International Journal of Education and Pedagogy (IJEAP) eISSN: 2682-8464 [Vol. 4 No. 2 June 2022]
Journal website: http://myjms.mohe.gov.my/index.php/ijeap
PEMBELAJARAN REGULASI KENDIRI, MOTIVASI DAN KEHADIRAN KOGNITIF GURU PELATIH DALAM KOMUNITI
INKUIRI PEMBELAJARAN DALAM TALIAN
(SELF-REGULATED LEARNING, MOTIVATION AND COGNITIVE PRESENCE OF TRAINEE TEACHERS IN
INQUIRY COMMUNITY OF ONLINE LEARNING)
Nurul Syakirah Sulaiman1* dan Haslinah Abdullah2
1 2 Jabatan Sains, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Negeri Sembilan, MALAYSIA
*Pengarang penghubung: syakirahsulaiman18@gmail.com
Article Information:
Article history:
Received date : 17 June 2022 Revised date : 20 June 2022 Accepted date : 20 June 2022 Published date : 28 June 2022
To cite this document:
Sulaiman, N. S., & Abdullah, H. (2022).
PEMBELAJARAN REGULASI KENDIRI, MOTIVASI DAN KEHADIRAN KOGNITIF GURU PELATIH DALAM KOMUNITI INKUIRI PEMBELAJARAN DALAM TALIAN. International Journal of Education and Pedagogy, 4(2), 109-122.
Abstrak: Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap motivasi, pembelajaran regulasi kendiri (PRK) dan kehadiran kognitif guru pelatih di Institut Pendidikan Guru, di Negeri Sembilan dalam komuniti inkuiri semasa pembelajaran dalam talian serta hubungan dua faktor tersebut dengan kehadiran kognitif (KK). Seramai 159 orang guru pelatih Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT) yang terdiri daripada 30 orang opsyen Sains, 70 orang opsyen Matematik dan 59 orang opsyen RBT terlibat sebagai responden. Instrumen soal selidik yang diadaptasi daripada Motivated Strategies For Learning Questionnaire (MSLQ) oleh Pintrich et al.
(1991), Online Self-Regulated Learning Questionnaire (OSLQ) versi pendek oleh Barnard et al. (2008) dan Community of Inquiry (CoI) Survey oleh Arbaugh et al.
(2008) mempunyai nilai Alpha Cronbach .87 hingga .98 digunakan bagi mengumpulkan data. Data kajian dianalisis menggunakan analisis data deskriptif dan analisis data inferensi iaitu ujian Korelari Pearson ‘r’ bagi menjawab kesemua soalan kajian. Hasil dapatan kajian ini mendapati bahawa tahap motivasi (M=4.23), PRK (M=4.22) dan KK (M=4.28) bagi guru pelatih adalah tinggi. Dalam pada itu, motivasi(r=.47, p≤ 0.05) dan PRK (r=.66; p≤ 0.05) didapati
menunjukkan hubungan signifikan yang positif dengan kehadiran kognitif. Ini menunjukkan faktor motivasi terutamanya aspek nilai terhadap tugasan dan motivasi intrinsik, manakala pembelajaran regulasi kendiri dari aspek penetapan matlamat dan penilaian kendiri adalah faktor-faktor yang boleh mempengaruhi kehadiran kognitif dalam membina komuniti inkuiri dalam pembelajaran dalam talian bagi guru pelatih. Dengan demikian, kajian ini dapat dijadikan rujukan dalam pelaksanaan pembelajaran hibrid kelak di institut pendidikan guru, yang mana pembelajaran hibrid merupakan gabungan mod pembelajaran dalam talian dan bersemuka. Faktor motivasi intrinsik dan PRK adalah faktor yang perlu diberikan perhatian untuk meningkatkan kehadiran kognitif bagi membina komuniti inkuiri dalam kalangan guru pelatih semasa pembelajaran dalam talian.
Kata kunci: pembelajaran dalam talian, motivasi, pembelajaran regulasi kendiri, kehadiran kognitif.
Abstract: This study aims to identify the level of motivation, self -regulated learning (SRL) and cognitive presence of trainee teachers at the Institute of Teacher Education, in Negeri Sembilan in the inquiry community during online learning and the relationship of the two factors with cognitive presence (CP). A total of 159 trainee teachers of Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT) options in Science (30), Mathematics (70) and Design and Technology (59) (RBT) were involved as respondents. A questionnaire instrument adapted from the Motivated Strategies For Learning Questionnaire (MSLQ) by Pintrich et al. (1991), Online Self-Regulated Learning Questionnaire (OSLQ) short version by Barnard et al.
(2008) and the Community of Inquiry (CoI) Survey by Arbaugh et al. (2008) had a Cronbach’s Alpha value of .87 to .98 used to collect the data. Study data were analyzed using descriptive data analysis and inferential data analysis that is Pearson Correlation test ‘r’ to answer all research questions. The results of this study found that the level of motivation (M = 4.23), SRL (M = 4.22) and CP (M = 4.28) for trainee teachers is high. Meanwhile, motivation (r = .47, p≤ 0.05) and SRL (r = .66; p≤ 0.05) were found to show a significant positive relationship with cognitive presence.
