterlibatan adaptif
(perencanaan, manajemen tugas, ketekunan) berhubungan positif dengan tujuan terbaik pribadi
ADHD memiliki rata-rata tingkat efikasi diri yang lebih rendah. Dalam ulasan teori harga diri dan siswa siswa tanpa ADHD (n = 4,658; ukuran efek kecil). Namun, pada saat yang sama, siswa dengan Martin (2012) meneliti beberapa faktor motivasi dan keterlibatan siswa dengan (n =
perbedaan dalam motivasi dan keterlibatan di seluruh sekolah. Misalnya Martin, Malmberg, dan
Liem (2010) meneliti MES di antara sampel besar 21.579 siswa sekolah menengah dan perencanaan, pengorganisasian, inisiasi tugas, dan memori kerja (Pennington & Ozonoff, 1996).
berhubungan positif dengan prestasi (ukuran efek yang besar), dan pada tingkat yang lebih kuat dibandingkan dengan
Faktor-faktor dalam Roda juga telah diperiksa dalam analisis multi-level dengan melihat
yang merupakan gangguan fungsi eksekutif yang mempengaruhi keterampilan kognitif yang diperlukan untuk proses seperti
bekerja untuk menunjukkan di antara sampel siswa ADHD lainnya (n = 164) bahwa efikasi diri adalah
mempertaruhkan. Penelitian ini difokuskan pada siswa dengan gangguan pemusatan perhatian/hiperaktivitas (ADHD),
penetapan tujuan (ukuran efek besar). Dalam penelitian lain, Martin, Burns, dan Collie (2017) memperluas hal tersebut
Motivasi pada tingkat yang berbeda dan lintas waktu pelepasan.
faktor-faktor (cacat diri dan pelepasan diri) berhubungan negatif dengan kualitas terbaik pribadi Faktor-faktor dalam Roda juga telah diteliti di kalangan siswa yang berada di bidang akademis
prestasi akademik atau ketekunan terbaik; Martin, 2006), dan bahwa keterlibatan maladaptif
Faktor roda berikut: penghindaran kegagalan, pengendalian yang tidak pasti, cacat diri, dan dengan ADHD, Martin (2019) memanfaatkan data ADHD Martin, Burns, dan Collie (2017) dan
pengaturan (yang melibatkan siswa menetapkan tujuan yang bertujuan untuk mencocokkan atau meningkatkan tujuan mereka sebelumnya
VERSI PRA-PUB
Secara keseluruhan, faktor-faktor Roda telah diperiksa sehubungan dengan berbagai macam sampel 194 siswa sekolah, Collie, Martin, Bobis, Way dan Anderson (2018) meneliti
lintasan perkembangan dalam pelepasan matematika selama lima tahun akademik sekolah
Arah Penelitian Masa Depan
hal ini membantu mengimbangi penurunan keterlibatan (ukuran efek yang besar).
Faktor-faktor dari MES juga menunjukkan perubahan perkembangan seiring berjalannya waktu. Di antara
2010). Meskipun penelitian yang signifikan telah dilakukan, ada arahan untuk penelitian itu
penting untuk bergerak maju. Beberapa yang dibahas pada bagian ini antara lain: real-time Penelitian (Martin, 2009; Martin, Papworth, Ginns, Malmberg et al., 2015).
