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國立臺北護理健康大學旅遊健康研究所 National Taipei University of Nursing and Health Sciences Graduate Institute of Tourism and Health Science. 碩士學位論文 Master Thesis. 國中教師運用休閒農場進行環境教育行為意向之研究 ─以大臺北及宜蘭地區為例 The Behavioral Intention of Junior High School Teachers toward Implementation of Environmental Education in Leisure Farms: A Case of Taipei City, New Taipei City and I-lan Area. 研究生：龔書平 撰 Name: Shu-Ping Kung 指導教授：許承先. 博士. Advisor: Cheng-Sheng Hsu Ph.d.. 中華民國：一○一年七月三十一日 July 31, 2012.



誌謝 熬了這麼多天，我總算把這篇論文給寫得像篇文章了... 你們一定不相信，在旅健所的這兩年，我大概增加了 20 個單位......（驚!!）如果 你問我是怎麼辦到的，我想，羅馬不是一天造成的，或許是旅健所的風水太好了，但 是，我能完成這個學位，也不是一天就能夠得手的，這一路走來，要感謝的人實在比 吃過的鹽巴還要多？無法一一列出，如果現在的你/妳正在看這一行，請容我在你/妳 耳邊輕輕的說：謝謝你/妳！ 感謝大老遠從臺中北上的素華老師，以及和我一樣愛笑的郭乃文郭老師，還有生 完寶寶更年輕的湯幸芬湯老師，與無時無刻對我悉心照料的指導教授 sheng 老師，有 您們擔任我的口委，實在是畢生的福氣，感謝您們的用心與傾囊相授，讓我得以完成 論文寫作與碩士學位。 在旅健所求學的兩年，感謝我的指導教授無微不至的關心與支持，還記得一起去 騎過的花蓮 113 縣道，一起溯過的泰安野溪溫泉，還有一起在峇里島殺價殺得很開心 的盤子，感謝您總是分享生命中的美好，並且為我們造橋鋪路，給與我最大的資源與 協助，也讓我認識更多一起默默在為教育努力的人，謝謝白師舜校長、鄒慶德校長以 及吳淞溪校長等人大力的協助，當然還有充滿自信與美麗的許師母，以及大大小小曾 經幫助我的教育人，書平在此也深深表達最真誠的敬意與感謝！ 當然還有旅健所的方老師、陳老師、瑞美老師，以及辛苦打理大小事的玉蘭，還 有我最活潑有趣的同學們、強大後備支援的學弟妹們，以及對我疼愛有加的學長姐 們，礙於篇幅限制，不然我想我對你們的感謝，可能會超過論文的長度，真的很高興 可以認識你們，讓我的碩士生活過得忙碌，卻又多彩多姿。 千萬不可以忘記我最親愛的家人，支持我轉換跑道的老爸，最喜歡打電話偷偷關 心我的老媽，以及永遠像兔子一樣活蹦亂跳，卻又給我最多鼓勵的大姐，還有老是叫 我臭熊熊的龔小豬，以及帥氣又搞笑的老弟，還有最疼我的奶奶，和其他關心我的家 人，感謝你們一路的支持與鼓勵，還有一直陪在我身邊的品靜，感謝有妳為我解開統 計上的疑惑，感謝有你陪我一起哭、一起笑，有一句話很難說出口，但我真的想說： 我好愛好愛你們喔！有你們的陪伴，才是人生中最大的幸福與快樂！ 特別感謝瑞錡影印店的 Ricky 老闆，還有最厲害的老闆娘兼同學晴晴曾，不管是 文獻、報告、問卷還是論文，您們一手包辦、服務周到，別忘了等喝你們的喜酒嘿！ 最後，以我最敬佩的生命鬥士─白師舜校長的話，讓我們帶著祝福一起迎向未來吧！. 「生命雖然有困境，但堅持做自己喜歡做的事，就對了！」 書平 i. 2012 年 7 月 31 日.