This suggests motivational factors especially the aspect of task value and intrinsic motivation, whereby self -regulated
1. Pengenalan
Keupayaan untuk menjadikan proses pembelajaran lebih mudah diakses, mampu milik, fleksibel dan berorientasikan kendiri membolehkan PdPDT digunakan secara meluas dalam pendidikan tinggi dan sektor-sektor latihan. Meskipun demikian, PdPDT juga didapati oleh sebilangan pengkaji mempunyai impak yang terhad terhadap prestasi pembelajaran dan pengalaman yang diterima pelajar. Misalnya, Schmid et al. (2014) mendapati bahawa PdPDT dikaitkan dengan prestasi akademik dan sikap yang lebih rendah berbanding pembelajaran bersemuka. Ini dapat dijelaskan melalui persekitaran PdPDT yang menuntut keupayaan pelajar sendiri untuk mencetus dan mengekalkan pembelajaran bermakna serta membangunkan pemahaman konsep dan epistemik melalui penglibatan aktif dengan sumber digital (Hartnett, 2016). Ini disokong oleh Mega et al. (2014) bahawa persekitaran pembelajaran dalam talian menuntut pelajar untuk bersikap lebih berdikari dan proaktif, mempunyai inisiatif diri sendiri, mengatur diri, merancang, memantau serta menyusun tugasan akademik dengan sendiri. Oleh yang demikian, ini menonjolkan peranan motivasi, pembelajaran regulasi kendiri (PRK) dan kehadiran kognitif (KK) dalam menjamin keberkesanan PdPDT.
Menurut Firat et al. (2018), motivasi ialah salah satu faktor terpenting yang mempengaruhi kepantasan, intensiti, arah dan kegigihan tingkah laku manusia serta mempunyai kesan yang signifikan terhadap proses pembelajaran seseorang individu. Pelajar yang mempunyai motivasi yang tinggi akan lebih cenderung untuk berusaha dan tekun berbanding pelajar yang kurang termotivasi (Mega et al., 2014). Selain itu, terdapat banyak kajian yang telah membuktikan komponen motivasi sebagai peramal kepada pencapaian gred atau prestasi pembelajaran pelajar (Crede & Phillips, 2011).
Dalam pada itu, menurut Zimmerman (2000), PRK pula merujuk kepada pemikiran, perasaan dan tindakan sendiri yang dirancang dan disesuaikan dengan matlamat yang telah ditetapkan. Pelajar yang mempunyai PRK ini akan dapat merancang dan menetapkan matlamat serta bertindak untuk mencapai matlamat tersebut (Pintrich et al., 1993). Sebilangan besar literatur juga menunjukkan bahawa PRK berkait rapat dengan pencapaian akademik sama ada semasa pembelajaran bersemuka mahupun pembelajaran dalam talian (Broadbent & Poon, 2015). Seterusnya, menurut Garrison et al.
(2001), di dalam komuniti inkuiri atau community of inquiry (CoI), sebuah kerangka kerja teori yang learning from the aspect of goal setting and self -evaluation are factors that can critical to influence cognitive presence in building inquiry community in online learning for trainee teachers. Thus, this study is a preliminary study in determining the important factors to implement hybrid learning in Teacher Education Institutes, where hybrid learning is a combination of online and face -to -face learning modes. Intrinsic motivational factors and SRL are factors that need to be addressed to increase cognitive presence to build a community of inquiry during online learning among trainee teachers.
Keywords: online learning, motivation, self -regulated learning, cognitive presence.
menerangkan tentang proses pembelajaran dalam talian, kehadiran kognitif (KK) merupakan elemen teras yang memfokuskan terhadap tahap pembinaan kognitif dalam pembelajaran. KK merujuk kepada pengalaman pembelajaran konstruktivisme yang terdiri daripada empat fasa termasuk peristiwa pencetus, penerokaan, integrasi dan resolusi (Xu et al., 2021). Melalui kajian oleh Yang et al. (2016), KK berkorelasi dengan hasil pembelajaran yang dicapai oleh pelajar sekaligus dapat digunakan untuk meramal prestasi pembelajaran mereka (Garrison & Akyol, 2015).
