PENILAIAN PERILAKU DAN
PROFESIONALISME DI PENDIDIKAN KEDOKTERAN
Ni Putu Wardani
MEDICAL AND HEALTH EDUCATION DEVELOPMENT UNIT UNIVERSITAS UDAYANA
FAKULTAS KEDOKTERAN 2019
PENDAHULUAN
Profesionalisme medis saat ini diterima secara luas sebagai bagian penting dari pendidikan kedokteran dan sering ditampilkan baik secara langsung atau tidak langsung dalam standar pendidikan kedokteran. Sejauh Yunani Kuno, Sumpah Hipokrates melambangkan hal yang harus dimiliki oleh profesional medis. Namun, meskipun pentingnya profesionalisme dipahami dengan baik, menemukan cara untuk mengintegrasikan pengembangan profesionalisme ke dalam kurikulum dan kemudian mengukur pencapaiannya tetap menjadi tantangan. Mengidentifikasi siswa yang menunjukkan perilaku tidak profesional menjadi lebih mudah untuk dilakukan dan menjadi hal yang penting untuk dilakukan oleh pengajar.
Maxine Papadakis (Papadakis et al., 2004) pada tulisannya menyajikan bukti hubungan antara perilaku tidak profesional di sekolah kedokteran dan kinerja buruk berikutnya atau perilaku tidak etis dalam praktik kedokteran. Ada risiko bahwa profesionalisme didefinisikan secara negatif dan bahwa kesempatan bagi siswa untuk berkembang dan dinilai pada perilaku positif hilang. Oleh karena itu, penilaian perilaku dan sikap professional pada jenjang pendidikan kedokteran menjadi hal yang sangat penting.
TINJAUAN PUSTAKA
Definisi Profesionalisme
Tugas pertama ketika mengintegrasikan profesionalisme ke dalam kurikulum adalah menyepakati definisi yang dapat diterima oleh institusi tempat bekerja.
Pencarian literatur yang cepat akan memperjelas bahwa profesionalisme telah didefinisikan dalam berbagai cara. Masih belum ada konsensus yang lengkap mengenai hal ini. Di dalam tiap institusi, menetapkan nilai-nilai intrinsik untuk profesionalisme dalam konteks perubahan tekanan masyarakat terhadap obat- obatan dan perawatan kesehatan di Indonesia, budaya dan lembaga sangat penting.
Persepsi publik tentang peran dokter telah berubah. Hal ini tercermin dalam peningkatan fokus di media pada perilaku dan peran praktisi layanan kesehatan (Van Mook et al., 2009c). Perluasan cepat akan pengetahuan dan keterampilan medis, revolusi dalam teknologi informasi, keinginan untuk keterlibatan yang lebih setara antara pasien dan praktisi kesehatan, kerja tim multidisiplin dan keragaman penyedia layanan kesehatan di berbagai belahan dunia, semua tantangan kekuatan yang awalnya dimiliki oleh dokter.
Pada 1980-an, American Board of Internal Medicine (ABIM) mulai fokus untuk melihat sisi kemanusiaan pada pekerjaan dokter. Hal ini menghasilkan proyek profesionalisme pada satu dekade kemudian. ABIM berusaha menguraikan arti profesionalisme bagi masyarakat kontemporer. Mereka mengidentifikasi elemen-elemen kunci: altruisme, akuntabilitas, tugas, keunggulan, kehormatan, integritas, dan rasa hormat terhadap orang lain (Project Professionalism, 2002).
Langkah itu berpengaruh. Sekolah kedokteran menjadi semakin sadar bahwa profesionalisme harus memiliki tempat yang eksplisit dalam kurikulum, dan: pada tahun 2006 sebagian besar sekolah kedokteran UK melaporkan bahwa profesionalisme merupakan bagian dari kurikulum (Stephenson et al., 2006).