國立臺北護理健康大學旅遊健康研究所碩士論文摘要 研究所別：旅遊健康研究所 論文名稱：國中教師運用休閒農場進行環境教育行為意向之研究 ─以大臺北及宜蘭地區為例 指導教授：許承先 博士 研 究 生：龔書平. 中文摘要 本研究目的係以計畫行為理論探討國中教師運用休閒農場進行環境教育之行為 意向，並分析影響國中教師運用休閒農場進行環境教育行為意向的相關因素。研究依 據計畫行為理論模式而設計，包含開放式與結構式問卷兩部分，其中結構式問卷為研 究者自編之「國中教師運用休閒農場進行環境教育行為意向量表」，以臺北市、新北 市及宜蘭縣之在職國中教師為研究對象，先採用立意取樣選取受試學校，再以隨機抽 樣抽取受試教師，共發出700份問卷，有效回收625份，有效回收率為89%。回收之有 效問卷以 IBM SPSS19.0 統計軟體進行資料處理與分析，採用的統計方法包含描述 性分析、獨立樣本 t檢定、單因子變異數分析、Pearson積差相關以及多元線性迴歸等。 研究結果顯示，雖然僅有42.7％的教師有運用休閒農場進行戶外環境教育的經 驗，但多數教師對運用休閒農場進行環境教育有高度的行為意向，且教師對其抱持正 向的態度，並以學校行政長官的建議為主要考量。因此，本研究建議可從行政層面推 動學校運用休閒農場進行環境教育的教學，增加教師運用休閒農場資源的意願與經 驗。另外，教師認為「休閒農場有無提供完善的安全維護與危機處理機制」是影響程 度最大的因素，其次依序為「學生參與休閒農場活動的安全風險」、「教學上有無適 當的時間」以及「休閒農場是否提供充足的場地設備」，故建議未來有意經營環境教 育場所設施的休閒農場，應重視活動場地的安全規劃與危機處理流程，並加強活動帶 領及導覽相關人員處理危機的應變能力。 本研究在理論印證方面，態度、主觀規範及知覺行為控制能共同預測行為意向， 且態度、主觀規範與知覺行為控制皆與行為意向有顯著正向相關，即計畫行為理論模 式，應用於探討國中教師，運用休閒農場進行環境教育之行為意向是適切可行的。. 關鍵字：行為意向、環境教育、休閒農場、計畫行為理論、國中教師. ii.

The Behavioral Intention of Junior High School Teachers toward Implementation of Environmental Education in Leisure Farms: A Case Study of Taipei City, New Taipei City and I-lan Area ABSTRACT The purpose of this study, based on the theory of planned behavior, is to explore and analyze the effect factors of behavioral intention of junior high school teachers toward implementation of environmental education in leisure farms. The study design is based on the theory of planned behavior model, including open-ended and structured questionnaires. The structured questionnaire was designed by the researcher and was called “The Behavior Intention Scale of Junior High School Teachers toward Implementation of Environmental Education in Leisure Farms”. Junior high school teachers of Taipei City, New Taipei City and I-lan area were the study subjects. Purposive sampling method was used to select subject schools and random sampling method was used to select subject teachers. The total number of distributed questionnaires was 700, effective recovery was 625, and effective rate was 89%. The valid questionnaires were analyzed by IBM SPSS19.0 statistical software for data processing and analysis. Statistical methods adopted include descriptive analysis, t test, single factor analysis of variance, Pearson product moment correlation and multiple linear regression. Research showed that only 42.7% of the teachers had the experience of implementing environmental education in leisure farms, but most teachers had high behavioral intention toward implementing environmental education in leisure farms. Furthermore, most teachers held positive attitude toward implementation of environmental education in leisure farms and their main concern was the suggestions proposed by the school’s administrative heads. Therefore, this research proposes to start the promotion of the implementation of environmental education in leisure farms from the administrative level, in order to increase teachers’ willingness and experience to use resources in leisure farms. Moreover, factors that the teachers considered, from the most to the least influential were: “whether leisure farms provide well security maintenance and crisis management mechanism”, “students’ security risks in participating in leisure farms activities”, “whether there are adequate time for teaching”, and “whether leisure farms provide adequate space and facilities”. Therefore, it is suggested that in the future, leisure farms that have intention to implement environmental education, should emphasize the activity area’s security maintenance, crisis management process, and improve activity leaders, tour guides and related staff’s reaction to the crisis management. This research confirms that attitude, subjective norm and cognitive behavioral control could predict behavioral intention. Attitude, subjective norm and cognitive behavioral control are related to behavioral intention directly. Therefore, theory of planned behavior is applicable to explore junior high school teachers’ implementation of environmental education in leisure farms. Key word: behavioral intention, environmental education, leisure farms, theory of planned behavior, junior high school teachers iii.

目錄 授權書 誌謝 ........................................................................................................................................ i 中文摘要 ............................................................................................................................... ii ABSTRACT ........................................................................................................................ iii 目錄 ...................................................................................................................................... iv 第一章. 緒論 ....................................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 .......................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ...................................................................................................... 5. 第二章. 文獻回顧 ............................................................................................................... 6. 第一節. 環境教育 ...................................................................................................... 6. 第二節. 環境教育設施場所 .................................................................................... 16. 第三節. 影響教師進行校外環境教育的因素 ........................................................ 30. 第四節. 計畫行為理論 ............................................................................................ 41. 第三章. 研究方法 ............................................................................................................. 49. 第一節. 研究架構 .................................................................................................... 49. 第二節. 研究假設 .................................................................................................... 50. 第三節. 研究流程 .................................................................................................... 51. 第四節. 研究對象與抽樣方法 ................................................................................ 52. 第五節. 研究工具 .................................................................................................... 55. 第六節. 資料分析方法 ............................................................................................ 59. 第四章. 研究結果與討論 ................................................................................................. 63. 第一節. 國中教師個人背景特性分析 .................................................................... 63 iv.