2. Ulasan Kajian Lepas
Penerangan Ulasan Kajian Lepas 2.1 Motivasi
Motivasi menurut Teori Humanistik Maslow (1943) terbahagi kepada dua bahagian iaitu keperluan kekurangan (deficiency needs) dan keperluan perkembangan (growth needs). Menurut Maslow, keperluan kekurangan perlu dipenuhi peringkat demi peringkat sebelum manusia berusaha untuk memenuhi keperluan perkembangan. Keperluan kekurangan ini dapat ditafsirkan sebagai matlamat berorientasikan ekstrinsik manakala keperluan perkembangan ialah matlamat berorientasikan intrinsik. Sekiranya kedua-dua matlamat ini dicapai, maka individu akan mencapai penyempurnaan kendiri atau yang dinyatakan oleh Bandura (1982) sebagai efikasi kendiri iaitu sejauh mana seseorang individu yakin terhadap kemampuan dirinya mencapai sesuatu matlamat. Beberapa kajian lepas telah menunjukkan bahawa motivasi pelajar adalah rendah semasa PdPDT era pandemik sebagaimana kajian yang dilakukan oleh Mardesci (2020) terhadap pelajar Universiti Islam Indragiri, Indonesia.yang mendapati bahawa PdPDT yang dijalankan semasa pandemik mempunyai pengaruh negatif terhadap motivasi pelajar disebabkan oleh beberapa faktor terutamanya jaringan internet yang lemah. Seterusnya, kajian oleh Meeter et al. (2020) menunjukkan bahawa motivasi pelajar di sebuah universiti penyelidikan di Belanda semasa PdPDT adalah lebih rendah berbanding semasa pembelajaran bersemuka. Namun, masih terdapat beberapa kajian yang menunjukkan bahawa segelintir pelajar mempunyai tahap motivasi yang tinggi semasa PdPDT era pandemik meskipun berhadapan dengan cabaran sebagaimana kajian oleh Omar et al. (2021) yang dilakukan terhadap pelajar-pelajar sebuah universiti di Malaysia dan Indonesia.
2.2 Pembelajaran Regulasi Kendiri (PRK)
Zimmerman (2000) mendefinisikan regulasi atau kawalan kendiri sebagai “pemikiran, perasaan dan tindakan yang dijana oleh diri sendiri dan dirancang serta disesuaikan bagi mencapai sesuatu matlamat pribadi”. Umunya, dalam bidang pendidikan dan psikologi, PRK ditakrifkan sebagai pelbagai cara untuk memantau, mengawal dan meregulasi pembelajaran (Schunk & Zimmerman, 1994). Struktur kitaran regulasi kendiri merangkuni tiga peringkat kitaran iaitu fasa pemikiran (forethought phase), pelaksanaan (performance phase) dan refleksi kendiri (self-reflection phase).
Beberapa kajian lepas telah menunjukkan bahawa PRK pelajar adalah rendah semasa PdPDT era pandemik sebagaimana kajian Lestari et al. (2020) terhadap pelajar Universiti Wiralodra, Indonesia serta kajian oleh Allam et al. (2020) terhadap prasiswazah Universiti Teknologi MARA (UiTM).
Namun, masih terdapat beberapa kajian yang menunjukkan bahawa pelajar mempunyai tahap PRK yang tinggi semasa PdPDT era pandemik sebagaimana kajian oleh Muhammad dan Kutty (2021) terhadap pelajar sarjana Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) serta kajia oleh Sutarni et al. (2021), terhadap pelajar di sebuah Universiti di Bnadung, Indonesia.
2.3 Kehadiran Kognitif (KK)
Kehadiran kognitif ditakrifkan oleh Garrison et al. (2001) sebagai tahap tertinggi apabila seseorang mampu membina makna melalui komunikasi, refleksi dan perbincangan yang berterusan. Asas utama kehadiran kognitif adalah bermula daripada model melibatkan pemikiran kritis yang dinamakan Practical Inquiry oleh Garrison, Anderson dan Archer (2000). Model ini menekankan kemahiran berfikir secara kritis sebagai proses serta hasil daripada interaksi secara dalam talian. Model ini mempunyai empat fasa iaitu fasa peristiwa pencetus, penerokaan, integrasi dan resolusi. Sangat kurang kajian berkaitan KK dilaksanakan di institut-institut pengajian terutamanya di Asia Xu et al.
(2021). Beberapa kajian menunjukkan tahap kehadiran kognitif yang sederhana dan tinggi semasa PdPDT era pandemik sebagaimana kajian oleh Aguilera-Hermida (2020) serta Xu et al. (2021) terhadap pelajar kolej di seluruh negara Cina. Kajian oleh Assalahi (2020) juga menunjukkan tahap kehadiran kognitif yang tinggi dalam kalangan pelajar kursus English as Foreign Language (EFL) Universiti King Abdulaziz.
3. Penyataan Masalah
Pandemik Covid-19 sejak penghujung Tahun 2019 telah mengakibatkan pelbagai perubahan drastik berlaku dalam segenap bidang dalam usaha untuk menangani dan mengekang wabak tersebut.
Perubahan yang berlaku ini juga memberi impak signifikan terhadap bidang pendidikan sama ada di peringkat rendah mahupun pendidikan tinggi di seluruh dunia (Mailizar, et al., 2020). Peralihan daripada pembelajaran bersemuka kepada PdPDT yang berlaku secara drastik ini memberikan cabaran dan tekanan kepada pelajar seperti kurangnya kompetensi dalam mengurus sumber digital (Quezada et al., 2020), kekangan sumber digital yang diperlukan seperti peranti dan akses kepada internet (Rahiem, 2020) serta ketiadaan interaksi sosial secara fizikal (Chung et al., 2020). Segala cabaran ini boleh menjejaskan motivasi pelajar (Cao et al., 2020). Tambahan, masih kurang kajian yang dilaksanakan berkaitan tahap motivasi pelajar semasa PdPDT era pandemik. Kajian-kajian yang pernah dilakukan juga menunjukkan dapatan yang berbeza. Maka, ini menimbulkan persoalan tentang tahap sebenar motivasi guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT. Oleh itu, kajian perlu dilaksanakan bagi mengenal pasti tahap motivasi tersebut.