Pada tahun 2005, Royal College of Physicians menghasilkan laporan yang menggambarkan sifat dan peran profesionalisme medis pada saat sistem kesehatan Inggris sedang mengalami perubahan besar. Enam tema utama muncul dalam laporan: kepemimpinan, kerja tim, pendidikan, jalur karier, penilaian dan
penelitian. Laporan ini menghasilkan definisi dan kerangka kerja profesionalisme di Inggris yaitu “Profesionalisme medis menandakan serangkaian nilai, perilaku dan hubungan yang mendukung kepercayaan masyarakat terhadap dokter.” (Royal College of Physicians, 2005).
Namun, sampai saat ini tidak ada pemahaman umum tentang apa arti profesionalisme sebenarnya. Pendekatan Amerika Utara memandang profesionalisme sebagai konstruksi teoretis utama, yang dijelaskan dalam istilah idealis abstrak, mencerminkan sifat-sifat karakter daripada perilaku yang dapat diamati. Elemen umum adalah altruisme, menghormati orang lain, kehormatan, integritas, standar etika dan moral, akuntabilitas, keunggulan dan tugas. Istilah- istilah ini mudah diidentifikasi dan sulit ditantang tetapi tidak terlalu konkret atau spesifik. Mereka tidak menerjemahkan ke dalam hasil pembelajaran terukur yang nyata. Sebaliknya, hal ini berpindah ke bingkai profesionalisme sebagai perilaku yang dapat diamati dari mana norma-norma dan nilai-nilai dapat divisualisasikan.
Namun, kompleksitas hubungan antara perilaku profesional eksternal dan nilai-nilai sikap internal masih kurang dipahami. Ada beberapa peminatan baru-baru ini dalam peran model psikologis seperti kecerdasan emosional yang mungkin memainkan peranan dalam mengembangkan profesionalisme (Cherry et al., 2012, 2014).
Tujuan penilaian
Pentingnya penilaian sikap dan profesionalisme semakin meningkat. Hal ini dikarenakan banyaknya tuntutan menyusul kegagalan dalam pemberian layanan kesehatan, dan juga memperkuat nilai-nilai pribadi dokter (mis. Belas kasih, empati, integritas) yang melalui perilaku profesional dan tercermin dalam budaya tempat kerja. Bersamaan dengan itu, bukti telah muncul yang menunjukkan bahwa perilaku profesional yang buruk di sekolah kedokteran dapat berhubungan kemudian dengan kinerja yang tidak dapat diterima di tempat kerja. Secara internasional, berbagai negara sedang menyiapkan langkah-langkah pengaturan untuk praktik dokter dan mengembangkan kode etik praktik untuk diterapkan di seluruh rangkaian pelatihan dan revalidasi. Terdapat pemahaman bahwa profesionalisme harus diajarkan secara eksplisit dalam kurikulum, dan bahwa
sangat penting, ketika menilai perilaku profesional, untuk memaksimalkan dampak pendidikan. Prinsip pembelajaran dari penilaian harus diterapkan dan, untuk memastikan pengembangan profesionalisme yang berkelanjutan, umpan balik formatif pada kinerja merupakan hal mendasar. Sangat penting bagi siswa untuk terlibat dalam proses dan menilai penilaian.
Kecenderungan orisinal untuk fokus pada prosedur kelayakan praktik dan hukuman atas perilaku negatif telah diulas. Ada kekhawatiran yang semakin meningkat bahwa fokus pada perilaku buruk mengurangi aspek positif dari penjelajahan dan pengembangan profesionalisme. Proses berlatih tetap sangat penting, tetapi penerimaan umum telah muncul bahwa identifikasi dan dokumentasi penyimpangan negatif dalam perilaku profesional lebih baik ditempatkan dalam sistem yang terpisah.
Saat ini terdapat tren penting untuk memperkuat pengembangan profesionalisme yang positif dan formatif di seluruh rangkaian praktik klinis. Hal ini menjadi kunci dalam penetapan desain instruksional pada program pembelajaran dan penilaian. Penilaian yang sering digunakan adalah sebagai latihan formatif dan reflektif untuk menumbuhkan praktik profesional tingkat tinggi dan secara bersamaan mengidentifikasi dan mendukung siswa yang berjuang sejak awal pelatihan. Jika pada proses penilaian teridentifikasi perilaku profesional yang buruk maka peserta didik dapat dirujuk sesuai dengan prosedur praktik, tetapi kedua proses tersebut harus tetap berbeda.