第二節. 態度、主觀規範、知覺行為控制及行為意向之現況分析 .................... 70. 第三節. 國中教師個人背景特性在各構面之差異性分析 .................................... 82. 第四節. 態度、主觀規範、知覺行為控制與行為意向之間的關係 .................... 92. 第五節. 態度、主觀規範、知覺行為控制對行為意向之解釋力分析 ................ 94. 第五章. 結論與建議 ......................................................................................................... 99. 第一節. 研究發現與結論 ........................................................................................ 99. 第二節. 研究建議 .................................................................................................. 103. 參考資料 ........................................................................................................................... 106 附錄一 審查問卷之專家學者名單 ............................................................................... 114 附錄二 專家問卷 ........................................................................................................... 115 附錄三 正式問卷 ........................................................................................................... 128. v.

圖目錄 圖 2-1. 多屬性態度理論模式圖 ....................................................................................... 41. 圖 2-2. 整理後的多屬性態度理論模式圖 ....................................................................... 42. 圖 2-3. 理性行動理論模式圖 ........................................................................................... 43. 圖 2-4. 計畫行為理論模式圖 ........................................................................................... 44. 圖 3-1. 研究架構圖 ........................................................................................................... 48. 圖 3-2. 研究假設圖 ........................................................................................................... 49. 圖 3-3. 研究流程圖 ........................................................................................................... 50. 圖 3-4. 資料分析架構圖 ................................................................................................... 58. 圖 4-1. 影響國中教師運用休閒農場進行環境教育的行為意向關係圖 ....................... 92. vi.

表目錄 表 2-1. 國內外組織與學者對環境教育定義之彙整表 ................................................... 11. 表 2-2. 2012 年全國通過環境教育設施場所認證名單 .................................................. 16. 表 2-3. 農業三生資源多樣化之教育機會發展彙整表 ................................................... 24. 表 2-4. 教師運用校外場域進行戶外教學之考量因素彙整表 ....................................... 37. 表 2-5. 針對校外教學之相關研究影響因素與層面彙整表 ........................................... 38. 表 3-1. 各個縣市休閒農場數量、國中教師人數與資源比例之統整表 ....................... 52. 表 3-2. 開放式訪談大綱 ................................................................................................... 54. 表 3-3. 初步問卷內容架構分析表 ................................................................................... 55. 表 3-4. 統計分析表 ........................................................................................................... 60. 表 4-1. 國中教師個人背景特性分析 ............................................................................... 67. 表 4-2. 態度、主觀規範、知覺行為控制及行為意向之計分分析 ............................... 69. 表 4-3. 運用休閒農場進行環境教育行為信念之描述性統計分析 ............................... 71. 表 4-4. 運用休閒農場進行環境教育結果評價之描述性統計分析 ............................... 72. 表 4-5. 運用休閒農場進行環境教育態度之描述性統計分析 ....................................... 73. 表 4-6. 運用休閒農場進行環境教育規範信念之描述性統計分析 ............................... 74. 表 4-7. 運用休閒農場進行環境教育依從動機之描述性統計分析 ............................... 75. 表 4-8. 運用休閒農場進行環境教育控制信念之描述性統計分析 ............................... 77. 表 4-9. 運用休閒農場進行環境教育知覺控制力之描述性統計分析 ........................... 78. 表 4-10. 運用休閒農場進行環境教育行為意向之描述性統計分析 ............................. 80. 表 4-11. 個人背景特性對態度、主觀規範、知覺行為控制、行為意向之差異性分析表 ............................................................................................................................. 88. 表 4-12. 態度、主觀規範、知覺行為控制與行為意向間的相關矩陣 ......................... 91. 表 4-13. 態度、主觀規範、知覺行為控制對其行為意向的解釋力分析 ..................... 97 vii.

第一章. 緒論. 美國二十世紀，著名的哲學家及教育學者杜威（John Dewey）曾說：「環境可以 塑造一個人」，他強調給予良好的學習環境，勝過直接教授知識。在全球環境劇烈變 遷下，各國開始推動環境教育，希望透過環境教育，提升國民環境敏感度與環境素養， 進而達到人與環境和平共存的目標。既然環境可以幫助人類學習，現今在建構環境教 育的課程架構與內容時，就應該讓學生走出校園，融入自然環境，在戶外學習的場域 進行環境教育，運用感官直接進行觀察與體驗的學習，不僅結合實際生活經驗，也正 符合杜威「從做中學」的教育理念。. 第一節 研究背景與動機 地球的資源有限，而人類的慾望無窮，面臨地球的資源日益耗竭，我們應如何珍 惜資源，讓有限的資源得以永續，是相當重要的課題。聯合國自1972年開始，率先倡 導環境保護的概念，在人類環境會議（UN Conference on the Human Environment， 1972）中，發表「人類環境宣言」，其中提及保護和改善環境，是全世界各國人民迫 切的希望和各國政府的責任。在一片環保聲浪中，世界環境與發展委員會（World Commission on Environment and Development，簡稱WCED）亦於1983年成立，並在1987 年提出「我們共同的未來」 （Our Common Future）宣言，呼籲全球各地關懷我們人類 生存的自然環境。 由於國際組織大力倡導，與各國政策的積極宣導，注重環保與生態的環境保護概 念，逐漸成為世界各國人民生活的一部份。Lynnette（1999）整合了許多環境專家的 看法，他們相信「教育」是環境問題與人類行為之間的橋樑，透過為了環境的教育 （education for environment） ，可以正向引導國民擁有好的環境意識、改變對環境的態 1.

