PENDEKATAN GAMIFICATION UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERFIKIR KRITIS MATEMATIKA SISWA PRESCHOOL:
STUDI KUASI EKSPERIMENTAL Meilina1*
Institut Daarul Qur’an Jakarta, Tangerang, Indoensia Corresponding Author: [email protected]
ARTICLE INFO Article history:
Received 12 Oktober 2023
Revised 18 November 2023
Accepted 24 Desember
ABSTRAK
Penerapan teknologi dalam kehidupan sehari-hari baik orang dewasa maupun anak-anak melalui perangkat seluler pintar telah mengarah pada integrasi penggunaan eksplorasi teknik gamifikasi untuk meningkatkan keterlibatan siswa dan kemampuan berfikir kritisnya. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh pendekatan gamification terhadap keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran teori bilangan.
Desain penelitian eksperimen yang digunakan adalah one- group pretest-posttest. Subyek penelitian ini adalah siswa preschool di Spring Shine Preschool and Kindergarten (PAUD dan TK) Semarang, Jawa Tengah yang telah mengambil pembelajaran teori bilangan. Instrumen dalam penelitian ini adalah tes berpikir kritis. Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah (1) uji normalitas menggunakan uji Liliefors, (2) uji homogenitas menggunakan uji Bartlet, dan (3) uji hipotesis menggunakan uji beda rata-rata berpasangan.
Berdasarkan hasil analisis data dapat disimpulkan bahwa: (1) Terdapat pengaruh pendekatan gamification terhadap kemampuan berpikir kritis siswa, (2) Terdapat perbedaan rata- rata skor N-Gain kemampuan berpikir kritis siswa.
keterampilan sebelum dan sesudah menggunakan pendekatan gamification dengan observasi = 12,025 > tkritis (0,05; 1) = 2,001, (3) Pendekatan gamification dapat meningkatkan proporsi nilai rata-rata setiap indikator berpikir kritis.
Kata Kunci: Berfikir kritis, Matematika, Pendekatan gamification, Preschool
How to Cite : Melina, “Pendekatan Gamification Untuk Meningktakan Kemampuan Berfikir Kritis Matematika Siswa Preschool: Studi kuasi Eksperimental", Vol. 7, No.
2 (2023): 247-256
DOI : https://doi.org/https://doi.org/10.52266/
Journal Homepage : https://ejournal.iaimbima.ac.id/index.php/
This is an open access article under the CC BY SA license
: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
PENDAHULUAN
alam pembelajaran teori bilangan, banyak pembahasan yang terfokus pada permasalahan berpikir kritis. Selama ini siswa masih sering menemukan kesulitan ketika diminta menyelesaikan masalah berpikir kritis. Berpikir kritis sangat penting baik di tingkat sekolah maupun universitas. Dinyatakan bahwa keterampilan berpikir kritis merupakan cara yang efektif untuk meningkatkan keterampilan kognitif untuk meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa karena keterampilan tersebut dapat membantu mereka dalam menafsirkan,
D
menganalisis, mengevaluasi, dan menyajikan secara logis dan berurutan (Desi Setiyadi, Fortuna, et al., 2022). Berpikir kritis merupakan bagian dari keterampilan berpikir tingkat tinggi yang mengacu pada kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta (Pramasdyahsari, 2023). Semua siswa dapat meningkatkan dan memperluas pemikiran kritisnya selama pembelajaran matematika. Siswa dapat mengembangkan kemampuan ini dalam menghadapi permasalahan matematika, mengidentifikasi kemungkinan penyelesaian, dan mengevaluasi hasil pekerjaannya sehingga mampu menjadi pemikir kritis. Berpikir kritis sangat diperlukan dalam pembelajaran matematika karena dapat melatih siswa mengembangkan dan menganalisis permasalahan yang diberikan (Setiyadi, et al., 2022).
Indikator berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini adalah (1) fokus, (2) alasan, (3) inferensi, (4) situasi, (5) kejelasan, dan (6) gambaran umum. Uraian masing-masing indikator adalah: (1) fokus mampu mengkategorikan informasi mengenai masalah (menulis yang diketahui dan yang ditanyakan), (2) akal mampu menuliskan rumusan yang akan digunakan secara lengkap dan sistematis, (3 ) inferensi mampu menyelesaikan proses aljabar untuk mendapatkan jawaban yang benar, (4) situasi mampu mencocokkan jawaban yang diperoleh secara benar dengan kondisi permasalahan, (5) kejelasan mampu memberikan argumen yang utuh untuk menarik kesimpulan, dan (6) ikhtisar mampu melakukan proses aljabar secara lengkap untuk mengecek kembali jawaban yang diperoleh dengan benar (O’Reilly, 2022).