Ada batasan yang diakui untuk menilai sikap individu. Nilai-nilai internal bersifat pribadi dan terletak jauh di dalam individu. Mereka tidak mudah diakses.
Para profesional kesehatan harus, tanpa ragu, menyadari sikap dan prasangka internal mereka, dan bagaimana hal ini dapat berdampak positif atau negatif pada interaksi mereka dengan pasien dan kolega. Kesadaran diri dan refleksi adalah bidang-bidang yang relatif tidak diperhatikan dalam pendidikan kedokteran.
Tersedia serangkaian instrumen psikologis untuk menilai sikap internal, mis. Tes Asosiasi Implisit (IAT) (https://implicit.harvard.edu/implicit/takeatest.html) dan Ukuran Konsultasi dan Empati Relasional (CARE) (http://www.caremeasure.org/).
Menilai sikap-sikap ini secara berlebihan adalah sulit karena siswa sadar bahwa
penilaian sedang dibuat dan akan mengubah tanggapan mereka sebagaimana mestinya.
Perilaku eksternal adalah parameter yang lebih terbuka untuk penilaian. Ini mungkin hanya puncak 'gunung es' nilai-nilai pribadi tetapi merupakan kenyataan pragmatis. Memaksimalkan dampak pendidikan formatif dari penilaian adalah tujuannya. Fokusnya adalah pada penilaian UNTUK pembelajaran dan bukan penilaian DARI pembelajaran.
Penilaian profesionalisme
Mengingat bahwa penilaian adalah stimulan yang kuat untuk belajar, penting untuk menemukan cara untuk menilai profesionalisme yang kuat, dapat dipertahankan, dapat diandalkan, dan valid.
Satu alat tunggal yang pasti untuk menilai profesionalisme belum diidentifikasi tetapi ada beberapa pendekatan umum termasuk penilaian sejawat, pengamatan langsung oleh fakultas, portofolio reflektif, laporan kejadian kritis dan pemeriksaan klinis terstruktur yang objektif. Hal yang lebih penting daripada penilaian individu adalah strategi penilaian untuk profesionalisme. Haruskah Anda menilai profesionalisme sebagai konstruk keseluruhan atau membangun gambaran melalui penilaian masing-masing komponen? Siapa yang harus menilai profesionalisme:
pengajar, pengajar klinis, teman sebaya, pasien? Alat penilaian individu dapat mengukur hal-hal yang berbeda atau memiliki validitas yang lebih rendah daripada metode yang lebih tradisional tetapi melalui triangulasi penilaian sumatif yang kuat dapat dibangun dari seorang siswa individu.
Lambert Schuwirth telah menulis secara luas tentang masalah penilaian program (Heeneman et al., 2015), yang dimaksudkan untuk memaksimalkan manfaat belajar kepada siswa dan memungkinkan sekolah untuk membuat keputusan sumatif yang lebih terinformasi tentang demonstrasi siswa mengenai hasil program. Pendekatan ini dapat digunakan untuk menilai profesionalisme bahkan jika tidak ada strategi penilaian terprogram penuh di sekolah. Siswa memperoleh umpan balik yang berarti dari kegiatan penilaian untuk memungkinkan mereka belajar dan mengembangkan dan mendapatkan kepemilikan atas
pembelajaran mereka sehingga kinerja mereka dapat menjadi lebih baik di penilaian berikutnya. Ketika siswa menjadi lebih dewasa dan terbiasa dengan pendekatan ini, mereka dapat mengarahkan pembelajaran mereka sendiri dan memiliki beberapa suara dalam memilih kegiatan pengembangan yang perlu mereka lakukan. Alur informasi longitudinal tentang pelajar ini menggantikan penilaian berisiko tinggi tunggal.