度與環境行為，最終達成保護環境、解決環境問題的目的。因此，在環境問題不斷衍 生的現實生活中，環境教育（education environment）是當前非常重要且有急迫需求 的課題。而環境教育決然已成為世界公民必備的通識課程，也是世界各國應共同承 擔、負起的責任(白子易，2008)。 隨著九年一貫的教育政策改革，將環境教育納入重大議題，教育的重心已漸漸強 調培養學生具備「帶的走的能力，而不是背不動的書包」，學生的能力要在真實生活 中培養。環境教育的推動是極重要的工作，我國近幾年來，在各方專家學者積極推動 下，於2010年通過環境教育法，法令中指出所有學生，每年應參加四小時以上的環境 教育，且執行環境教育的方式，得以環境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、 體驗、實驗（習）、戶外學習、參訪、影片觀賞、實作及其他活動等（環境教育法第 十九條，2011）。雖然有這麼多元的學習方式可以選擇，但楊冠政（1997）提出實施 環境教育最有效的方式，就是進行戶外教育，提供學生親近戶外環境的機會，讓學生 獲得第一手的學習經驗，透過短暫與自然環境的接觸互動，能加強其對環境的覺知與 瞭解。對學生而言，環境教育的學習內容是具生活化與意義性的，經由戶外環境的學 習，他們可以在自然環境中體驗、學習與成長（張子超，2001）。由於環境教育所傳 達的內容是生活周遭接觸與探究的環境事物，所以利用戶外的資源進行環境教育，是 培養環境態度和價值觀的有效方法（李牧蒓，2009）。由此可知，環境教育必須是在 自然環境中體驗與學習，方能達成最大之教學成效。 觀看臺灣的環境與自然資源，休閒農場擁有多元化與豐富的自然資源，可說是生 態系統完整的戶外自然教室，也是實施戶外環境教育活動的理想場域（劉育萍， 2006）。李晶與林儷蓉（2001）指出休閒農場的戶外教育活動，有助於學童在認知及 情意目標上的學習。張淑惠（2009）認為休閒農場若能致力於環境經營，將有助於生 2.

態環境保育，更是學校師生實施戶外教學的重要場域。另一方面，臺灣休閒農業發展 協會，在行政院農業委員會（簡稱農委會）的支持與輔導下，推出「休閒農場服務品 質認證制度」與出版專書，專書中提及通過服務品質認證的休閒農場，即意味著其具 備「在地環境教育資源」 、 「積極維護產業與人文風貌」 、 「提供專門對口教育人員」等 重要元素，是提供國人環境教育的最佳場所（曹紹徽，2011）。故休閒農場除了提供 國人休閒遊憩的場所，其豐富的農業資源與自然生態環境，更具教育意義，而中小學 生前往休閒農場實施自然生態與環境教育，不僅為休閒農場帶來商機，也是創新的教 學方式（李牧莼，2009）。 然而，在學校以外的場所進行環境教育，可視為校外教學的一種方式，而教師在 校外教學的實施及規劃上，具有很大的決策權利（蔡居澤，1996；賴欣釧，1998；余 宗翰，2000；林儷蓉，2000；謝鴻儒，2000；林智慧，2001；熊湘屏，2002；鄧好周， 2002；劉小萍，2009），但是教師所面臨的選擇與壓力是來自各個層面，除了必須設 計校外教學的內容與流程，還要扮演觀察、輔導、及協助學生學習的角色（余雅芳， 2003）。同時在加上其它如：學校支持、學生學習成效、人力支援、經費、交通等多 項因素考量，故教師的決策與考量層面，可以決定學生透過何種媒介來學習。因此， 未來欲推動學校戶外教學選擇在休閒農場，進行環境教育教學，應先瞭解教師對運用 休閒農場，進行環境教育教學的想法與意願。國中小階段為培養正確價值觀的關鍵時 期，而教師是站在教育第一線的引導者，尤其在青少年價值觀最容易扭曲的國中階 段，若國中教師能重視國中階段的環境教育，引導學生建立並鞏固正確的環境價值 觀，必能提高國中生對於環境的責任感，透過在休閒農場的親身體驗與享受感官上的 刺激與學習，使學生從自然環境中學會尊重自然，從做中學體認環境對人的重要性。 因此，瞭解國中教師運用休閒農場進行環境教育的行為意向，是有其必要性的。 3.