Dalam pada itu, pelajar juga perlu beradaptasi dengan perubahan persekitaran belajar dengan pantas supaya tidak ketinggalan dalam pembelajaran. Wang et al. (2013) menyatakan bahawa pelajar yang mempunyai pengalaman pembelajaran dalam talian cenderung untuk mempunyai PRK yang lebih berkesan sekaligus mempunyai motivasi yang tinggi dan gred akhir yang lebih baik apabila mengambil kursus dalam talian berbanding pelajar yang belum pernah mempunyai pengalaman sebelumnya. Ini menimbulkan kebimbangan dan persoalan sama ada guru pelatih IPGKPT yang belum pernah mengalami suasana pembelajaran dalam talian, mampu menghadapi cabaran serta beradaptasi dengan baik dan mempunyai pengalaman pembelajaran yang berkesan. Tambahan, masih kurang kajian yang dilaksanakan berkaitan tahap PRK pelajar semasa PdPDT era pandemik. Kajian- kajian yang pernah dilakukan juga menunjukkan dapatan yang berbeza. Oleh itu, kajian perlu dilaksanakan bagi mengenal pasti tahap PRK tersebut.
Tambahan, menurut Xu et al. (2021) pelaksanaan PdPDT dalam kalangan negara- negara Asia juga adalah masiih sangat kurang berbanding negara-negara di Barat. Ini menjadikan PdPDT sebagai cabaran terbesar dalam dunia pendidikan masa kini memandangkan segala bahan dan strategi yang telah dirancang bagi mod pembelajaran bersemuka terpaksa diubah suai dan disesuaikan dengan mod dalam talian. Hal ini menjadikan berlaku ketidakcekapan dalam PdP yang dilaksanakan (Rosmani et al., 2021). Kurangnya pelaksanaan PdPDT dalam kalangan negara-negara Asia juga menyebabkan kurang kajian yang dilaksanakan terhadap KK pelajar yang merupakan salah satu elemen teras dalam kerangka kerja CoI yang diketengahkan dalam konteks PdPDT. Oleh itu, kajian perlu dilaksanakan bagi mengenal pasti tahap KK tersebut.
Dalam pada itu, kurang kajian yang dilakukan untuk mengenal pasti hubungan antara motivasi dengan KK dan PRK dengan KK. Kebanyakan kajian hanya memfokuskan hubungan antara motivasi dengan PRK (Muhammad & Kutty, 2021; Omar et al., 2021), sikap (Ibrahim et al., 2021), kesediaan (Allam et al., 2020) dan kepuasan (Meeter et al., 2020). Beberapa kajian juga hanya memfokuskan hubungan antara PRK dengan pencapaian akademik (Sutarni et al., 2021), kesedaran kendiri (Atmojo et al., 2020), kesediaan (Allam et al., 2020), kefahaman (Lestari et al., 2020) dan demografi (Kim et al., 2018). Oleh itu, penting untuk mengenal pasti hubungan antara motivasi dengan KK dan PRK dengan KK bagi mengisi kekosongan literatur dan menambah baik limitasi kajian-kajian sebelum ini.
4. Metodologi
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif deskriptif dan inferensi kolerasi dengan menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Soal selidik yang telah dibentuk mengandungi empat bahagian iaitu bahagian A, B, C dan D. Bahagian A adalah untuk mendapatkan maklumat demografi responden. Bahagian A mempunyai tiga item iaitu jantina, aliran dan kumpulan. Bahagian B terdiri daripada 13 item diadaptasi daripada Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) untuk menentukan tahap motivasi dalam kalangan guru pelatih. Bahagian C terdiri daripada 14 item diadaptasi daripada Online Self-Regulated Learning Questionnaire (OSLQ) memfokuskan tahap pembelajaran regulasi guru pelatih. Bahagian D terdiri daripada 11 item diadaptasi daripada Community of Inquiry (CoI) Survey untuk mengukur tahap kehadiran kognitif dalam kalangan guru pelatih. Dalam penyelidikan ini, kesahan muka dan kesahan kandungan instrumen soal selidik dilaksanakan dengan mendapatkan semakan dan saranan daripada empat orang pakar sebagai penilai.
Nilai Pekali Alpha Cronbach Keseluruhan ialah 0.93. Populasi guru pelatih Ambilan Jun 2018 dan Jun 2019 aliran Sains, RBT dan Matematik IPGKPT ialah 236 orang, maka jumlah sampel yang diperlukan bagi mewakili populasi ialah seramai 140 orang. Proses penganalisisan data yang diperoleh daripada soal selidik melibatkan analisis deskriptif dan inferensi dengan menggunakan perisian Special Package for the Social Statistic (SPSS) for Window versi 28. Analisis deskriptif digunakan untuk menghuraikan secara menyeluruh tentang profil responden dan menjawab persoalan kajian berkaitan dengan tahap motivasi, tahap pembelajaran regulasi kendiri dan tahap kehadiran kognitif. Analisis inferensi pula menggunakan Korelasi Pearson ‘r’ untuk mengenalpasti hubungan antara motivasi dengan kehadiran kognitif serta pembelajaran regulasi kendiri dengan kehadiran kognitif.