Untuk dapat mencapai kemampuan berpikir kritis yang optimal diperlukan model atau pendekatan pembelajaran yang tepat. Model atau pendekatan pembelajaran yang digunakan harus mampu membiasakan siswa untuk mampu menyelesaikan soal- soal berpikir kritis. Di era digitalisasi ini, gamifikasi dapat menjadi salah satu model pembelajaran yang dapat diterapkan dalam pembelajaran teori bilangan, khususnya pada siswa prasekolah (Desi Setiyadi, 2018).Gamifikasi adalah alat yang ideal untuk menghadirkan keterampilan berpikir kritis ke dalam kelas bagi siswa dari segala usia.
Belajar menggunakan pemikiran kritis adalah proses yang interaktif dan dinamis. Ini melibatkan mengajukan pertanyaan, menanggapi tantangan, dan menilai bukti untuk membuat keputusan (Angelelli, 2023).
Pentingnya bermain pada usia dini sudah ditemukan di Yunani Kuno, di mana Plato menunjukkan pentingnya bermain dalam pendidikan anak-anak, dengan alasan bahwa bermain berkontribusi pada pembentukan warga negara masa depan dan pengembangan disiplin mereka. Aristoteles juga menekankan peran bermain dalam pengembangan fungsi mental anak dan khususnya imajinasi (Nurjannah & Setiyadi, 2022). Menurut Bruce, bermain merupakan bagian integral dari pendidikan prasekolah dan penting untuk perkembangan anak kecil. Dalam pendidikan, bermain dan belajar mempunyai hubungan langsung, seperti yang dikatakan bahwa bermain adalah proses pendidikan yang kuat, dimana pembelajaran dicapai secara spontan, bahkan jika tidak ada orang dewasa. Secara khusus, bermain memungkinkan anak-anak mengambil peran dan membuat keputusan, mengembangkan keterampilan dan pengetahuan mereka sekaligus meningkatkan pemikiran kreatif mereka (Desi Setiyadi, 2021). Dalam beberapa tahun terakhir, teknik yang menjadi cukup populer dan memanfaatkan
elemen dan mekanisme permainan adalah gamifikasi. Gamifikasi telah muncul dalam beberapa dekade terakhir di berbagai bidang, seperti industri dan pendidikan (Xezonaki, 2022).
Teknologi juga memainkan peran penting dalam membentuk cara siswa belajar dan berinteraksi dengan konsep matematika. Dimasukkannya teknologi dan alat serta pendekatan inovatif mempunyai potensi besar untuk meningkatkan pengalaman belajar matematika siswa, termasuk prestasi belajar serta motivasi dan sikap mereka (Verbruggen, 2021). Selain itu, integrasi lingkungan pembelajaran yang kaya ICT (Information and Communication Technology) dalam pendidikan matematika dapat dilakukan dalam berbagai bentuk, mulai dari penggunaan buku teks digital dan sumber daya online hingga penggunaan sistem bimbingan cerdas dan lingkungan pembelajaran yang digamifikasi (Olmo-Muñoz, 2023). Oleh karena itu, mengingat pesatnya kemajuan teknologi, sangatlah penting bagi para pendidik untuk secara aktif mengeksplorasi potensi alat-alat ini dan memasukkannya ke dalam praktik pengajaran mereka.
Gamifikasi merupakan upaya strategis yang dapat mengubah pembelajaran menjadi aktivitas yang imersif. Katsaris (2021) menunjukkan bahwa belajar melalui kesenangan dan kesenangan dapat menjadi sarana untuk memperkenalkan siswa pada keadaan mengalir. Menurut Kapp, gamifikasi adalah “menggunakan mekanisme, estetika, dan pemikiran permainan berbasis permainan untuk melibatkan orang, memotivasi tindakan, mendorong pembelajaran, dan memecahkan masalah” (Wang, 2021). Memperkenalkan gamifikasi pada bagian mata pelajaran yang paling teoritis, bertujuan untuk membuat siswa lebih termotivasi. Tujuan lainnya adalah agar mahasiswa dapat memperhatikan apa yang disampaikan dosen dan tidak terputus selama proses tersebut.