keterlibatan selama ini; namun, ketika siswa terlibat dalam penetapan tujuan terbaik yang lebih bersifat pribadi,
prestasi (misalnya, Ginns, Martin, & Papworth, 2018; Jang, Kim, & Reeve, 2012; Martin, & Hau, studi yang meneliti motivasi dan keterlibatan bertingkat dibahas dalam Arah Masa Depan untuk
siswa (masing-masing dari kelas 7/8/9 hingga kelas 9/10/11). Temuan menunjukkan penurunan
sekolah, kenikmatan belajar, penggunaan strategi pembelajaran yang efektif, penetapan tujuan adaptif, dan Perbedaan dalam faktor motivasi dan keterlibatan terjadi di tingkat siswa. Tambahan
meneliti perubahan keterlibatan selama tiga tahun akademik di antara 368 sekolah menengah
bukti pentingnya faktor-faktor yang menentukan hasil siswa termasuk minat
kelompok siswa, mata pelajaran, dan domain yang berbeda. Jika digabungkan, penelitian ini memberikan hasil empiris menjelaskan 19% perubahan dalam diri seseorang dalam pelepasan diri). Burns, Martin, dan Collie (2018)
menunjukkan sifat psikometrik yang baik di tingkat sekolah. Penelitian ini menunjukkan bahwa sebagian besar
namun, kecenderungan ini diperlambat oleh tingginya tingkat efikasi diri dan penilaian terhadap sekolah (yang
latar belakang, kepribadian, budaya, faktor sekolah, dan semuanya telah diselidiki
(dari kelas 6/7 hingga kelas 10/11). Hasil penelitian menunjukkan bahwa pelepasan diri meningkat seiring berjalannya waktu;
VERSI PRA-PUB
sampel (113 siswa sekolah menengah) dan di kelas bahasa Inggris dan matematika. Ini menunjukkan
metode pengambilan sampel berdasarkan pengalaman) adalah salah satu pendekatan untuk mengatasi hal ini. Ini melibatkan pengumpulan
data motivasi dan keterlibatan dari partisipan pada saat peneliti ingin memahaminya
hasilnya memberikan dukungan terhadap nilai melakukan penyelidikan motivasi dan antar siswa.
laporan retrospektif yang berisiko mengingat bias dalam berbagai bentuk. Penelitian real-time (juga dikenal sebagai
pendekatan yang berfokus pada orang untuk meningkatkan motivasi yang fokus pada individu siswa. Bersama, Salah satu keterbatasan dari banyak penelitian tentang motivasi dan keterlibatan adalah bahwa hal itu diandalkan
diperiksa dalam model bertingkat. Temuan menunjukkan bahwa sebagian besar variabilitas terjadi dalam hari dan
siswa yang berbeda memiliki tingkat motivasi yang berbeda, yang menetapkan pentingnya Investigasi waktu nyata
minggu. Hal ini menghasilkan data dalam sehari, antar hari, antar minggu, antar siswa
hasil. Selaras dengan keseluruhan penelitian tingkat tunggal, temuan juga menunjukkan hal tersebut pemeriksaan siswa berkebutuhan khusus, dan penelitian intervensi.
(2015) mengumpulkan data dari 20 siswa sekolah menengah 3 kali sehari, 5 hari seminggu, selama 4
implikasinya mengingat bahwa setiap pelajaran dan kegiatan adalah kesempatan untuk melibatkan dan meningkatkan siswa untuk-siswa. Para penulis menyimpulkan bahwa intervensi yang berpusat pada aktivitas adalah hal yang penting
beberapa kali dalam satu hari, minggu, dan/atau bulan. Martin, Papworth, Ginns, Malmberg dkk.
investigasi, penggunaan biomarker, interaksi dengan guru, penelitian yang berpusat pada orang,
(atau pasang surut) dalam konstruksi psikologis. Hal ini dapat melibatkan, misalnya, pengumpulan data di
bahwa motivasi dan keterlibatan siswa berfluktuasi sepanjang hari sekolah dan dari waktu ke waktu
Dalam penelitian lain, Martin, Mansour, dan rekan (2018) mereplikasi hal ini pada penelitian yang lebih besar data ini. Data kontemporer tersebut membantu peneliti untuk memahami variabilitas intra-individu
VERSI PRA-PUB
menangkap dan semakin banyak bukti bahwa data ini dapat memberikan informasi dan melengkapi pendidikan penelitian (misalnya, Gillies et al., 2016; Gilmore, 2016; Liu & Huang, 2016; Picard, 2015) adalah
Biomarker
memperkirakan pencapaian yang lebih rendah (ukuran efek besar). Langkah selanjutnya dalam program penelitian ini adalah mengumpulkan pengalaman akademis saat ini. Pada awal abad ke-21 , psikologis dan pendidikan
memprediksi pengalaman berikutnya di kemudian hari, minggu, atau bulan.