5. Dapatan Kajian
Berdasarkan analisis yang telah dilakukan, dapat ditentukan bahawa tahap motivasi guru pelatig IPGKPT berada pada tahap yang tinggi dengan nilai min 4.23 dan sisihan piawai 0.49. Dapatan bagi persoalan kajian ini secara keseluruhan ditunjukkan pada jadual 1.
Jadual 1: Tahap Motivasi Secara Keseluruhan
Motivasi Min Sisihan
Piawai Minimum Maksimum Interpretasi Skor Matlamat Berorientasikan
Intrinsik 4.21 .49 2.67 5.00 Tinggi
Matlamat Berorientasikan
Ekstrinsik 4.27 .67 1.67 5.00 Tinggi
Efikasi Kendiri 4.16 .61 2.00 5.00 Tinggi
Nilai Terhadap Tugasan 4.29 .50 2.67 5.00 Tinggi
Keseluruhan 4.23 .49 2.77 5.00 Tinggi
**Nilai min 3.67 hingga 5.00 diterjemahkan sebagai tinggi (Kilis dan Yildirim, 2018)
Seterusnya, kajian ini juga mendapati bahawa tahap PRK secara keseluruhannya berada pada tahap tinggi dengan nilai min 4.22 dan sisihan piawai 0.47. Dapatan bagi persoalan kajian ini secara keseluruhan ditunjukkan pada jadual 2.
Jadual 2: Tahap Pembelajaran Regulasi Kendiri Secara Keseluruhan Pembelajaran Regulasi Kendiri Min Sisihan
Piawai Minimum Maksimum Interpretasi Skor
Penetapan Matlamat 4.14 .55 2.40 5.00 Tinggi
Mencari Bantuan 4.49 .45 3.33 5.00 Tinggi
Strategi Tugasan 3.94 .91 1.67 5.00 Tinggi
Penilaian Kendiri 4.35 .50 2.67 5.00 Tinggi
Keseluruhan 4.22 .47 3.14 5.00 Tinggi
**Nilai min 3.67 hingga 5.00 diterjemahkan sebagai tinggi (Kilis dan Yildirim, 2018)
Kajian ini juga mendapati bahawa tahap KK secara keseluruhannya berada pada tahap tinggi dengan nilai min 4.28 dan sisihan piawai 0.47. Dapatan bagi persoalan kajian ini secara keseluruhan ditunjukkan pada jadual 3.
Jadual 3: Tahap Kehadiran Kognitif Secara Keseluruhan Kehadiran Kognitif Min Sisihan
Piawai Minimum Maksimum Interpretasi Skor
Peristiwa Pencetus 4.17 .55 2.00 5.00 Tinggi
Penerokaan 4.31 .44 3.67 5.00 Tinggi
Integrasi 4.36 .44 3.33 5.00 Tinggi
Resolusi 4.28 .49 3.00 5.00 Tinggi
Keseluruhan 4.28 .43 3.45 5.00 Tinggi
**Nilai min 3.67 hingga 5.00 diterjemahkan sebagai tinggi (Kilis dan Yildirim, 2018)
Analisis kolerasi Pearson, r telah digunakan oleh penyelidik untuk mengkaji hubungan antara motivasi dengan KK. guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT. Penyelidik membina hipotesis nol 1 iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan antara motivasi dengan kehadiran kognitif guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT. Hasil analisis menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara motivasi dengan KK guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT. Oleh yang demikian, Ho (1) ditolak.
Dapatan persoalan kajian ini ditunjukkan pada jadual 4.
Jadual 4: Hubungan Antara Motivasi Dengan Kehadiran Kognitif Kehadiran Kognitif
r Sig. Kekuatan Korelasi
Motivasi .47** .00 Kuat
**Nilai pekali korelasi 0.40 hingga 0.70 diterjemahkan sebagai kuat dan 0.20 hingga 0.40 sebagai lemah (Lim, 2007)
p<.05, N=159
Kajian juga mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara semua sub-konstruk motivasi (efikasi kendiri, nilai terhadap tugasan, matlamat berorientasi intrinsik dan matlamat berorientasi ekstrinsik) dengan KK guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT sebagaimana dalam jadual 5.
Jadual 5: Hubungan Antara Sub-Konstruk Motivasi Dengan Kehadiran Kognitif Kehadiran Kognitif
r Sig. Kekuatan
Korelasi
Matlamat berorientasikan intrinsik .43** .00 Kuat
Matlamat Berorientasikan Ekstrinsik .40** .00 Kuat
Efikasi Kendiri .32** .00 Lemah
Nilai Terhadap Tugasan .49** .00 Kuat
**Nilai pekali korelasi 0.40 hingga 0.70 diterjemahkan sebagai kuat dan 0.20 hingga 0.40 sebagai lemah (Lim, 2007)
p<.05, N=159
Kajian ini turut mengenal pasti hubungan antara PRK dengan KK guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT. Penyelidik membina hipotesis nol 2 iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan antara PRK dengan KK guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT. Hasil analisis menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara PRK dengan KK guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT. Oleh yang demikian, Ho (2) ditolak. Dapatan persoalan kajian ini ditunjukkan pada jadual 6.