Langkah kunci penilaian profesionalisme
Langkah 1: Prinsip dasar
Profesionalisme adalah atribut konteks atau kasus khusus; itu tidak dapat dinilai sebagai atribut generik. Perilaku profesional tertanam dalam konteks di mana ia diberlakukan. Saat berinteraksi dengan pasien, respons dokter tidak dapat dihindari saling terkait dengan pengetahuan, keterampilan, perasaan pribadi, interaksi antar pribadi dan sistem perawatan kesehatan mereka. Bisa sangat berbeda menangani pasien reguler yang menantang di klinik rawat jalan pagi dengan staf yang akrab untuk menangani keadaan darurat yang sama-sama menantang di tengah malam dengan staf locum. Karena itu perilaku profesional harus dinilai di berbagai konteks dari waktu ke waktu. Perilaku profesional tidak bersifat umum atau spesifik waktu. Penilaian membutuhkan serangkaian konteks dari waktu ke waktu.
Langkah 2: Desain kurikulum
Profesionalisme harus memiliki ILO yang jelas, terlihat jelas, dapat dinilai. Ini harus diperjuangkan dari awal pembelajaran menggunakan pengembangan berurutan dari meningkatnya kompleksitas sepanjang jalur pembelajaran pemula hingga ahli. Mengembangkan alur profesionalisme vertikal di semua tahun kurikulum yang dipimpin oleh advokat pendidikan yang kuat dapat memungkinkan integrasi horizontal di berbagai konteks klinis dan kompleksitas pembelajaran yang semakin meningkat. Program penilaian kemudian harus mencerminkan dan mendukung hal ini (O'Sullivan et al., 2012).
Langkah 3: Pertimbangkan penilaian terpola terhadap perilaku
Prinsip perilaku yang dirancang untuk dokter tersedia dalam standar pendidikan kedokteran yang dirancang untuk praktik dokter, tetapi ada juga standar internasional, sejalan dengan pengembangan awal profesionalisme dan identitas profesional, untuk menerbitkan standar untuk mahasiswa kedokteran (misalnya http://micn.otago.ac.nz/wp-content/ unggah / micn / 2008/03/20151217-medical- student-code-of-conduct-2015.pdf). Meskipun sampai saat ini standar ini terutama berasal dari sistem perawatan kesehatan Barat, mereka dapat diadaptasi untuk menyediakan struktur untuk menyusun dan memantau perkembangan formatif positif dari perilaku profesional. Mengadopsi atau memodifikasi kode etik yang berlaku dapat diterima untuk memberikan kerangka kerja bagi peserta didik untuk merencanakan dan mengumpulkan bukti untuk membangun portofolio yang mengembangkan perilaku profesional.
Langkah 4: Cetak Biru
Seperti halnya penilaian apa pun, cetak biru sangat penting untuk memastikan semua ILO untuk tema profesionalisme vertikal tercakup pada poin-poin yang sesuai dalam pembelajaran. Hal ini harus mencerminkan tujuan pendidikan yang ransparan kepada siswa. Mengingat konten / spesifisitas kasus profesionalisme (Langkah 1), cetak biru dapat memastikan bahwa profesionalisme dinilai secara longitudinal dalam berbagai konteks, pada tingkat kompleksitas yang meningkat, oleh penilai yang cukup berbeda. Ini harus mencapai keseimbangan komprehensif di semua komponen yang. Integrasi profesionalisme horizontal / vertikal dalam kurikulum (Langkah 2) menawarkan kesempatan untuk memasukkan perilaku profesional baik ke dalam penilaian yang berdiri sendiri atau terintegrasi dalam skenario klinis. Untuk memastikan keandalan, berbagai alat penilaian dan sejumlah penilai yang dikontekstualisasikan di seluruh kurikulum harus dapat dicapai (Wilkinson et al., 2009).
Langkah 5: Pastikan tujuan dari setiap penilaian
Kejelasan tujuan sangat penting ketika merancang komponen program penilaian apa pun tidak terkecuali penilaian akan profesionalisme. Metode yang
dipilih harus menawarkan validitas, yaitu mengukur apa yang ditetapkannya untuk diukur, dan menilai dengan tepat pembelajaran dan perilaku yang dimaksud. Harus jelas apakah tujuan utama penilaian ini adalah formatif untuk memberikan umpan balik dan menetapkan tindakan untuk perbaikan atau sumatif untuk mengukur pencapaian ILO. Jika penilaian ini sumatif dan digunakan untuk menentukan reliabilitas pembangunan perkembangan juga penting.