ketakutan akan kegagalan memperkirakan tingkat EDA (ukuran efek menengah) yang lebih tinggi dan tingkat EDA yang lebih tinggi desain analitik seperti panel cross-lagged untuk menentukan bagaimana faktor diukur secara real-time
motivasi dan keterlibatan real-time untuk memperluas pemahaman terkini tentang pengalaman siswa
faktor penghindaran) dan prestasi dalam ujian (Martin, Kennett et al., 2019). Data menunjukkan hal itu peran dukungan kontekstual) penting di masa depan, begitu pula penelitian yang memanfaatkan penelitian lain
konteks kelas nyata. Dalam menangkap data ini, peneliti dapat mengeksplorasi korelasi biomarker
hubungan antara ketakutan siswa (n = 156) akan kegagalan (dinilai melalui kecemasan dan kegagalan MES memeriksa peran faktor lain dalam memprediksi motivasi dan keterlibatan real-time (seperti
neuro-psikologis (misalnya, menggunakan headset untuk menangkap penanda elektroensefalografi; EEG).
(diukur dengan EDA saat siswa memakai gelang biometrik saat mengerjakan tes) dalam mediasi Schwartz dkk., 2016). Misalnya, penelitian telah meneliti peran gairah simpatik
psikologis (misalnya, menggunakan gelang biometrik untuk menangkap aktivitas elektrodermal; EDA) dan pertunangan. Mereka juga menyoroti bidang-bidang penting untuk penelitian masa depan di bidang ini. Misalnya,
pertunangan. Dengan teknologi seluler, peneliti dapat menangkap bio-
praktek, khususnya dalam disiplin ilmu terapan seperti psikologi pendidikan (Brookman, 2016;
berhasil mengintegrasikan teknologi biometrik seluler dalam data bio dan neuro-psikologis
Perpanjangan pekerjaan survei real-time adalah untuk menangkap biomarker motivasi dan motivasi secara real-time
VERSI PRA-PUB
faktor keterlibatan di antara 637 pendidik (termasuk guru, konselor, staf administrasi) di
efikasi diri dan penilaian (menggunakan MES). Temuan menunjukkan bahwa hormon pubertas diprediksi
semakin tinggi status pubertasnya (efek size besar), semakin tinggi status pubertasnya diprediksi semakin rendah
ada penelitian baru yang mempertimbangkan relevansi faktor-faktor di kalangan guru dan sekolah
faktor maladaptif, yang berhubungan negatif dengan hasil (menengah hingga besar dari 342 remaja, Martin dan Steinbeck (2017) mengumpulkan data hormon dan data siswa
ukuran efek). Penelitian ini mulai menunjukkan bagaimana faktor-faktor tersebut relevan dengan pekerjaan guru keterlibatan—dengan hormon yang bertindak sebagai penanda biologis perkembangan siswa. Di antara sampel
Selain penelitian yang meneliti faktor Roda di kalangan siswa, ada juga penelitian yang meneliti faktor Roda di kalangan siswa
aspirasi, dan daya apung di tempat kerja (semuanya berukuran besar). Hal sebaliknya terjadi pada Penelitian lain telah meneliti peran hormon pubertas dalam motivasi siswa dan
Antarmuka dengan guru dan interaksi siswa-guru
dengan beberapa hasil di tempat kerja: partisipasi kerja, kenikmatan kerja, alur kerja, karier keterlibatan dijelaskan oleh biometrik.
lintasan perkembangan remaja.