Berdasarkan latar belakang di atas, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh pendekatan gamification terhadap keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran teori bilangan pada siswa preschool. Studi yang dilaporkan dalam artikel ini menyelidiki apakah dampak yang ditemukan dalam intervensi acak longitudinal skala kecil di kelas prasekolah berdasarkan pendekatan gamification yang digunakan juga dapat ditemukan pada skala yang lebih besar ketika guru menerapkannya di kelas mereka sendiri.
TINJAUAN TEORITIS Critical Thinking Skill
Literatur tentang pemikiran kritis mencakup disiplin ilmu filsafat, psikologi, dan pendidikan (lihat misalnya Lia, 2011). Meskipun definisi berpikir kritis terkadang tumpang tindih antar disiplin ilmu, tinjauan ini akan fokus pada bidang pendidikan.
Lebih khusus lagi, fokus tinjauan ini adalah pada pemikiran kritis dalam pendidikan anak usia dini, namun penelitian yang mendefinisikan usia anak-anak mengembangkan pemikiran kritis masih terbatas, sehingga memberikan alasan untuk tinjauan ini. Namun demikian, beberapa penelitian menyatakan bahwa anak-anak sejak usia 3 tahun menunjukkan pemikiran kritis sejak dini (O'Reilly, 2022). Selain itu, dalam konteks Irlandia, pendidikan anak usia dini menyangkut anak-anak berusia 0–6 tahun,
sementara beberapa negara memasukkan anak-anak berusia 0–8 tahun (Priyanti, 2021;
Sterner, 2022; Pollarolo, 2023), sehingga penelitian ini membatasi tinjauan ini pada penelitian yang dilakukan di lingkungan anak usia dini yang melibatkan anak-anak.
berusia 0–8 tahun. Oleh karena itu, bagian pertama dari bagian ini menganggap berpikir kritis sebagai sebuah konsep yang luas seiring dengan upaya untuk mengeksplorasi literatur untuk mengungkap apa yang diketahui tentang berpikir kritis dalam pendidikan anak usia dini. Kebijakan pendidikan sering kali menyoroti keterampilan CT (Critical Thinking) sebagai komponen penting dari keterampilan abad kedua puluh satu – serangkaian keterampilan yang diperlukan untuk memecahkan tantangan dunia yang berubah dengan cepat dan masa depan yang tidak dapat diprediksi (Wolff, Skarstein, dan Skarstein, 2020).
Berpikir kritis adalah “proses metakognitif, yang terdiri dari sejumlah sub- keterampilan (misalnya analisis, evaluasi, dan inferensi) yang, bila digunakan dengan tepat, meningkatkan peluang menghasilkan kesimpulan logis terhadap suatu argumen atau solusi terhadap suatu masalah” Dwyer dkk., dalam (Angelelli, 2023). Salah satu upaya paling awal untuk mengklasifikasikan proses yang terlibat dalam berpikir kritis, taksonomi tujuan pendidikan Bloom (1956), mengidentifikasi enam proses berpikir, dibagi menjadi proses tingkat rendah dan tingkat tinggi. Dwyer dkk. Perhatikan bahwa meskipun penelitian terbaru telah membangun kerangka ini, enam kategori pemikiran yang didefinisikan di sini pada dasarnya tetap konsisten dengan konsep berpikir modern (Angelelli, 2023). Bagi Dwyer et al., enam hasil pembelajaran utama adalah memori, pemahaman, analisis, evaluasi, inferensi dan penilaian reflektif.
Gamification
Salah satu tujuan utama gamifikasi dalam pendidikan adalah untuk menarik perhatian siswa dan memotivasi mereka untuk terlibat dalam kegiatan pembelajaran.
Gamifikasi menggunakan beberapa teknik penguatan dasar yang disebutkan di atas:
kompetisi dan kolaborasi (Andrade & Law, 2018). Persaingan adalah kemampuan pengguna untuk menang, bukan dengan menghalangi lawannya untuk menang, namun dengan mengoptimalkan kinerjanya untuk mencapai tujuan yang diinginkan (Andrade
& Law, 2018). Sebaliknya, kolaborasi merujuk pada kerja sama untuk mencapai tujuan bersama.