Langkah 6: Memilih alat penilaian yang valid
Beberapa alat tersedia dan rentang harus digunakan. Miller's Triangle menawarkan kerangka kerja bermanfaat seperti yang dijabarkan pada gambar di bawah. Serangkaian alat tersedia untuk secara progresif menguji lintas keahlian yang semakin meningkat. Profesionalisme, seperti yang diperagakan oleh model tiga dimensi Miller, dapat menjadi intrinsik bagi mereka semua.
Gambar 1. Piramida Miller’s
Langkah 7: Latih para penilai
Fakultas harus memastikan para penilai (pengajar) memiliki dan memberlakukan nilai-nilai profesional. Pemodelan peran positif adalah penting dan
tidak selalu mudah untuk dicapai. Asesor pelatihan sangat penting untuk memastikan konsistensi pengiriman dan penilaian dalam memberikan penilaian, dan, yang paling penting, dalam memberikan umpan balik. Menyetujui dan menginternalisasi apa yang sedang dinilai adalah dasar untuk membuat penilaian yang andal. Penilaian dapat dimulai dengan membuat daftar periksa dan membedah elemen-elemen perilaku profesional. Bukti saat ini menunjukkan bahwa hal ini membantu penilai untuk menilai hal yang lebih global. Hal ini dikarenakan kompleksitas perilaku profesional dan integrasi dalam konteks klinis. Kadang kala sulit bagi seorang penilai untuk membedah komponen-komponen dari konstruksi ini, yang, dengan meningkatnya keahlian, menjadi lebih tersirat (kompetensi bawah sadar) daripada eksplisit (kompetensi sadar) dalam praktik profesional mereka sendiri.
Langkah 8: Libatkan siswa
Keterlibatan siswa di semua tingkatan proses sangat penting. Penting untuk menggunakan penilaian secara inovatif untuk memastikan siswa terlibat dengan pembelajaran tentang profesionalisme dan mengembangkan keterampilan belajar reflektif yang diperluka. Semua tahapan proses penilaian harus transparan dan eksplisit, mendorong umpan balik formatif dan pengembangan pribadi yang berkelanjutan. Dengan meningkatnya kesadaran akan perlunya membina sisi manusiawi dari praktik klinis, di samping pembelajaran ilmiah, menilai profesionalisme membawa peran penting sebagai alat pembelajaran bagi peserta pelatihan. Siswa perlu memahami bahwa pengajar mencari dan menilai bukti perilaku berbasis nilai (mis. Belas kasih dan empati) dalam lingkungan kerja, integritas dan kejujuran dengan pasien dan teman sebaya, dan interaksi peduli dengan pasien. Program penilaian untuk profesionalisme menawarkan peluang untuk membangun pembelajaran ilmu perilaku sosial dan keterlibatan dengan siswa untuk mencapai ini (Carney et al., 2016).
Alat Penilaian
Piramida Miller menyediakan kerangka kerja yang berguna untuk mengategorikan alat utama yang saat ini digunakan untuk menilai profesionalisme.
Sejumlah alat ada untuk menilai kompetensi perilaku; hanya sebagian kecil yang menawarkan bukti kuat validitas dan reliabilitas. Sebelum memilih alat yang sesuai, cetak biru (Langkah 4) dan tujuan penilaian (Langkah 5) sangat penting untuk diketahui. Tabel 1 merangkum alat yang dapat digunakan untuk penilaian.
Pengembangan metodologi penilaian baru yang berkelanjutan diperlukan untuk mengembangkan identitas profesional berbasis nilai yang lebih kuat (Cruess et al., 2016).
