http://www.enu.kz МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ И
СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Пахомова Н.В.
научный руководитель Тынышбаева А.А., д.с.н., к.психол. наук, профессор Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева
http://www.enu.kz
За последнее десятилетие во всем мире резко возросло количество детей, нарушение развитие которых так или иначе связано с понятием «аутизм». По последним данным за десять лет число детей с такими нарушениями возросло, практически каждый 110-тый ребенок в мире рождается с аутистическими чертами. Вместе с тем большинство исследователей считают, что диагноз «ранний детский аутизм» или просто «аутизм»
недостаточно приемлем для того разнообразия сочетаний проявления данного нарушения /1, с. 7-10/. Потому все больше специалистов и ученых склоняются к формулировке -
«расстройство аутистического спектра» (РАС). В общем понимании понятие «аутизм» - это особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом и с РАС нарушено формирование и генерализация средств коммуникации и социальных навыков.
Все они испытывают трудности в аффективной сфере, становления активных взаимоотношений с интенсивно воздействующей на них средой и стереотипность собственного поведения /2, с. 47-54/.
Аутистическое расстройство носит первазивный характер, следовательно, для полноты и достоверности диагностических данных, выявляющих преобладание нарушений в той или иной сфере психического развития ребенка, требуется детальное психодиагностическое обследование /3, с. 27-34/ .
В то же время семьям, воспитывающим детей с аутистическими чертами, требуется консультативная помощь, состоящая не только в выявлении причин и качества нарушений, но также и наглядную демонстрацию, обучение приемам психологической коррекции и постоянное информационное сопровождение. Однако, ряд важнейших аспектов, связанных с созданием наиболее благоприятных условий, для формирования навыка взаимодействия аутичного ребенка с социумом, до сих пор остается недостаточно изученными. В первую очередь, это касается возможностей совместного пребывания детей с нарушением эмоцианально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер в детском коллективе и организации специальной психологической среды для эффективного формирования, необходимых для совместной деятельности навыков /4, с.
25/.
Не разработана, на сегодняшний день, единая программа дошкольного и школьного обучения аутичных детей. Если с диагностическими критериями и классификацией в последнее время научное сообщество сошлось во мнении, то, что касается вопроса организации совместного пребывания детей с аутизмом в коллективе, включения их в среду нормативных сверстников, вопроса о психологических условиях, факторах и механизмах инклюзии аутичных детей, все они все еще остаются недостаточно изученными и потому высоко актуальными / 5, с. 28/
Наряду с этим отсутствуют исследования, в которых пребывание детей с аутизмом в среде таких же дефицитарных сверстников изучалось бы в контексте всей сложной системы абилитации. Актуальность исследуемой темы определяется настоятельной необходимостью научного обоснования и методической разработки средств и способов формирования навыков совместного пребывания, игры и учебной деятельности детей с аутистическим развитием.
Неопределенность и широта появлений расстройств аутистического спектра является предметом дискуссии в стратегии и тактике организации этим детям и их семьям
http://www.enu.kz эффективной психологической помощи, в том числе консультативной. Поэтому за основу разработки модели психологического консультирования и сопровождения семей с таким ребенком мы опирались на классификацию четырех основных групп аутичных детей, которые отличаются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации /6, с. 43-55 /.
Первая группа, дети с наиболее тяжелым течением синдрома, полностью отрешенные от окружающего. Детям, в этой группе недоступны активные формы контакта со средой, они не проявляют ни страхов, ни желаний, часто не чувствуют боли и холода, моторных стереотипий. В некоторых случаях, имеются трудности диагностики сохранности зрения и слуха. Такие дети, бесцельно перемещаются в пространстве, могут забираться на любую высоту, убегать от взрослых, так как чувство опасности у них не сформировано. Речь у детей первой группы отсутствует, ребенок очень редко может произнести слово или даже фразу, но такие внезапно «всплывающие» слова больше не повторяются.
У детей второй группы аутизм проявляется как активное отвержение контактов с окружающим миром и в наибольшей степени проявляется стереотипность поведения.
Дети требуют сохранения и неизменности окружающей обстановки, режима дня. По сравнению с другими группами, дети второй группы выглядят более страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, страх и тревогу. Большинство воздействий среды воспринимаются ими как неприятные, обуславливая выработку у них способов аутостимуляции - моторные и речевые стереотипии, блокирующие внешние воздействия.
Вместе с тем, в привычной ситуации, у них формируются простые навыки, в речевой деятельности преобладают простые, однажды усвоенные «штампы», иногда книжные цитаты. Особенностью речи также является эхолалия, использование глаголов в неопределенной форме, неправильное употребление личных местоимений.
Произвольность внимания неустойчивая, или короткое время, для продления и установления эмоционального контакта с ребенком необходимо опираться на сформированные у него стереотипы.
Дети с диагнозом РАС третьей группы, имеют особенность «захваченность собственными переживаниями». Эти дети менее зависят от стереотипизации, меньше страдают от нарушения постоянства в окружающей среде, их система запретов не так тщательно разработана. Однако нарушения собственной логики поведения, своей
«программы действий» такой ребенок не переносит. Детям с третьим вариантом синдрома свойственна особого рода аутостимуляция: ребенок постоянно в речи, в игре возвращается к одним и тем же аффективным ситуациям. Речь у детей развернутая,
«книжная». Рано проявляют интерес к астрономии, биологии, электротехнике, другим областям науки, поэтому в раннем возрасте их часто относят к одаренным детям.