sekolah. Selain itu, faktor motivasi adaptif dan keterlibatan berhubungan positif
Faktor-faktor tersebut terjadi ketika membandingkan anggota staf dengan anggota staf, dibandingkan membandingkan sekolah dengan data neuro-psikologis (misalnya, EEG) dan mengeksplorasi varian unik dan bersama dalam motivasi dan
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui hormon, motivasi, dan prestasi yang linear dan non-linear
dan penilaian yang lebih rendah memperkirakan prestasi akademik yang lebih rendah (keduanya memiliki ukuran efek yang besar). Langkah selanjutnya masuk
tingkat individu dan organisasi. Temuan menunjukkan bahwa sebagian besar variasi dalam interaksi guru-siswa. Misalnya, Martin (2009) meneliti 11 motivasi dan
efikasi diri (ukuran efek sedang) dan penilaian yang lebih rendah (ukuran efek besar), dan efikasi diri yang lebih rendah
VERSI PRA-PUB
rata-rata yang luas, mereka memungkinkan identifikasi subkelompok homogen yang berbeda dengan pendekatan berbeda dari pendekatan yang berpusat pada variabel (yang melibatkan pemeriksaan asosiasi pekerjaan tambahan di bidang ini. Penelitian juga menunjukkan pentingnya iklim kelas
(misalnya, Martin, Collie, Mok, & McInerney, 2016), praktik yang mendukung otonomi guru (misalnya,
dan apakah ada kelompok besar individu serupa dalam suatu sampel. Berpusat pada orang
Goetz, Lüdtke, Pekrun, & Sutton, 2009; Kunter et al., 2013) dan dengan demikian menawarkan dukungan untuk
faktor motivasi dan keterlibatan untuk mengidentifikasi profil motivasi dan keterlibatan. Hingga saat ini,
penelitian belum melakukan penyelidikan MES yang berpusat pada siswa di kalangan siswa. Jadi, ini bukti keterhubungan dalam motivasi antara guru dan siswa (misalnya, Frenzel,
dan analisis profil/kelas laten, yang mengidentifikasi bagaimana kinerja seseorang berdasarkan sekumpulan faktor
Pendekatan yang berpusat pada orang dapat melibatkan pemeriksaan skor individu secara berbeda dengan operasionalisasi lain dari motivasi dan keterlibatan (misalnya, antusiasme) yang diberikan
Pendekatan analitik yang berpusat pada orang melibatkan metode statistik, seperti analisis cluster
kelompok yang telah diidentifikasi dalam analisis yang berpusat pada orang. Relevansi dengan diskusi ini, di kalangan guru mempengaruhi dan dipengaruhi oleh motivasi dan keterlibatan siswa. Riset
Penelitian yang berpusat pada orang
pendekatan intervensi yang khusus untuk motivasi dan kebutuhan keterlibatan yang berbeda
siswa di dalam kelas dan, pada gilirannya, memungkinkan pembelajaran yang lebih bertarget (berpusat pada siswa) (lihat juga Collie & Martin, 2017). Ke depan, perlu dikaji bagaimana faktor-faktornya
2016; King, 2015) untuk mendukung motivasi dan hasil keterlibatan siswa.
populasi. Oleh karena itu, pendekatan yang berpusat pada orang dapat membantu dalam upaya mengidentifikasi jenis-jenis penyakit antar variabel; misalnya, menggunakan pemodelan persamaan struktural). Alih-alih berfokus pada sampel-
Jang et al., 2012), dan hubungan siswa-guru (misalnya, Collie, Martin, Papworth, & Ginns,
VERSI PRA-PUB
kemanjuran dan prestasi jauh lebih kuat bagi siswa dengan ADHD dibandingkan non-ADHD
di kalangan guru memberikan beberapa bukti informasi yang dapat diberikan oleh pendekatan analitik ini.