Tabel 1. Alat penilaian
Level 1 → Kognisi: tahu
Basis pengetahuan faktual tentang profesionalisme dapat dinilai melalui penilaian tertulis konvensional, seperti pertanyaan pilihan ganda (MCQ), pertanyaan jawaban pendek (SAQ) dan esai. Meskipun format-format ini terbilang
lebih mudah untuk disampaikan, jawaban faktual berada dalam kerumitan praktik profesional, kecuali pada tahap awal sekolah kedokteran. Pada tingkat ini mungkin ada tempat untuk pertanyaan seperti: Berapa usia di mana anak di bawah umur dapat secara hukum memberikan persetujuan untuk operasi usus buntu?
Level 2 → Kognisi: tahu caranya
Menilai penerapan pengetahuan sangat dianjurkan. Bahkan pada tingkat pemula, skenario klinis dapat tertanam dalam soal pilihan ganda dan SAQs atau digunakan untuk memfokuskan tugas kelompok. Yang terakhir mungkin melibatkan elemen reflektif dan dapat berguna dalam situasi pembelajaran interprofesional. Di seluruh rangkaian pelatihan, dapat diperkenalkan tugas-tugas tertulis dan reflektif yang semakin kompleks. Ini mungkin didasarkan pada skenario hipotetis (pertanyaan esai yang dimodifikasi [MEQs]), skenario situasional, atau studi kasus pasien nyata yang relevan dengan peran di tingkat pelatihan yang sesuai.
Contoh: Seorang anak laki-laki berusia 16 tahun dengan ketidakmampuan belajar dibawa ke UGD. Dia membutuhkan operasi usus buntu yang mendesak. Orang tuanya tidak bisa dihubungi. Menerapkan kerangka hukum dan etika yang telah Anda pelajari, bagaimana seharusnya Anda melanjutkan?
Tes penilaian situasional (SJTs) (Patterson et al., 2016) semakin banyak digunakan sebagai tes dasar dalam pembelajaran. Skenario SJT dirancang untuk menilai penilaian dalam situasi kerja klinis yang semakin kompleks, dapat ditulis atau berdasarkan video dan fokus pada dilema antar dan intrapersonal. Potensinya untuk mengajar dan menilai profesionalisme sangat menjanjikan. Kegiatan reflektif pribadi memainkan peran penting dan dapat dirancang untuk menerapkan pengetahuan pada pengalaman klinis di ketiga tingkat profesionalisme — individu, antarpribadi, dan kelembagaan. Kegiatan tersebut dapat difokuskan dan terstruktur untuk refleksi individu atau sebagai bagian dari forum yang lebih luas, misalnya melalui papan diskusi yang dimoderasi. Umpan balik responsif dan suportif sangat penting untuk kegiatan reflektif.
Level 3 → Perilaku: menunjukkan caranya
Pengamatan aktif dari interaksi peserta pelatihan dengan 'simulasi', skenario simulasi yang relevan secara klinis memungkinkan peserta pelatihan untuk menunjukkan bagaimana mereka akan menangani situasi secara profesional. Pada tingkat ini, skenario mungkin memiliki tema profesionalisme yang berdiri sendiri secara eksplisit atau, dengan meningkatnya kompleksitas, yang mengintegrasikan perilaku sikap / profesional ke dalam interaksi pasien-dokter. Pemeriksaan praktis / klinis terstruktur objektif (OSPEs / OSCEs) dengan pasien simulasi terstandarisasi dalam berbagai format dapat mensimulasikan peningkatan kompleksitas dan populer.
Contoh: Sebagai dokter panggilan tetap, Anda diminta menemui ibu dari seorang anak laki-laki berusia 16 tahun dengan ketidakmampuan belajar setelah operasi usus buntu darurat. Dia marah tentang perawatannya dan ingin menuntutnya karena tindakan medis yang diambil.
Ketika menilai pada tim layanan kesehatan dan tingkat kelembagaan, pertemuan profesional terstandarisasi (SPE) menggunakan profesional kesehatan yang membuat skenario yang berpusat pada perilaku interprofesional berguna.
Dengan meningkatnya fokus pada perilaku profesional di level ini, simulasi yang lebih kompleks diberikan untuk mencerminkan praktik yang sebenarnya.
Konsekuensi dari kinerja yang tidak memuaskan dalam kriteria 'profesional' OSCE terintegrasi atau simulasi klinis perlu digambarkan dengan hati-hati.