另一方面，若能探討影響國中教師對運用休閒農場進行環境教育行為意向的相關 因素，必能針對不足之處，或影響因素進行改進，提高其運用休閒農場進行環境教育 的行為意向，本研究希望透過問卷調查，瞭解國中教師運用休閒農場，進行環境教育 的行為意向與影響因素，並讓教師體認運用休閒農場進行環境教育，不但是未來戶外 教學活動的趨勢，亦是當前熱門的議題之一。瞭解國中教師運用休閒農場進行環境教 育的行為意向，不但為推動環境教育盡一份心力，亦能提供未來環境教育教學或相關 研究參考。 而過去應用計畫行為理論（theory of planned behavior，TPB）探討教師運用某一 資源，進行教學活動之行為意向的研究相對較少，計劃行為理論（TPB）是由 Ajzen 於1985年，為進一步有效預測及解釋人類採取某一特定行為，以理性行動理論（Theory of Reasoned Action，TRA）為架構提出的修正模式，稱為計劃行為理論。計劃行為理 論早期多被運用在心理學理論，現已被廣泛的運用在各個領域中，也有許多環境行為 研究引用此理論（連經宇、陳育詩，2010）。許多實證研究發現，計劃行為理論對行 為的解釋能力，比理性行動理論好，而且對行為意向亦有相當好的預測能力（Ajzen & Madden，1986；Ajzen，1991）。且計畫行為理論認為，人類的行為意向並非都是理 性的，在許多情況下，人類必須考量其它外在客觀環境的影響因素，而本研究探討國 中教師運用休閒農場進行環境教育，其必須經過周詳的計畫與深思熟慮，才能將環境 教育融入學校教育的課程中。而透過計畫行為理論中的態度（AT）、主觀規範（SN） 以及知覺行為控制（PBC）等三個構面，可以直接預測行為意向（BI），因此，本研 究以計畫行為理論為研究基礎，探討國中教師運用休閒農場進行環境教育的行為意 向。. 4.

第二節 研究目的 本研究旨在透過 Ajzen（1985）提出之計畫行為理論，探討國中教師運用休閒農 場進行環境教育的行為意向，期望能達到以下具體目的； 一、瞭解國中教師運用休閒農場進行環境教育的行為意向。 二、瞭解國中教師運用休閒農場進行環境教育在態度、主觀規範及知覺行為控制 三個構面的現況。 三、探討國中教師運用休閒農場進行環境教育的態度、主觀規範及知覺行為控制 與行為意向之間的關係。 四、瞭解不同背景特性的國中教師，在運用休閒農場進行環境教育的態度、主觀 規範、知覺行為控制及行為意向之間的關係。 五、分析計畫行為理論應用於探討國中教師運用休閒農場進行環境教育行為意向 的適切性。. 5.

第二章. 文獻回顧. 本章主要針對環境教育、環境教育設施場所、影響教師進行校外環境教育的因素 以及計畫行為理論等相關文獻作進一步的分析，希望透過文獻的探討，了解環境教育 結合休閒農場的可行性與實用性，並整理影響教師決策的層面，進而歸納影響教師運 用休閒農場實施環境教育的因素。. 第一節 環境教育 一、環境教育的緣起 歐美國家在第二次世界大戰後，因工業快速的發展，大量生產有毒的化學物質， 導致許多嚴重的環境問題。美國海洋生物學家 Rachel Carson 觀察到平日居住的環境， 鳥類的蹤影竟然消失了，她在 1962 年發表「寂靜的春天」一書中，闡述人類所使用 的殺蟲劑（DDT）是危害鳥類生存的主要原因。由於 Rachel Carson 提出許多生態觀 點的報導與書籍，引起世界各國開始關注生活周遭的「環境問題」。 自 1970 年代以來，國際上陸續擬定環境教育相關建議、宣誓、定義與計畫等， 聯合國在 1972 年率先發表「人類環境宣言」（人類環境會議，1972），爾後世界環境 與發展委員會（WCED）在 1987 年發表「我們共同的未來」（Our Common Future） 宣言，聯合國（1992）在巴西里約舉辦地球高峰會（Earth Summit） ，發表「里約環境 和發展」宣言，並提出「二十一世紀議程」 （Agenda 21） ，做為世界各國「永續發展」 之策略指引。循著世界各地對於自然資源保護與環境危機的重視逐漸高漲，國際共同 關注的主題演變成對環境的教育。 「環境教育」這個名詞在文獻上的首次記錄，是來自於美國的 Goodman 兄弟於 1947 年出版的著作中，在對於改善城市生活的建議中所提及（Wheeler，1985）。英 6.