Collie dan Martin (2017) meneliti enam faktor motivasi di antara 519 guru untuk memahami
Kebutuhan khusus
faktor keterlibatan dan siswa dalam penelitian masa depan.
dengan tepat. Sebuah studi yang berpusat pada orang yang berfokus pada beberapa faktor motivasi Roda
Bagian tantangan, Martin, Burns, dan Collie (2017) menunjukkan bahwa hubungan antara self-
Dalam hal ini, guru berada dalam posisi yang lebih baik untuk mengenali siswa tersebut dan mendukung mereka
dalam penelitian yang berpusat pada orang di kalangan guru, dan hal ini penting untuk diperluas ke
faktor memainkan peran yang lebih penting dalam hasil mereka. Misalnya seperti yang dikemukakan dalam Pembelajaran (dan/atau maladaptif) campuran faktor Roda yang tercermin dalam diri siswa. Sejauh ini
kesejahteraan tempat kerja yang lebih baik. Dengan demikian, penelitian ini menghasilkan dukungan empiris untuk penggunaan faktor-faktor tersebut
siswa. Hal ini penting mengingat penelitian yang melibatkan siswa dengan ADHD menunjukkan bahwa motivasi dan keterlibatan tercermin di kalangan siswa? Mungkin ada banyak yang adaptif
kelompok yang memiliki faktor adaptif lebih tinggi dan faktor maladaptif lebih rendah
di antara populasi siswa ini, penelitian belum mempertimbangkan relevansi semua faktor terhadap hal tersebut ganggungan perkembangan. Meskipun beberapa faktor dalam Roda telah diperiksa
merupakan bidang penelitian yang penting di masa depan. Misalnya, apa saja perbedaan polanya
berbeda dalam hal campuran faktor motivasi adaptif dan maladaptif. Yang penting, itu
penghindaran). Memanfaatkan teori kebutuhan pencapaian, mereka mengidentifikasi lima tipe guru itu
faktor di kalangan siswa berkebutuhan khusus, seperti siswa dengan ketidakmampuan belajar dan Area fokus lain yang memerlukan perhatian adalah memeriksa motivasi dan keterlibatan
motivasi mereka di tempat kerja (penguasaan, efikasi diri, penilaian, kendali yang tidak pasti, kecemasan, dan kegagalan
VERSI PRA-PUB
Prinsip desain RCT untuk menilai motivasi multidimensi dan secara lebih ketat
perbaikan di antara siswa yang berpartisipasi (Martin, 2005). Dengan pengakuan yang lebih besar atas Intervensi
Demikian pula, program lokakarya yang menyasar setiap bagian Roda juga menunjukkan hasil yang signifikan pertanyaan.
daripada tidak ada ukuran efek sama sekali.
sejauh mana hal yang sama mungkin berlaku untuk siswa dengan kebutuhan khusus lainnya adalah sebuah empiris terbuka
menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam motivasi dan keterlibatan (ukuran efek kecil hingga sedang).
program intervensi, bagi banyak guru yang memiliki keterbatasan waktu atau beban kerja berlebih, ukuran dampak yang kecil lebih baik tidak menyoroti efikasi diri sebagai sarana intervensi potensial bagi siswa dengan ADHD. Itu
(siswa menyelesaikan sendiri satu modul untuk masing-masing dari 11 bagian Roda; Martin, 2008a)
Meskipun intervensi singkat mungkin menghasilkan dampak yang sedikit lebih kecil dibandingkan intervensi yang lebih besar penelitian lebih lanjut yang meneliti alasan temuan ini adalah penting. Namun yang terutama adalah temuannya
Wheel sebagai landasan konseptual, intervensi berdasarkan program buku kerja yang dapat diselesaikan sendiri
jelajahi intervensi motivasi dan keterlibatan singkat yang relatif mudah diterapkan.