Level 4 → Perilaku: tidak
Sekarang ada langkah signifikan menuju penilaian yang lebih otentik di tempat kerja pada tingkat 'tidak' dengan pengamatan langsung interaksi di tempat kerja tertentu atau dari waktu ke waktu. Berbagai alat penilaian tersedia (Norcini &
Burch, 2007), di mana profesionalisme dapat secara khusus dinilai atau diintegrasikan. Sekali lagi penting bahwa penilai memahami, secara pribadi memberlakukan dan dilatih untuk mengimplementasikan parameter institusional yang ditetapkan untuk profesionalisme ketika membuat penilaian dan memberikan umpan balik (Langkah 3 dan 7).
Umpan balik multisource (MSF) (atau tinjauan 360 derajat) dari berbagai kolega yang terkait dengan pekerjaan (rekan sejawat atau penyelia, pekerja kesehatan terkait, pasien,) menggantikan penilaian pengawas tunggal yang lebih tradisional tentang perilaku yang diamati dalam pengaturan klinis dan tempat kerja.
Jika diterapkan dengan benar, hal ini menjadi cara yang valid untuk mengumpulkan informasi di tingkat individu dan tim dalam lingkungan tempat kerja. Ulasan ini adalah penilaian berbasis kuesioner pada perilaku yang dipilih secara luas digunakan dalam industri dan sekarang, lebih sering, pengaturan kesehatan (Donnon et al., 2014). Ada sejumlah alat yang divalidasi, dan semakin banyak alat penilaian yang. Tinjauan sejawat juga dapat digunakan dengan kelompok mahasiswa pra-klinis, dengan fokus pada perilaku profesional yang relevan dengan tahap pelatihan, misalnya kerja tim, keandalan, dan rasa hormat terhadap keanekaragaman. Adalah penting bahwa penilaian ini pada awalnya bersifat formatif, sebelum ada aplikasi sumatif, dan bahwa umpan balik yang diberikan bersifat mendukung atau konstruktif. Alat-alat seperti latihan evaluasi klinis mini (MiniCEX) menawarkan pengamatan spesifik kontekstual pada perilaku profesional dan dapat mengevaluasi kinerja klinis dalam pengaturan kehidupan nyata, dan menawarkan umpan balik, yang penting untuk perbaikan. Latihan evaluasi mini profesional (P-MEX) dirancang khusus untuk mengevaluasi 24 atribut profesionalisme, yang dikelompokkan ke dalam empat kategori:
keterampilan hubungan dokter-pasien; keterampilan hubungan interprofesional;
keterampilan refleksi dan keterampilan manajemen waktu (Cruess et al., 2006).
Entrustable professional activities (EPAs) adalah alat yang muncul belum sepenuhnya divalidasi tetapi semakin digunakan dalam pendidikan pascasarjana.
EPA menerjemahkan kompetensi, yang dapat memetakan ke kerangka kerja profesionalisme (Langkah 3), menjadi unit-unit terpisah dari pekerjaan profesional yang dipercayakan, atau didelegasikan, kepada seorang peserta pelatihan. Seperti semua penilaian, EPA perlu pemilihan yang disengaja untuk mencakup unsur-unsur profesionalisme (Ten Cate et al., 2015).
Portofolio profesionalisme
Portofolio profesional, mulai dari masuk sekolah kedokteran, membuktikan alat yang sangat berguna untuk menyusun, memantau dan memperkuat pengembangan profesionalisme positif dan formatif di seluruh rangkaian praktik klinis. Kerangka kerja (Langkah 3) untuk memandu struktur portofolio sangat membantu. Pengumpulan material longitudinal dan purposive dapat secara efektif menunjukkan praktik reflektif pada kemajuan dan pencapaian, dan mengatasi disjungsi yang sering muncul antara studi sarjana dan pelatihan pascasarjana (Buckley et al., 2009).