Gamifikasi adalah alat bermanfaat yang mendorong siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses pendidikan dengan berbagai cara (Lamrani et al., 2018). Siswa belajar melalui eksperimen dan penemuan melalui sistem aturan yang kompleks dan mirip permainan (Xezonaki, 2022). Pada saat yang sama, mereka memiliki kebebasan untuk melakukan tugas-tugas dengan tingkat kompleksitas dan kesulitan yang berbeda-beda.
Hal ini juga menyiratkan kebebasan untuk gagal, karena permainan memungkinkan banyak upaya pemecahan masalah dan memberikan jalan berbeda untuk mencapai tujuan.
Ada beberapa definisi gamifikasi dalam literatur, yang sebagian besar memiliki beberapa fitur standar mengenai pemikiran dan mekanisme permainan untuk memecahkan masalah. Gamifikasi adalah proses yang bertujuan untuk meningkatkan motivasi eksternal dan internal pengguna untuk melibatkan mereka dalam proyek
melalui aktivitas yang menyenangkan. Motivasi internal adalah kinerja suatu aktivitas untuk kepuasan internal pengguna, sedangkan motivasi eksternal dimobilisasi dengan memperoleh penguat terpisah (Fischer, Malycha & Schafmann, 2019).
Berbeda dengan “game serius”, yang merupakan game yang dirancang khusus untuk tujuan non-hiburan, gamifikasi menggabungkan mekanisme dan elemen game untuk menciptakan pengalaman yang menarik dan memotivasi bagi pengguna. Elemen permainan menyediakan sumber daya, berupa objek permainan (lingkungan 3D, plot, poin, tantangan, tekanan waktu, papan pemimpin, representasi diri dengan avatar, dll) (Aldalur et al., 2023) dan mekanisme, yang merupakan aturan yang menentukan bagaimana objek-objek ini didistribusikan dan ditangani (Khan et al., 2020). Elemen- elemen ini dapat digunakan secara individu atau kombinasi (Razali et al., 2020).
Penelitian menunjukkan bahwa pemain lebih menyukai elemen permainan yang berbeda bergantung pada karakteristik individu masing-masing pengguna, seperti jenis kelamin (Jahn et al., 2021). Pengguna dapat memilih dan membuat dari awal beberapa elemen, seperti avatar, yang akan mewakili mereka dan berinteraksi dengan sistem (Mohamad et al., 2018). Dalam analisis terhadap 20 penelitian yang berfokus pada pengajaran berpikir kritis, Mao et al., (2021) menemukan bahwa pembelajaran berbasis permainan (GBL) memiliki dampak positif yang signifikan terhadap keterampilan berpikir kritis pemain, terutama ketika permainan tersebut melibatkan permainan peran.
METODE PENELITIAN
Subyek penelitian ini adalah siswa preschool di Spring Shine Preschool and Kindergarten (PAUD dan TK) Semarang, Jawa Tengah yang mengikuti pembelajaran teori bilangan. Pembelajaran ini diikuti oleh 25 siswa. Pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan gamification yang berfungsi sebagai variabel bebas. Variabel terikat yang digunakan dalam penelitian adalah kemampuan berpikir kritis. Instrumen dalam penelitian ini berupa soal tes berpikir kritis yang terdiri dari enam indikator: (1) fokus, (2) alasan, (3) inferensi, (4) situasi, (5) kejelasan, dan (6) ikhtisar. Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah (1) uji normalitas menggunakan uji Liliefors, (2) uji homogenitas menggunakan uji Bartlet, dan (3) Uji Hipotesis menggunakan uji T berpasangan Mean Difference. Tes N-gain digunakan untuk melihat pengaruh pendekatan gamification terhadap kemampuan berpikir kritis.
HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Penelitian ini dilaksanakan pada awal bulan September 2023. Subyek penelitian ini adalah siswa preschool di Spring Shine Preschool and Kindergarten (PAUD dan TK) Semarang, Jawa Tengah yang berjumlah 25 orang. Pada awal pembelajaran teori bilangan, guru memberikan tes pendahuluan terhadap soal keterampilan berpikir kritis yang dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal siswa. Dari hasil tes tersebut diperoleh nilai rata-rata awal kemampuan berpikir kritis siswa sebesar 52. Pada pretest nilai kemampuan berpikir kritis siswa hanya sebesar 52, terdapat permasalahan pada
indikator mengidentifikasi masalah (fokus), menganalisis solusi (inferensi), dan menyimpulkan dengan benar (inferensi). Selain itu siswa juga belum mampu menguji hasil yang diperoleh (gambaran umum). Dengan rata-rata proporsi nilai masing-masing indikator yaitu: 1) fokus sebesar 0,14; (2) alasan sebesar 0,10; (3) inferensi sebesar 0,11;
(4) situasi sebesar 0,11, (5) kejelasan sebesar 0,12 dan (6) gambaran umum sebesar 0,04.
Indikator kemampuan berpikir kritis meliputi (1) interpretasi yaitu kemampuan memahami atau mengungkapkan makna dari data atau situasi yang disajikan dalam suatu permasalahan matematika; (2) analisis, yaitu kemampuan mengidentifikasi hubungan antara data yang diberikan dan penalaran argumen yang diberikan; (3) evaluasi, yaitu kemampuan menemukan dan membuktikan kesalahan suatu permasalahan matematika; (4) keputusan yaitu kemampuan menarik kesimpulan dari suatu permasalahan matematika.
Indikator kemampuan berpikir kritis meliputi (1) interpretasi, yaitu kemampuan memahami atau mengungkapkan makna dari data atau situasi yang disajikan dalam suatu permasalahan matematika; (2) analisis, yaitu kemampuan mengidentifikasi hubungan antara data yang diberikan dan penalaran argumen yang tertanam; (3) evaluasi, yaitu kemampuan menemukan dan membuktikan kesalahan suatu permasalahan matematika; (4) keputusan, yaitu kemampuan menarik kesimpulan dari suatu permasalahan matematika. Indikator berpikir kritis yaitu: (1) menentukan informasi yang diberikan, (2) memilih dan menjustifikasi strategi penyelesaian masalah.
Setelah melakukan tes awal kemampuan berpikir kritis, selanjutnya dilaksanakan pembelajaran teori bilangan dengan menggunakan model PBL. Pada akhir penggunaan pendekatan gamification, siswa diberikan tes akhir untuk melihat N-Gain keterampilan berpikir kritis.
Hasil uji normalitas diperoleh: (1) rata-rata nilai pretest sebesar 52, standar deviasi sebesar 13,5 dengan 𝐿𝑜𝑏𝑠𝑒𝑟𝑣𝑒𝑑 = 0,121 <𝐿𝑐𝑟𝑖𝑡𝑖𝑐𝑎𝑙 (0,05; 2) = 0,177 dan keputusan tes H0 diterima, (2) rata-rata posttest sebesar 68, standar deviasi adalah 8,3; nilai 𝐿𝑜𝑏𝑠𝑒𝑟𝑣𝑒𝑑 = 0,130 <𝐿𝑐𝑟𝑖𝑡𝑖𝑐𝑎𝑙 (0,05; 2) = 0,177 dan keputusan pengujian menyatakan H0 diterima. Dari hasil uji normalitas ini terlihat bahwa pre-test dan post-test kemampuan berpikir kritis berdistribusi normal. Setelah dilakukan uji normalitas, langkah selanjutnya adalah melakukan uji homogenitas dengan menggunakan rumus Bartlet.
Hasil uji homogenitas diperoleh: nilai 𝑋2𝑜𝑏𝑠𝑒𝑟𝑣𝑒𝑑 sebesar 5,440 dan nilai 𝑋20,05;2 sebesar 5,991 dan keputusan pengujian menyatakan H0 diterima. Tampaknya kelas gamifikasi bersifat homogen. Hasil uji homogenitas menunjukkan bahwa nilai awal dan nilai akhir keterampilan berpikir kritis siswa setelah menggunakan gamifikasi mempunyai varian yang sama. Setelah diperoleh data yang normal dan homogen, selanjutnya dilakukan uji hipotesis dengan menggunakan uji kesamaan dua rata-rata.
Hasil uji Hipotesis N-Gain diperoleh: rata-rata N-Gain sebesar 15,28; standar deviasinya sebesar 1,27; nilai tobserved sebesar 12,025, nilai tkritis sebesar 2,001 dan keputusan pengujian menyatakan H0 ditolak. Berdasarkan Tabel 3 terlihat 𝑡𝑜𝑏𝑠𝑒𝑟𝑣𝑒𝑑 = 12,025 >𝑡𝑐𝑟𝑖𝑡𝑖𝑐𝑎𝑙 (0,05; 1) = 2,001; hasil pengujian hipotesis menyatakan 𝐻0 ditolak.
Dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan N-Gain kemampuan berpikir kritis siswa sebelum dan sesudah pembelajaran menggunakan pendekatan gamifikasi. Gambar
berikut menunjukkan nilai rata-rata proporsi kemampuan siswa dalam pembelajaran teori bilangan dengan menggunakan pendekatan gamification.
Gambar 1.
Histogram Rata-Rata Nilai Proporsi Keterampilan Berpikir Kritis
Dari Gambar 1 terlihat adanya peningkatan kemampuan berpikir siswa setelah menggunakan pendekatan gamification.
Pembahasan
Dari hasil uji hipotesis terdapat perbedaan nilai N-gain siswa sebelum dan sesudah pembelajaran gamification. Nilai rata-rata awal kemampuan berpikir siswa sebesar 52. Setelah diterapkan pendekatan gamification dalam pembelajaran teori bilangan terjadi peningkatan nilai rata-rata menjadi 68 dengan 𝑡𝑜𝑏𝑠𝑒𝑟𝑣𝑒𝑑 = 12,025
>𝑡𝑐𝑟𝑖𝑡𝑖𝑐𝑎𝑙 (0,0 5; 1) = 2,001. Peningkatan tersebut dapat terjadi karena salah satu kelebihan yang dimiliki pendekatan gamification adalah untuk memotivasi siswa dan berusaha meningkatkan pengetahuan mata pelajarannya.Gamifikasi merupakan upaya strategis yang dapat mengubah pembelajaran menjadi aktivitas yang imersif.
Hasil penelitian ini mendukung penelitian Garcia-Cabot et al., 2020 telah menggunakan gamifikasi dengan 27 mahasiswa Magister Rekayasa Perangkat Lunak untuk Web. Mereka membandingkan hasil yang diperoleh dengan membandingkan kelompok kontrol dan kelompok yang telah menggunakan gamifikasi, sehingga memperoleh hasil akademik yang lebih baik. Proses ini dilakukan selama dua minggu dengan masing-masing 5 jam pengajaran. Siswa merasa bahwa gamifikasi bermanfaat untuk memperkenalkan konsep dasar mata pelajaran. Platform yang digunakan untuk gamifikasi meningkatkan hubungan antar siswa dan menjadikan pembelajaran lebih partisipatif dan memotivasi siswa (Setiyadi, 2020). Dalam prosesnya, setiap tugas dinilai, dan peringkat dihasilkan berdasarkan skor masing-masing siswa. Porto (2021) memperkenalkan gamifikasi dalam kursus Mekanika Kuantum Tingkat Lanjut, yang diikuti oleh 47 siswa. Mirip dengan penelitian sebelumnya, dua kelompok dibandingkan, kelompok kontrol dan kelompok lain yang kursusnya digamifikasi. Hasil
yang diperoleh menunjukkan hasil akademik yang lebih baik pada kelompok yang menggunakan gamifikasi.
Gamifikasi adalah alat yang berharga untuk mengajarkan konsep-konsep kompleks kepada anak-anak dengan memperkenalkan elemen-elemen seperti permainan seperti permainan skenario, teka-teki, dan perburuan. Pendekatan ini mendorong pemikiran kritis, memungkinkan siswa untuk menerapkan pengetahuan mereka dalam skenario berbasis permainan praktis (Setiyadi, et al., 2022). Selain itu, dengan permainan kolaboratif seperti berburu, siswa belajar menerima masukan dari banyak siswa untuk menyimpulkan (Setiyadi, 2020).
Secara garis besar, gamifikasi memberdayakan pendidik untuk secara efektif menilai dan meningkatkan keterampilan pemecahan masalah dan kolaborasi siswa, yang merupakan bagian integral dari pemikiran kritis. Selain itu, dengan memberi penghargaan pada cara anak melakukan pendekatan dan memecahkan masalah, pendidik dapat melibatkan mereka secara aktif dalam proses pembelajaran.