banyak waktu tambahan untuk menerapkan intervensi ekstensif, penelitian di masa depan mungkin juga akan mempertimbangkan hal tersebut intervensi keterlibatan bisa efektif, namun masih banyak hal yang perlu diketahui. Misalnya saja menggunakan
siswa. Mengingat siswa dengan ADHD seringkali melebih-lebihkan kemampuannya (Martin, 2019),
intervensi pendidikan. Ada beberapa bukti bahwa motivasi multidimensi dan
perubahan pertunangan. Juga, mengingat realitas kehidupan kelas dimana guru tidak memiliki a pentingnya uji coba kontrol acak (RCT), penelitian di masa depan mungkin terlihat penting
Ada juga kebutuhan akan penelitian yang mengidentifikasi keberhasilan psiko-
VERSI PRA-PUB
http://dx.doi.org/10.3102/00346543064002287
1. Anderman, EM, & Maehr, ML (1994). Motivasi dan sekolah di tengah
penekanan diberikan pada Roda Motivasi dan Keterlibatan (Martin, 2007). Roda itu satu al., 2001; Midgley dkk., 2000; Pintrich, dkk., 1991), untuk membantu fokus bab ini,
Bibliografi
kerangka kerja pada lanskap psikologi pendidikan (misalnya, Appleton et al., 2006; McInerney et populasi. Sambil mengakui banyak motivasi dan keterlibatan multidimensi
yang.
http://dx.doi.org/10.1023/A:1021302408382
motivasi dan keterlibatan untuk hasil positif di antara berbagai siswa (dan guru)
berbeda kan? Review Psikologi Pendidikan, 15, 1-40.
Singkatnya, sejumlah karya menyoroti pentingnya multidimensi
didukung dengan meningkatkan motivasi adaptif dan faktor keterlibatan serta mengurangi maladaptif
3. Bong, M., & Skaalvik, E., M. (2003). Konsep diri akademik dan efikasi diri: Bagaimana Freeman dan Perusahaan.
Kesimpulan
penelitian, memberikan pemahaman penting tentang bagaimana hasil akademik siswa dapat dicapai dan beberapa konstruksi berpengaruh dalam literatur itu. Ini, dan motivasi serta keterlibatan lainnya
2. Bandura, A. (1997). Efikasi diri: Latihan pengendalian. New York, NY: WH nilai. Review Penelitian Pendidikan, 64(2), 287-309.
pendekatan untuk mensintesis dan mengintegrasikan bidang motivasi dan keterlibatan yang sangat luas—
VERSI PRA-PUB
10. Raja, RB, & McInerney, DM (2014). Konsekuensi budaya terhadap motivasi siswa:
http://dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.51.1.171
6.Dweck, CS (1986). Proses motivasi mempengaruhi pembelajaran. Psikolog Amerika,
konsep, menyatakan bukti. Review Penelitian Pendidikan, 74, 59-109.
9. Fredricks, JA, Blumenfeld, PC, & Paris, AH (2004). Keterlibatan di sekolah: Potensi tinjauan integratif. Review Tahunan Psikologi, 51, 171-200.
http://dx.doi.org/10.1111/bjep.12051
5. Covington, MV (2000). Teori tujuan, motivasi, dan prestasi sekolah: An
https://doi.org/10.1080/00461520.2018.1432361
tujuan pencapaian. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 85, 192-206.
motivasi ke dalam budaya kelas inklusif. Psikolog Pendidikan, 53(2), 78-96.
NY: Peloncat.
8. Elliot, A., Murayama, K., Kobeisy, A., & Lichtenfeld, S. (2015). Berbasis potensi
11. Kumar, R., Zusho, A., & Bondie, R. (2018). Menenun relevansi dan prestasi budaya Psikolog Pendidikan, 49, 175-198. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.926813 4. Christenson, SL, Reschly, AL, Wylie, C. Penelitian tentang keterlibatan siswa. New York,
motivasi: Teori dan aplikasi (Edisi ke-2nd). New York, NY: Guilford.
7. Elliot, AJ, Dweck, CS, & Yeager, DS (Eds.) (2017). Buku Pegangan Kompetensi dan
Menangkap universalitas dan variabilitas lintas budaya melalui teori investasi pribadi.
http://dx.doi.org/10.3102/00346543074001059
41, 1040–1048. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.41.10.1040
VERSI PRA-PUB
18. Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Keterlibatan dan 17. Skinner, EA (1996). Panduan untuk konstruksi kontrol. Jurnal Kepribadian dan Sosial
Psikologi, 77, 413-40. https://doi.org/10.1348/000709906X118036
keterlibatan menggunakan pendekatan validasi konstruk. Jurnal Pendidikan Inggris
dalam motivasi, pengembangan, dan kesehatan. New York, NY: Guilford Press.