Portofolio profesional dapat berisi:
• Rencana pengembangan pribadi dan profesional
• Hasil penilaian spesifik: MSF, tinjauan sejawat, miniCEX, P-MEX
• Tugas penilaian reflektif
• Refleksi insiden kritis
• Bukti kegiatan perawatan diri yang sesuai
• Catatan pertemuan dengan pembimbing
• Dokumen sign-off untuk keterampilan atau kompetensi tertentu.
KESIMPULAN
Praktik kedokteran abad ke-21 menuntut perilaku profesional berbasis nilai yang lebih manusiawi. Ini harus diintegrasikan ke dalam kurikulum dan dinilai secara formal, positif, dan berkelanjutan di seluruh spektrum pelatihan dari pemula hingga pakar, menumbuhkan kesadaran diri, praktik reflektif, dan pengembangan identitas profesional yang berkelanjutan. Salah satu tantangan terletak pada kompleksitas profesionalisme di tingkat sosial dan budaya. Hal ini harus didefinisikan di tingkat kelembagaan lokal, dimiliki dan diberlakukan oleh semua staf, dan secara eksplisit dan transparan dibagikan kepada siswa.
Profesionalisme adalah atribut kontekstual, bukan generik, dan harus dinilai menggunakan berbagai alat, kasus, dan penilai dari waktu ke waktu yang bertujuan untuk memantau diberlakukannya di tempat kerja pada tingkat individu, tim, dan kelembagaan. Penilaian untuk pembelajaran harus mendukung proses memaksimalkan dampak pendidikan dan keterlibatan siswa. Dengan globalisasi dan tuntutan perubahan pada layanan kesehatan, pengembangan berkelanjutan sangat penting; alat-alat baru harus didorong dan divalidasi dengan kuat karena dokter berusaha untuk 'menjadi lebih manusiawi'.
DAFTAR PUSTAKA
Birden, H., Glass, N., Wilson, I., et al., 2014. Defining professionalism in medical education: a systematic review. Med. Teach. 36 (1), 47-61.
Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., et al., 2009. BEME Guide: No. 11 The educational effects of portfolios on undergraduate student learning: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. Med. Teach. 31 (4), 282-298.
Carney, P.A., Palmer, R.T., Fuqua Miller, M., et al., 2016. Tools to Assess Behavioural and Social Science Competencies in Medical Education: A Systematic Review. Academic Medicine 91 (5), 730-742.
Cruess, R.L., Cruess, S.R., Steinert, Y., 2016. Amending Miller’s Pyramid to Include Professional Identity Formation. Acad. Med. 91 (2), 180-185.
Cruess, R., McIlroy, J.H., Cruess, S., et al., 2006. The Professionalism Mini- evaluation Exercise: a preliminary investigation. Academic Medicine 81 (Suppl. 10), S74-S78.
Donnon, T., Al Ansari, A., Al Alawi, S., Violato, C., 2014. The reliability, validity, and feasibility of multisource feedback physician assessment: a systematic review. Academic Medicine 89 (3), 511-516.
Hodges, B.D., Ginsburg, S., Cruess, R., et al., 2011. Assessment of professionalism:
recommendations from the Ottawa 2010 Conference. Med. Teach. 33 (5), 354-363.
Norcini, J., Burch, V., 2007. AMEE guide: No 31 Workplace-based assessment as an educational tool. Med. Teach. 29 (9), 855-871.
O'Sullivan, H., van Mook, W., Fewtrell, W., Wass, V., 2012. AMEE Guide No 61 Integrating professionalism into the curriculum. Med. Teach. 34 (2), e64-e77.
Patterson, F., Zibarras, L., Ashworth, V., 2016. AMEE Guide: No. 100 Situational judgement tests in medical education and training: Research, theory and practice. Med. Teach. 38 (1), 3-17.
Stern, D.T., 2006. Measuring Professionalism. Oxford University Press.
Ten Cate, O., Chen, H.C., Hoff, R.G., et al., 2015. AMEE Guide: No 99 Curriculum development for the workplace using Entrustable Professional Activities (EPAs). Med. Teach. 37 (11), 983-1002.
Wilkinson, T.J., Wade, W.B., Knock, L.D., 2009. A blueprint to assess professionalism: results of a systematic review. Academic Medicine 84 (5), 551-558.