Menggunakan penghargaan, lencana, dan papan peringkat merupakan pendekatan yang menarik, terutama cocok untuk siswa preschool. Metode ini secara efektif menumbuhkan rasa ingin tahu, mendorong motivasi intrinsik, dan menumbuhkan keterampilan seperti pengaturan diri dan ketekunan (Rahayu & Setiyadi, 2023).
Gamifikasi adalah strategi penggunaan metodologi dan instrumen permainan di lingkungan non-permainan (Alsawaier, 2018). Gamifikasi bisa terbukti menjadi teknik belajar mengajar bagi siswa untuk mengembangkan literasi matematika dan sains.
Beberapa peneliti menunjukkan bahwa penggunaan gamifikasi dapat meningkatkan pembelajaran siswa secara signifikan dan meningkatkan penguasaan mata pelajaran matematika (Alsawaier, 2018). Gamifikasi bukan sekadar pendekatan pembelajaran langsung; namun juga mampu mewujudkan beragam kelompok teori pembelajaran untuk memenuhi kebutuhan pembelajaran yang berbeda (Mposula, 2019).
Gamifikasi dapat mendukung pemikiran kritis dan keterampilan pemecahan masalah dengan memberikan siswa pengalaman belajar yang bermakna, relevan, dan menarik. Melalui penggunaan elemen permainan seperti tujuan, aturan, umpan balik, penghargaan, dan tantangan, gamifikasi dapat membantu siswa menyusun proses pembelajaran dan memantau kemajuan mereka. Selain itu, mekanisme permainan seperti level, misi, teka-teki, dan skenario dapat membantu mereka menerapkan pengetahuannya pada berbagai situasi dan masalah. Selain itu, fitur game seperti papan peringkat, lencana, poin, dan interaksi sosial dapat membantu siswa menerima pengakuan, masukan, dan dukungan dari teman dan guru mereka. Gabungan semua fitur ini dapat merangsang keingintahuan siswa dan motivasi intrinsik untuk belajar, serta membantu mereka mengembangkan pengaturan diri, metakognisi, keterampilan ketekunan, rasa kompetensi, otonomi, dan rasa memiliki (Setiyadi & Cahyasari, 2023).
Berpikir kritis sangat penting dalam pembelajaran matematika, termasuk teori bilangan.
Langkah pembelajaran dengan pendekatan gamification juga mendukung indikator berpikir kritis. Dari penerapan pendekatan gamification terlihat besarnya peningkatan rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa pada pembelajaran teori bilangan.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis data dapat disimpulkan bahwa: (1) Terdapat pengaruh pendekatan gamification terhadap kemampuan berpikir kritis siswa, (2) Terdapat perbedaan rata-rata skor N-Gain kemampuan berpikir kritis siswa sebelum dan sesudah menggunakan pendekatan gamification dengan thitung = 12,025 > tkritis (0,05; 1) = 2,001., (3) Pendekatan gamification dapat meningkatkan proporsi nilai rata-rata setiap indikator berpikir kritis.
DAFTAR PUSTAKA
Aldalur, I., & Perez, A. (2023). Gamification and discovery learning: Motivating and involving students in the learning process. Heliyon, 9(1), 1-10.
Angelelli, C. V., de Campos Ribeiro, G. M., Severino, M. R., Johnstone, E., Borzenkova, G., & da Silva, D. C. O. (2023). Developing critical thinking skills through gamification. Thinking Skills and Creativity, 101354.
del Olmo-Muñoz, J., González-Calero, J. A., Diago, P. D., Arnau, D., & Arevalillo- Herráez, M. (2023). Intelligent tutoring systems for word problem solving in COVID-19 days: could they have been (part of) the solution?. ZDM–Mathematics Education, 55(1), 35-48.
Katsaris, I., & Vidakis, N. (2021). Adaptive e-learning systems through learning styles:
A review of the literature. Advances in Mobile Learning Educational Research, 1(2), 124-145.
Khan, A. Q., Khan, S., & Safaev, U. (2020). Serious Games and Gamification: A Systematic Literature Review.
Mao, W., Cui, Y., Chiu, M. M., & Lei, H. (2022). Effects of game-based learning on students’ critical thinking: A meta-analysis. Journal of Educational Computing Research, 59(8), 1682-1708.
Mposula, N. F. (2019). Gamification as a tool for developing critical thinking among ICT students at a tertiary institution in South Africa (Doctoral dissertation, Cape Peninsula University of Technology).