Дети в четвертой группе, «заторможенных», застенчивые, постоянно нуждаются в поддержке близкого человека, чаще привязаны к матери. Ребенок взаимодействуют с миром опосредованно, через близкого взрослого, и полностью зависит от его
«эмоционального донорства». Стереотипность проявляется в чрезмерном выполнении правил, усвоенных в готовом виде от близких людей. Ребенок стремится педантично воспроизводить знакомые программы поведения и страдает, если от них приходится отступать, становится заторможенным, неловким, рассеянным. Моторные стереотипии могут возникать у него только в эмоционально напряженных ситуациях и исчезают в комфортной обстановке.
Таким образом, в психоконсультационной работе, данная классификация имеет определенные и четкие ориентиры для разработки индивидуальной программы психолого-педагогической коррекции. В этой связи нами был предпринят формирующий комплексный эксперимент, состоящий из нескольких этапов. Наше исследование проходило на базе психологического центра помощи детям с расстройством аутистического спектра и их семьям в рамках непрерывного абилитационного процесса.
http://www.enu.kz В период 2010-2013 гг. осуществлялось психологическое сопровождение 28 семей, имеющих детей с разной степенью выраженности аутистических проявлений. Возраст детей – от 2,5 до 9 лет.
Разработка и использование диагностических материалов осуществлялась с соблюдением основных диагностических принципов, сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.):
- принцип системного изучения;
- принцип комплексного подхода;
- принцип динамического изучения (базируется на концепции Л.С. Выготского о
«зонах актуального и ближайшего развития»);
-принцип качественного анализа результатов обследования.
В качестве алгоритма работы с семьей аутичного ребенка разработана модель консультирования и сопровождения, состоящая из нескольких этапов:
1. Индивидуальные встречи. Определение индивидуального маршрута семьи. На данном этапе выявляются представления и осведомленность семьи о характере переживаемых трудностей. Изучается имеющаяся медицинская документация, уточняются сведения о раннем развитии ребенка. Анализируется общесемейная ситуация и готовность ее членов к длительной абилитационной работе, прорабатываются внутренние чувства представителей семьи, проводятся диагностические срезы.
Как показывает исследование, родители, как правило, чрезмерно фрустрированы и выбирают следующие стратегии поведения:
отрицают тяжесть выявленного нарушения у ребенка и пытаются найти какие-то иные объяснения;
проявляют повышенную эмоциональную реакцию, готовы к любым трудностям, только бы «вылечить» своего ребенка;
адекватно принимают выбранный специалистом маршрут и целенаправленно руководствуются рекомендациями.
Для всех трех вариантов реагирования характерным является переживание, высокий уровень тревожности, возрастание таких переживаний, как одиночество, бессмысленность существования, страх за будущее и многое другое. Консультант побуждает членов семьи проанализировать все возможные варианты, выдвигает дополнительные альтернативы, не навязывая своих решений. Итогом данного этапа является согласование представлений психолога и членов семьи об имеющихся проблемах и постановка реалистичных целей.
2. Включение ребенка в групповые занятия и наблюдение за динамикой развития с продолжением индивидуальных встреч.
На этом этапе ребенок проходит диагностику проявлений психического дизонтогенеза в условиях совместного пребывания, изучаются его коммуникативные особенности, игровая деятельность, способность усваивать социальные нормы и т.д.
Консультант помогает семье разобраться, какие альтернативы подходят и являются реализуемыми с точки зрения предыдущего опыта и актуальной готовности измениться. В итоге осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив и осознанное следование выбранным маршрутом.
3. Переход на разовые или редкие, т. е. Семья большую часть времени занимается сама, а консультант только направляет и отслеживает динамику, индивидуальные встречи. Полное погружение в комплексный, структурированный процесс абилитации ребенка и специальное сопровождение семьи. В итоге происходит последовательная реализация плана решения проблем семьи, осознание семьей своей особенности, происходит переоценка ценностей, снижается тревожность, появляется принятие ребенка и его трудностей. Осуществляется планирование дальнейших этапов онтогенеза. Здесь вновь особую важность приобретает поддержка консультантом членов семьи.
http://www.enu.kz Как правило, работа с семьей, осуществляется в формате долгосрочной семейной психокоррекции. Длительность психологического сопровождения обусловлена особенностями абилитационного и коррекционного процесса аутичных детей.
На ряду, с оказанием комплексной помощи ребенку различных специалистов, обязательной составляющей является психологическое консультирование родителей, сопровождение их в период проживания горя, принятие его как полноправной части их опыта. Безусловно, все, обратившиеся к нам родители проходят путь проживания горя от отрицания до принятия, через агрессию, торги и депрессию. Поэтому цель абилитационной программы сопровождение партнеров не только по вопросам сложностей, которые испытывает их ребенок, но и по тем трудностям, которые неизбежно возникают у них обусловленные с рождением ребенка с РАС, а именно нарушения отношений внутри семьи, а также с окружающим социумом. Причины нарушений связаны с психологическими особенностями ребенка, а также с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим стрессом.
Литература
1. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение .Изд. 3-е..- М.: Теревинф, 2011. – (Особый ребенок).-224с.
2. Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. //
Дефектология. 1999. - №1. – С. 47 – 54.
3. Лебединский В.В. Классификация психологического дизонтогенеза// Нарушения психического развития у детей. – М.: МГУ, 1985.
4. Организация специализированной помощи при раннем детском аутизме:
Методические рекомендации. (Башина В.М., Козлова И.А., Ястребов B.C., Симашкова Н.В. и др.). М. 1989.
5. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. – с.192.
6. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: Пути помощи [Текст] / Е.Р. Баенская, М.М.
Либлинг. - М., 2007.