13.Martin, AJ (2007). Menelaah model multidimensi motivasi siswa dan
16. Ryan, RM, & Deci, EL (2017). Teori penentuan nasib sendiri: Kebutuhan psikologis dasar
114-130. http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2018.1440234 Penerbitan Era Informasi.
667–686. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.667
populasi siswa: Pertimbangan metodologi. Psikolog Pendidikan, 53(2),
tentang psikologi pendidikan: Sebuah festschrift untuk Dennis M. McInerney. Charlotte, North Carolina:
motivasi dalam konteks belajar dan mengajar. Jurnal Psikologi Pendidikan, 95,
19. Urdan, T., & Bruchmann, K. (2018). Mengkaji motivasi akademik yang beragam Psikologi Pendidikan, 100, 765-781. https://doi.org/10.1037/a0012840
12. Liem, GAD, & Bernardo, ABI (Eds.) (2013). Memajukan perspektif lintas budaya
15. Pintrich, PR (2003). Perspektif ilmu motivasi tentang peran siswa
Psikologi Sekolah, 44, 351-373. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004
ketidakpuasan di kelas: Bagian dari dinamika motivasi yang lebih besar? Jurnal dari Psikologi, 71, 549-570. https://doi.org/10.1037/0022-3514.71.3.549
14. Meece, JL, Glienke, BB, & Burg, S. (2006). Gender dan motivasi. Jurnal dari
VERSI PRA-PUB
Psikologi, 84, 261–271. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261 sejarah ide. Psikolog Pendidikan, 45, 38-36.
http://dx.doi.org/10.1080/00461520903433596
Referensi
Latihan, 41, 64-70. http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2 21. Weiner, B. (2010). Perkembangan teori motivasi berbasis atribusi : A
24. Zimmerman, BJ (2002). Menjadi pembelajar yang mengatur diri sendiri: Sebuah gambaran umum. Teori ke dalam
Perusahaan.
http://dx.doi.org/10.3102/0034654308321456
https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015
Bandura, A. (1997). Efikasi diri: Latihan pengendalian. New York, NY: WH Freeman dan literatur dan arah masa depan. Review Penelitian Pendidikan, 78, 751-796.
motivasi. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 25, 68-81.
Psikologi Sekolah, 44, 427–445. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.002.
keterlibatan psikologis: Validasi instrumen keterlibatan siswa. Jurnal dari
20. Usher, EL, & Pajares, F. (2008). Sumber efikasi diri di sekolah: Tinjauan kritis terhadap
23. Wigfield, A., & Eccles, JS (2000). Teori harapan-nilai pencapaian York, NY: Routledge.
Appleton, JJ, Christenson, SL, Kim, D., & Reschly, AL (2006). Mengukur kognitif dan Ames, C. (1992). Ruang Kelas: Tujuan, struktur, dan motivasi siswa. Jurnal Pendidikan
22. Wentzel, KR, & Miele, DB (2016). Buku Pegangan Motivasi di Sekolah (Edisi ke-2nd). Baru
VERSI PRA-PUB
https://doi.org/10.1006/ceps.1996.0013
Bong, M. (1996). Permasalahan dalam penelitian motivasi akademik serta kelebihan dan kekurangannya Benita, M., Roth, G., & Deci, EL (2014). Kapan sasaran penguasaan lebih adaptif? tergantung
Brookman (2016). Belajar dari ilmu saraf pendidikan. Psikolog, 29, 766–769.
MI: Universitas Michigan.
http://dx.doi.org/10.1007/s11031-015-9521-y
Psikologi Pendidikan, 58, 213-227. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.03.010 peluang, dan gambaran besarnya. Motivasi dan Emosi, 40, 1–10.