Jadual 6: Dapatan Hubungan Antara Pembelajaran Regulasi Kendiri Dengan Kehadiran Kognitif Kehadiran Kognitif
r Sig. Kekuatan Korelasi
Pembelajaran Regulasi Kendiri .66** .00 Kuat
**Nilai pekali korelasi 0.40 hingga 0.70 diterjemahkan sebagai kuat dan 0.20 hingga 0.40 sebagai lemah (Lim, 2007)
p<.05, N=159
Selain itu, kajian juga mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara semua sub- konstruk PRK (penetapan matlamat, mencari bantuan, strategi tugasan dan penilaian kendiri) dengan KK guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT sebagaimana dalam jadual 7.
Jadual 7: Hubungan Antara Sub-Konstruk Pembelajaran Regulasi Kendiri Dengan Kehadiran Kognitif Kehadiran Kognitif
r Sig. Kekuatan Korelasi
Penetapan Matlamat .68** .00 Kuat
Mencari Bantuan .37** .00 Lemah
Strategi Tugasan .43** .00 Kuat
Penilaian Kendiri .52** .00 Kuat
**Nilai pekali korelasi 0.40 hingga 0.70 diterjemahkan sebagai kuat dan 0.20 hingga 0.40 sebagai lemah (Lim, 2007)
p<.05, N=159
6. Perbincangan dan Kesimpulan
Hasil penyelidikan mendapati bahawa tahap motivasi dalam kalangan guru pelatih IPGKPT adalah berada pada tahap tinggi. Dapatan ini telah menyokong dapatan kajian yang dilakukan oleh Muhammad dan Kutty (2021) serta Omar et al. (2021) yang mendapati bahawa tahap motivasi pelajar semasa PdPDT adalah tinggi. Namun, dapatan kajian ini adalah bertentangan dengan kajian oleh Ibrahim et al. (2021), Allam et al. (2020), Mardesci (2020) serta Meeter et al. (2020) yang mendapati bahawa motivasi pelajar semasa PdPDT adalah rendah. Secara terperinci, kajian ini mendapati bahawa tahap motivasi yang tinggi dalam kalangan guru pelatih adalah disebabkan oleh adanya faktor-faktor dorongan seperti faktor luaran, dalaman, keyakinan diri dan nilai terhadap tugasan yang mendorong mereka untuk terus maju dalam pembelajaran meskipun berhadapan dengan cabaran. Ini dibuktikan melalui nilai min yang tinggi bagi setiap sub-konstruk motivasi.
Seterusnya, hasil penyelidikan juga mendapati bahawa tahap PRK dalam kalangan guru pelatih IPGKPT adalah berada pada tahap tinggi. Dapatan kajian ini menyokong kajian Omar et al. (2021), Muhammad dan Kutty (2021), Sutarni et al. (2021) serta Atmojo et al. (2020) yang mendapati bahawa tahap PRK dalam kalangan pelajar semasa PdPDT adalah tinggi. Namun, dapatan kajian adalah bertentangan dengan kajian oleh Allam et al. (2020) dan Lestari et al. (2020) yang mendapati bahawa tahap PRK dalam kalangan pelajar semasa PdPDT adalah rendah. Dalam pada itu, penyelidik juga mendapati bahawa guru pelatih IPGKPT dapat meregulasi pembelajaran mereka dengan sangat baik sepanjang PdPDT bermula dengan penetapan matlamat pembelajaran sehingga menilai prestasi kendiri. Ini dibuktikan melalui nilai min yang tinggi bagi setiap sub-konstruk PRK.
Dalam pada itu, hasil penyelidikan juga mendapati bahawa tahap KK dalam kalangan guru pelatih IPGKPT adalah berada pada tahap tinggi. Dapatan ini menyokong kajian oleh Assalahi (2020) dan Xu et al. (2021) yang mendapati bahawa tahap KK pelajar semasa PdPDT adalah tinggi. Namun, dapatan kajian ini adalah sedikit berbeza dengan dapatan kajian oleh Aguilera-Hermida (2020) yang menunjukkan bahawa tahap pelibatan kognitif pelajar di sebuah kolej adalah sederhana. Seterusnya, penyelidik juga mendapati bahawa guru pelatih IPGKPT mampu mencetus dan mengekalkan pembelajaran bermakna sepanjang PdPDT pada setiap fasa pembelajaran bermula dengan peristiwa
pencetus, penerokaan, integrasi dan resolusi. Ini dibuktikan melalui nilai min yang tinggi bagi setiap sub-konstruk KK.