國學者 Wheeler 在回溯環境教育的起源時，發現早在 1947 年之前，英國生物學家 Sir Patrick Geddes（1854-1933）就已公開發表「環境教育」一詞，並推展環境教育的概 念。Wheeler（1985）稱其為環境教育之父，乃因 Geddes 是第一位將「環境品質」與 「教育品質」連結在一起的人，Geddes 相信學生透過合適的教育，所獲得對環境的 理解與同情心，將會引導學生主動改善環境，進而讓地球成為更適合居住的地方。 值得注意的是，Wheeler 對環境教育的認定是「為了環境的教育」（education for environment）（蕭戎，2011）。有鑑於此，美國於 1970 年通過環境教育法，法令中編 列經費，補助學校教師、教育人員、公務人員、勞工、工商界領袖，進行環境教育的 培訓訓練；政府也協助設置戶外生態研究中心，並且補助社區舉辦提高環境品質和維 護生態平衡的計畫方案，尤其是在中、小學的課程規畫中，納入環境生態課程，使學 童從小就開始培養，對環境品質與生態平衡的重視與態度。而鄰近的日本在 1950 年 熊本縣發生汞污染事件之後，環境問題受到特別重視，為了促進民眾對環境保護的理 解與實踐，逐步實施環境教育，其對象以戶外教學的團體為主，並以接近原始森林的 自然區域，或學校附近的郊山等自然環境地區為場域實施環境教育(郭孟倪，2007)。 回顧台灣環境教育的發展，雖然甫於 2011 年 6 月 5 日開始正式實施環境教育法， 但早在 1987 年政府即頒布「我國現階段環境政策綱領」 ，其目的在於提昇環境品質， 增進國民福祉，並以現階段環境保護政策綱領，作為政府與國民共同推展環境保護之 依據。同年，王鑫等人（1987）依國科會委託，執行「環境保護教育理念架構」的規 劃，其中提及我國必須發展一個「屬於大眾性的、國家性的環境倫理體系」，並將環 境倫理與價值觀列為國家教育內容之一。 接著由環保署委託楊冠政（1988）等人，所做的「台灣地區推行環境教育之規劃 研究」中，也陸續提倡「培養學生環境倫理」 （楊冠政、楊國賜，1988） ，可見臺灣在 7.

國際提倡與宣導永續發展後，即開始逐步推行環境教育。此外，行政院於 1992 年頒 佈的〈環境教育要項〉中，也宣示要「藉由教育過程，使全民獲得保護及改善環境， 所需具備的倫理、知識、態度、技能及價值觀」，並在其策略中強調要「加強學校師 生之環境倫理」（行政院，1992）。 另一方面，在提供給國中教師進行環境教育的手冊中，也將環境倫理列入環境教 育概念中的一項，並提出「建立環境倫理」是刻不容緩的教育大事（楊冠政，1992； 周昌弘，1992）。隔年，周昌弘等人（1993）在國科會提出的〈環境教育學門─資源 整合規劃〉報告中，則說明「建立正確的環境倫理」已成為當前環境教育的主要課題。 而後，晏涵文（1998）將「人類必須學習建立新的環境倫理，尊重其他生物的生存權， 珍惜地球上有限的自然資源」等概念，列為師資養成的教材內容。由此可知，臺灣在 西元 2000 年前就已開始重視環境教育，並將環境倫理及永續發展，定為國民教育發 展的重要目標之一。 我國從 2000 年實施九年一貫教育政策開始，便將環境教育列入課程目標，此政 策以 91 學年度入學之國中生開始實施，目的在於統整國中國小的課程，增強學子生 活的應用能力。學校依據十大能力指標與六大議題，做為教育目標，而環境教育即為 六大議題之一。在課程綱要方面，也都陸續地表達出環境倫理的重要性，如教育部國 教司（2008）的課程綱要便稱，「藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面 積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化，關 懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展」。另外，行政院環境保護署於環境白 皮書中，亦提及保護環境資源與追求永續發展，已成為環境倫理普世的價值概念（沈 世宏，2009） 。其它如教育部在 99 年與 100 年度的施政方針，以及中程施政計畫（99. 8.