Prosiding Konferensi Penelitian DIRI Dua Tahunan Internasional Keempat. Ann Arbor,
peningkatan hasil matematika siswa sekolah menengah dan atas dari waktu ke waktu. Kontemporer Baumeister, RF (2016). Menuju teori umum motivasi: Masalah, tantangan,
M. Ha (Eds.) Konsep diri, motivasi, identitas sosial dan pribadi untuk abad ke-21,
Bostwick, KCP, Martin, AJ, Collie, RJ, & Durksen, TL (2019). Orientasi pertumbuhan memprediksi 147. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.37.2.122
kognisi siswa sekolah menengah Pribumi Australia. Di RG Craven, JS Eccles, & T.
Zeitschrift untuk Psikologi, 225, 107-116. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000287 tujuan pertumbuhan, dan hasil akademik dalam matematika. Jurnal Psikologi Jerman / Bandura, A. (1982). Mekanisme efikasi diri dalam agensi manusia. Psikolog Amerika, 37, 122-
Bodkin-Andrews, G., Craven, RG, & Martin, AJ (2006). Perilaku motivasi dan 106, 258-267. http://dx.doi.org/10.1037/a0034007
Bostwick, KCP, Collie, RJ, Martin, AJ, & Durksen, TL (2017). Pola pikir berkembang siswa, solusi mereka. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21, 149–165.
tentang pengalaman dukungan otonomi dan otonomi. Jurnal Psikologi Pendidikan,
VERSI PRA-PUB
melintasi sekolah menengah pertama dan sekolah menengah atas. Psikologi Pendidikan (Maju online Collie, RJ, & Martin, AJ, Bobis, J., Way, J., & Anderson, J. (2018). Bagaimana siswa mengaktifkan Luka Bakar, EC, Martin, AJ, Collie, RJ (2018). Memahami peran tujuan pribadi terbaik (PB).
pengaturan penurunan keterlibatan siswa: Model pertumbuhan laten. Jurnal Pendidikan
9450-1 00986-4
dan mematikan dalam matematika: Menjelajahi pola dan prediktor (dis) keterlibatan
melintasi sekolah menengah pertama dan sekolah menengah atas. Psikologi Pendidikan (Maju online .
Collie, RJ, & Martin, AJ, Bobis, J., Way, J., & Anderson, J. (2018). Bagaimana siswa mengaktifkan
publikasi). https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1537480
Remaja dan Remaja (Publikasi online tingkat lanjut). https://doi.org/10.1007/s10964-019-
Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E., Van, d. K., .
Pendidikan, 64, 199-210. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2017.02.010
Pemodelan lintasan pertumbuhan laten dan peran guru dan dukungan teman sebaya. Jurnal dari
budaya. Motivasi dan Emosi, 39, 216-236. http://dx.doi.org/10.1007/s11031-014-
guru: Ujian yang berpusat pada orang dan hubungannya dengan kesejahteraan. Mengajar dan Guru Collie, RJ, & Martin, AJ (2017). Motivasi terkait kerja adaptif dan maladaptif antara
Kebutuhan psikologis dasar yaitu kepuasan, kebutuhan frustasi, dan kebutuhan kekuatan keempatnya Burns, EC, Bostwick KCP, Collie, RJ, & Martin, AJ (2019). Pelepasan anak perempuan:
. Verstuyf, J. (2015).
publikasi). https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1537480
dan mematikan dalam matematika: Menjelajahi pola dan prediktor (dis) keterlibatan Psikologi (Publikasi online tingkat lanjut). https://doi.org/10.1037/edu0000291
VERSI PRA-PUB
Covington, MV (2000). Teori tujuan, motivasi, dan prestasi sekolah: Sebuah integratif pembaruan. Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
siswa sekolah. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 85, 113-130.
http://dx.doi.org/10.1111/bjep.12066
Covington, MV (1992). Membuat nilai: Perspektif harga diri tentang