Menerusi analisis yang dilakukan juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara motivasi dengan KK menjadikan hipotesis nol (1) ditolak. Dapatan kajian ini adalah selari dengan kajian yang dilakukan oleh Aguilera-Hermida (2020) yang mendapati bahawa motivasi memainkan peranan yang penting terhadap pelibatan kognitif dan prestasi akademik pelajar. Dapatan juga selari dengan kajian oleh Harrison (2021) yang mendapati bahawa terdapat hubungan positif antara KK dengan motivasi. Selain itu, kajian juga mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara semua sub-konstruk motivasi (efikasi kendiri, nilai terhadap tugasan, matlamat berorientasi intrinsik dan matlamat berorientasi ekstrinsik) dengan KK di mana nilai terhadap tugasan dan motivasi intrinsik mempunyai hubungan yang paling kuat. Dapatan ini disokong oleh beberapa kajian lepas termasuk kajian oleh Wang dan Shan (2018) yang mendapati bahawa tedapat korelasi yang signifikan antara efikasi kendiri dengan KK. Dapatan kajian juga disokong oleh D’lima et al.
(2014) yang mendapati bahawa terdapat hubungan positif antara motivasi intrinsik dan ekstrinsik dengan prestasi akademik.
Seterusnya, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara PRK dengan KK menjadikan hipotesis nol (2) ditolak. Dapatan kajian iniadalah selari dengan kajian yang dilakukan oleh Cho et al. (2017) yang mendapati bahawa pelajar dengan tahap PRK yang tinggi mempunyai KK yang lebih tinggi berbanding pelajar yang mempunyai tahap PRK yang lebih rendah.
Selain itu, dapatan kajian juga disokong oleh Xu et al. (2021) yang mendapati bahawa PRK mempunyai impak yang terbesar terhadap ketiga-tiga kehadiran (sosial, pengajaran dan kognitif) yang menjadi asas kerangka kerja CoI. Selain itu, kajian juga mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara semua sub-konstruk PRK (penetapan matlamat, mencari bantuan, strategi tugasan dan penilaian kendiri) dengan KK di mana penetapan matlamat dan penilaian kendiri mempunyai hubungan yang paling kuat.Dapatan ini disokong oleh beberapa kajian lepas termasuk kajian oleh Donoyan et al. (2020) yang mendapati bahawa penetapan matlamat adalah berkesan untuk meningkatkan motivasi intrinsik dan prestasi akademik. Selain itu, dapatan kajian juga selari dengan kajian oleh Yu (2020) yang mendapati bahawa persekitaran komunikasi yang baik dan stabil dalam kalangan pelajar dan pensyarah adalah syarat penting bagi mencapai KK semasa PdPDT. Persekitaran komunikasi ini dapat dikaitkan dengan elemen mencari bantuan yang merupakan sub-konstruk PRK.
Seterusnya, dapatan kajian juga selari dengan Panadero et al. (2017) yang mendapati bahawa penilaian kendiri mempunyai pengaruh positif terhadap efikasi kendiri pelajar.
Kesimpulannya, hasil dapatan daripada kajian ini telah berjaya menjawab kesemua persoalan kajian yang telah dikemukakan. Penyelidik mendapati bahawa motivasi, PRK dan kehadiran kognitif guru pelatih IPGKPT semasa PdPDT adalah pada tahap tinggi. Kedua-dua pemboleh ubah motivasi dan PRK juga mempunyai hubungan yang signifikan dengan KK. Oleh itu, ini menunjukkan bahawa faktor motivasi terutamanya aspek nilai terhadap tugasan dan motivasi intrinsik, manakala PRK dari aspek penetapan matlamat dan penilaian kendiri adalah faktor-faktor yang perlu diberikan perhatian untuk meningkatkan kehadiran kognitif bagi membina komuniti inkuiri dalam kalangan guru pelatih semasa pembelajaran dalam talian. Dengan demikian, kajian ini dapat dijadikan rujukan dalam pelaksanaan pembelajaran hibrid kelak di institut pendidikan guru, yang mana pembelajaran hibrid merupakan gabungan mod pembelajaran dalam talian dan bersemuka.
Rujukan
Aguilera-Hermida, A. P. (2020). College students’ use and acceptance of emergency online learning due to COVID-19. International Journal of Educational Research Open, 1, 100011.
Allam, S. N. S., Hassan, M. S., Mohideen, R. S., Ramlan, A. F., & Kamal, R. M. (2020). Online distance learning readiness during Covid-19 outbreak among undergraduate students.
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 10(5), 642-657.
Assalahi, H. (2020). Learning EFL online during a pandemic: Insights into the quality of emergency online education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(11), 203-222.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Broadbent, J., & Poon, W. L. (2015). Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review. The Internet and Higher Education, 27, 1-13.
Cao, W., Fang, Z., Hou, G., Han, M., Xu, X., Dong, J., & Zheng, J. (2020). The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China. Psychiatry research, 287, 112934.
Cho, M. H., Kim, Y., & Choi, D. (2017). The effect of self-regulated learning on college students' perceptions of community of inquiry and affective outcomes in online learning. The Internet and Higher Education, 34, 10-17.
Chung, E., Subramaniam, G., & Dass, L. C. (2020). Online learning readiness among university students in Malaysia amidst COVID-19. Asian Journal of University Education, 16(2), 46-58.
Credé, M., & Phillips, L. A. (2011). A Meta-analytic review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Learning and Individual Differences, 21(4), 337-346.
Fırat, M., Kılınç, H., & Yüzer, T. V. (2018). Level of intrinsic motivation of distance education students in e‐learning environments. Journal of Computer Assisted Learning, 34(1), 63-70.