至 102 年度）中，皆強調落實永續發展與環境教育的概念。可見我國正如火如荼、一 步步將環境教育落實於國民教育中。 近幾年在各方學者積極的推動下，於 2010 年通過環境教育法，其中說明為提昇 全民環境道德，並整合環境教育資源，賦與環境教育經費及講習之法源依據，故擬具 「環境教育法」 （以下簡稱環教法） 。環境教育法目前包含六大章，在第四章環境教育 催動及獎勵的第十九條條文中提及：…所有員工、教師、學生每年均應參加四小時以 上環境教育，.......其環境教育得以環境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體 驗、實驗（習）、戶外學習、參訪、影片觀賞、實作及其他活動為之。環教法強調以 多元的學習方式與媒介，來落實環境教育，但在戶外學習方面，規定應選擇環境教育 設施或場所辦理（環教法第十九條） ，因此「環境教育設施場所認證及管理辦法」 、 「環 境教育人員認證管理辦法」等相關法令，也因運而生。 政府雖然未強制實施環境教育的方式，但卻非常注重戶外學習的場所，因為在戶 外真實的自然環境中，透過親身體驗及參與，是最有效且最直接的環境教育方式。楊 冠政（1997）認為提供學生親近戶外環境的機會，讓學生獲得第一手的學習經驗，透 過短暫與自然環境的接觸互動，能加強其對環境的覺知與瞭解，因此，實施環境教育 最有效的方式就是進行戶外教育。此外對學生而言，環境教育的學習內容是具生活化 與意義性的，經由戶外環境的學習，他們可以在自然環境中體驗、學習與成長（張子 超，2001）。由於環境教育所傳達的內容是生活周遭接觸與探究的環境事物，所以利 用戶外的資源進行環境教育，是培養環境態度和價值觀的有效方法（李牧蒓，2009）。 台灣環境教育的發展至今已逾二十年，雖然在法令政策方面起步較晚，但可以看 出政府對環境教育的重視程度，以及未來國民須具備的認知、態度甚至在行為上的表 現。總而言之，不論是在國家發展政策或是學校的教育目標，落實「環境教育」是現 9.

今刻不容緩的工作，而且學校教育實施環境教育最有效的方式，就是讓學生走出校 園，到戶外的學習場域進行體驗，並從中了解環境對人類的重要性。. 二、環境教育的定義 在環境教育的發展歷程中，許多組織對環境教育的定義皆有不同意涵。因為面對 複雜的環境問題與知識，可以從以下三個面向來做不同解釋（Palmer，1998）： 1.「與環境相關的教育」(education about the environment)：瞭解環境中的基本知識， 並增進人對環境的瞭解。 2.「在（從）環境中教育」(education in or from the environment)：運用環境做為學習 資源，透過探索與發現的過程，促進學習的成效，並從環境之中獲得第一手的親 身經驗。 3.「為環境的教育」(education for the environment)：對環境所關注的價值、態度與正 向的行為，提升個人對環境正確的道德觀。. 諸位學者因強調的面向不同，故要定義「環境教育」並不容易，對環境教育所做 的定義，可能因人、因地而有所差異，茲將國際組織以及國內外學者，對環境教育的 定義彙整於表 2-1。綜合歸納表 2-1 中對環境教育的定義，顯示環境教育是為了達到 環境保護與國家永續發展的目標，而推行的教育過程，希望透過教育的方式，讓國家 公民擁有環境保護的知識、態度、技能與價值觀。而本研究針對國中教師進行環境教 育教學，作進一步的探討，因此，對環境教育的定義，則依循我國環境教育法所指： 運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、 態度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程。. 10.

表 2-1 年代 1970. 國內外組織與學者對環境教育定義之彙整表 學者或組織. 定義與內涵. 國際自然資源保 環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和 育聯盟 (IUCN). 讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必 需的技能和態度。. 1970. 美國環境教育法. 環境教育是教育過程，它涉及人與自然，以及人造環境的 關係。. 1971. 1977. 美國. 環境教育是涉及與環境複雜問題有關的價值判斷和思考的. 教育與環境會議. 教學。. 聯 合 國 環 境 署 環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識 (UNEP). 他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分 間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或 集體地解決現在和將來的環境問題。. 1980. Lucas. 環境教育是教導人類在環境中有關環境以及為了環境的一 種教育。. 1977. 聯 合 國 環 境 署 環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識 (UNEP). 他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分 間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或 集體地解決現在和將來的環境問題。. 1980. Lucas. 環境教育是教導人類在環境中有關環境以及為了環境的一 種教育。. 1986. 蕭新煌. 環境教育是為了『環境保護』的目的而規劃、設計的一套 特定教育過程，具體的說是為了環境而教育。. 1987. 王鑫. 環境教育是以達到改善環境為目標的教育過程。它是一個 澄清觀念與形成價值的教育過程。. 資料來源：本研究自行整理. 11.

表 2-1 年代 1987. 國內外組織與學者對環境教育定義之彙整表（續） 學者或組織 李聰明. 定義與內涵 環境教育是教育工作者因關心環境，而將目前發生或可能 發生的環境問題，納入教育設計，有效的傳授給下一代。. 1989. 高翠霞. 環境教育是為了發展種種技能，以明瞭人與文化、生物環 境間的關係，而產生認識和澄清概念的過程。. 1993. 周儒. 是一個澄清觀念與形成價值，並以達到改善環境為目標的 教育過程。. 1995. 汪靜明. 環境教育是一種為了環境保育而實施的教育，以教導人類 關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化，並妥善 處理相關的環境問題。. 1999. 巴西環境教育法. 為使個人及群體能夠保護環境，享有健康生活品質及永續 發展之目的，建立國民社會價值觀、知識、技能及態度所 進行之教育。（引自吳鈴筑，2010）. 2003. 日本 加強環保意識與 環境教育推動法. 2008. 係指為加深對環保認識而進行有關之教育與學習，稱之環 境教育。（引自吳鈴筑，2010）. 韓國. 指以國家與地區社會永續發展為目標，培育國民在保護及. 環境教育振興法. 改善環境時所需要之知識、技能、態度、價值觀等事項， 並為實踐這些事項所進行之教育。（引自吳鈴筑，2010）. 2010. 我國環境教育法. 運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國 民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視 環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程。. 資料來源：本研究自行整理. 12.