Nurjannah, N., & Setiyadi, D. (2022). Peningkatkan Prestasi Belajar Matematika Menggunakan Model Pembelajaran Problem Based Learning Materi Penjumlahan Dan Pengurangan Pecahan. JISPE Journal of Islamic Primary Education, 3(2), 67–78.
O'Reilly, C., Devitt, A., & Hayes, N. (2022). Critical thinking in the preschool classroom- a systematic literature review. Thinking skills and creativity, 101110.
Pollarolo, E., Størksen, I., Skarstein, T. H., & Kucirkova, N. (2023). Children’s critical thinking skills: Perceptions of Norwegian early childhood educators. European Early Childhood Education Research Journal, 31(2), 259-271.
Pramasdyahsari, A. S., Setyawati, R. D., Aini, S. N., Nusuki, U., Arum, J. P., Astutik, I.
D., ... & Salmah, U. (2023). Fostering students’ mathematical critical thinking skills on number patterns through digital book STEM PjBL. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 19(7), em2297.
Priyanti, N., & Warmansyah, J. (2021). Improving Critical Thinking Skills of Early Childhood Through Inquiry Learning Method. Jurnal Obsesi: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 5(2), 2241-2249.
Verbruggen, S., Depaepe, F., & Torbeyns, J. (2021). Effectiveness of educational technology in early mathematics education: A systematic literature review. International Journal of Child-Computer Interaction, 27, 100220.
Setiyadi, D. (2020). Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Ditinjau Dari Gaya Belajar Siswa Sekolah Dasar. JISPE: Journal of Islamic Primary Education, 01(1), 1–
10. http://jurnal.idaqu.ac.id/index.php/jispe/article/view/18
Setiyadi, D, & Cahyasari, H. (2023). Peningkatan Prestasi Belajar Matematika Siswa Sekolah Dasar dengan Media Tangga Pintar. Dawuh Guru: Jurnal Pendidikan MI/SD, 3(2), 145–156.
Rahayu, P.R., & Setiyadi, D. (2023). Analisis kesulitan siswa menyelesaikan soal aljabar berdasarkan klasifikasi taksonomi Solo. Pythagoras: Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika, 12(2), 164–175.
Setiyadi, D., Aviari, B. A., & Berliana, E. (2022). Uang Koin dan Kertas Mainan Sebagai Media Pembelajaran Matematika Kontekstual pada Sekolah Dasar. Jurnal Riset Pendidikan Dasar (JRPD), 3(2), 67–73.
Setiyadi,D., Fortuna, D., & Ramadhan, A. B. (2022). Pemanfaatan Video Kreatif dan Media Sosial Youtube sebagai Media Pembelajaran Matematika Kelas Tinggi.
Dawuh Guru: Jurnal Pendidikan MI/SD, 2(1), 31–42.
Setiyadi, D, Munjaji, I., & Naimah, N. (2022). Pengembangan Bahan Ajar Bernuansa Etnomatematika Pada Tingkat Sekolah Dasar Dengan Satuan Hitung Tidak Baku Khas Banyumas. JURNAL EDUSCIENCE, 9(1), 227–234.
Setiyadi, D. (2018). The Problem Based Learning Model with Etnomatematics Nuance by Using Traditional Games to Improve Problem Solving Ability. Journal of Primary Education, 7(2), 176–186.
Setiyadi, D. (2020). Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Ditinjau Dari Gaya Belajar Siswa Sekolah Dasar. JISPE Journal of Islamic Primary Education, 1(1), 1–10.
Setiyadi, D. (2021). Pengembangan Bahan Ajar Bernuansa Etnomatematika dengan Permainan Tradisional Banyumas pada Sekolah Dasar. Jurnal Kiprah, 9(1), 30–38.
Sterner, G., Nagy, C., & Nyström, P. (2023). A scaled-up mathematics intervention in preschool classes. Scandinavian Journal of Educational Research, 9(1), 1-11.
Wang, Y. H. (2021). Integrating modified WebQuest activities for programming learning. Journal of Computer Assisted Learning, 37(4), 978-993.
Wolff, L. A., Skarstein, T. H., & Skarstein, F. (2020). The Mission of early childhood education in the Anthropocene. Education sciences, 10(2), 27.
Xezonaki, A. (2022). Gamification in preschool science education. Advances in Mobile Learning Educational Research, 2(2), 308-320.