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of distance education, 15(1), 7- 23.
Harrison, C. D. (2021). Student Perceptions of Community of Inquiry in Blended Developmental Courses During the Covid-19 Pandemic (Doctoral dissertation, Walden University).
Ibrahim, S. N. L., Yusoff, Y. M., & Hassan, Z. (2021). Covid-19: Sikap, Motivasi dan Halangan Dalam Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Dalam Talian (PdPDT) Pelajar Kolej Komuniti Semasa Perintah Kawalan Pergerakan (PKP). Jurnal Dunia Pendidikan, 3(4), 77-91.
Kilis, S., & Yıldırım, Z. (2018). Investigation of community of inquiry framework in regard to self- regulation, metacognition and motivation. Computers & Education, 126, 53-64.
Lestari, W. D., Aisah, L. S., & Nurafifah, L. (2020, October). What is the relationship between self- regulated learning and students’ mathematical understanding in online lectures during the covid- 19 pandemic?. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1657, No. 1, p. 012065). IOP Publishing.
Lim, C. H. (2007). Penyelidikan pendidikan: Pendekatan kuantiatif dan kualitatif. Selangor:
McGraw- Hill (Malaysia).
Mailizar, Almanthari, A., Maulina, S., & Bruce, S. (2020). Secondary school mathematics teachers’
views on e-learning implementation barriers during the Covid-19 pandemic: The case of Indonesia. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 16(7), em1860 Mardesci, H. (2020). The effect of online learning on university students’ learning motivation. Online
Learn, 1(5), X6-47.
Meeter, M., Bele, T., den Hartogh, C., Bakker, T., de Vries, R. E., & Plak, S. (2020). College students’
motivation and study results after COVID-19 stay-at-home orders.
Mega, C., Ronconi, L., & De Beni, R. (2014). What makes a good student? How emotions, self- regulated learning, and motivation contribute to academic achievement. Journal of educational psychology, 106(1), 121.
Muhammad, N., & Kutty, F. M. (2021). Hubungan Antara Pembelajaran Regulasi Kendiri dan Motivasi Terhadap Pencapaian Akademik. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 6(9), 215-229.
Omar, S., Shaharuddin, W. Y. W., Azim, N. A. F., Azim, N., Nawi, N. S. M., Zaini, N., & Syahfutra, W. (2021). Academic Motivation in English Online Classes: A Comparative Study of Universities in Malaysia and Indonesia. Indonesian Journal of Applied Linguistics, 11(2), 477- 487.
Panadero, E., Jonsson, A., & Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated learning and self-efficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74-98.
Pintrich, P. R. & Roeser, R. W. (1994). “Classroom and Individual Differences in Early Adelescents’
Motivation and Self-Regulated Learning”, Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-162.
Quezada, R. L., Talbot, C., & Quezada-Parker, K. B. (2020). From bricks and mortar to remote teaching: A teacher education program‘s response to COVID-19. Journal of Education for Teaching, 46(4), 472-483.
Rahiem, M. D. (2020). Technological barriers and challenges in the use of ICT during the COVID- 19 emergency remote learning. Universal Journal of Educational Research, 8(11B), 6124-6133.
Rosmani Ali, Nik Azleena Nik Ismail, Salma Abd. Razak, Fathiah Mohd Yusof & Norihan Mat Zin (2021). Tahap Kepuasan Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Atas Talian dalam Kalangan Pelajar Institut Pendidikan Guru. Editorial Board Ictld 2021 Proceedings.
Schmid, R., F., Bernard, R., M., Borokhovski, E., Tamim, R., M., Abrami, P., C., Surkes, M., A., Wade, C., A. and Woods. A., C. (2014). The effects of technology use in postsecondary education: Ameta-analysis of classroom application, vol. 72. Computers and Education, pp.271- 291.
Schunk, D. H., & Zimmerman, B.J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Sutarni, N., Ramdhany, M. A., Hufad, A., & Kurniawan, E. (2021). Self-Regulated Learning And Digital Learning Environment: Its’effect On Academic Achievement During The Pandemic. J.
Cakrawala Pendidik, 40(2), 374-388.
Wang, C. H., & Shan, S. (2018). The effects of self-efficacy on learners’ perceptions of cognitive presence in online collaborative learning activities. PEOPLE: International Journal of Social Sciences, 3(3), 1144-1172.
Xu, S., Li, G., & Luo, H. (2021, August). Factors Influencing College Students’ Teaching, Social, and Cognitive Presence in Online Learning: Based on a National Survey. In 2021 International Symposium on Educational Technology (ISET) (pp. 101-105). IEEE.
Yang, J. C., Quadir, B., Chen, N. S., & Miao, Q. (2016). Effects of online presence on learning performance in a blog-based online course. The Internet and Higher Education, 30, 11-20.
Yu, V. O. (2020). Effectiveness Of Online Education For The Professional Training Of Journalists:
Students'distance Learning During The Covid-19 Pandemic. Psychology in Russia: State of the art, 13(4), 26-37.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In Handbook of self-regulation (pp. 13-39). Academic Press.