三、學校推動校外環境教育相關研究 我國的環境教育可謂呼應聯合國二十一世紀議程而起，民國七十六年政府頒布 「我國現階段環境政策綱領」 ，其中提及環境教育的重要性，並以環境教育做為自然、 社會及人文等環境資源保護工作的基石。而行政院國家永續發展委員會亦參考世界各 國及聯合國二十一世紀議程相關文件，於 2000 年訂定「二十一世紀議程」-中華民國 永續發展策略綱領，並在第 17 章教育發展中，說明教育發展為永續發展的主要動力 來源，因此於 2003 年，將「環境教育」納入九年一貫教育政策的重大議題之一，在 各級學校中開始推動環境教育。 吳文德、周儒（2003）指出以往學校教育，常配合政府之環保重點，實施環境教 育教學，例如垃圾分類、資源回收等，而在校園環境的運用，則多以校園步道與生態 園，作為教學場域。環保署也曾在國中小校園中推動「校園環保生態教材園」計畫（方 偉達，1998） ，但林文生（2000）認為應將校園中網狀封閉空間的生態教材園的概念， 擴大到與生物共存共榮的學校與社區。亦即走出校園，在校園以外的戶外場域進行環 境教育，從實際環境中操作與體驗學習，更能符合九年一貫教育的精神與目標，以下 就學校進行戶外教學或校外教學的相關研究，分析學校在推動校外環境教育的情形。 邱詩揚（1990）對台北市國中教師的環境教育現況進行調查研究，研究採問卷調 查法，研究結果顯示台北市國中教師的環境教育能力仍有待加強；環境知識平均答對 率為六成，環境態度趨於正向積極，教學法運用能力偏低。而欠缺環境教育教師手冊、 戶外實地教學太少、缺乏經費及教師的環境知識不足等，是教師認為實施環境教育的 主要障礙。同年，張弘明（1990）以研討會及問卷調查等方式，探討國小教師實施環 境教育教學活動之現況及障礙，發現國小教師實施環境教育之意願頗高，但實際上卻 較少實施環境教育教學活動，且活動的地點大多在校內，其中又以教室內多於教室 13.

外。在實施環境教育教學的重要障礙方面，教師認為缺少環境教育適當的教材，以及 自己缺少有關環境教育之知識，為主要的阻礙因素。 楊志誠（1993）以自編之「國中教師戶外環境教學現況與障礙」問卷，調查國中 教師進行戶外環境教學現況與障礙，研究結果顯示多數教師，皆認為實施戶外環境教 學是相當有意義的活動，但因學校未重視戶外環境教育，故在推行上有所困難與阻 礙。但蔡居澤（1996）指出國民中學實施戶外教育課程，目的在加強或補足學校教育 的不足，且戶外教育課程的模式多樣化又富彈性，與學校教育之關係密切，亦可間接 協助解決學校問題。黃文煜（1996）也指出台北縣國中推動校園環境教育，主要透過 校園環境清潔、資潔回收、校園綠化美化、垃圾減量等落實環境行為，並利用學生環 保組織（社團）協助推動。但多數教師在環保議題上保持沈默，參與態度不積極。 在國民中學校外教學推行環境教育之行動研究方面，余建志（1998）發現參與研 究人員其工作和課業繁忙、未徹底溝通與協同合作、工作分配不均，以及實地演練太 少等問題，是推行校外環境教育的障礙，但因透過校外環境教育，使得學生能夠獲得 環境事物的第一手經驗，激發想像力，並縮短與大自然的距離等成效。林秀君（2000） 以深入訪談方式，調查臺北縣國民小學環境教育實施之現況，提出校園環境教育的實 施，深受政府單位之影響，比較欠缺學校主動的參與，且缺乏適當的實施經費，學校 人員對環境教育的專業知能有待加強。 由此可知，早期國中小學在推動校外環境教育，學校參與的態度較為被動，雖然 教師對於實施校外環境教育的態度及意願頗高，但實際經驗卻很少，造成的原因可能 是當時缺乏校外環境教育的教學資源，且教師對於相關的專業知識不足等。但在大專 院校的環境教育情形卻略有不同，魏任鋒（2000）發現大專院校的教師，使用教室外 的教學方法（校外參觀、野外觀察）比例很高，且場域集中於較自然的教學場域，多 14.

為具備良好解說、導覽規劃的地點或是距離學校較近的地點。可能是教學對象的年齡 不同，而使國中小學實施校外環境教育與大專院校產生差異，但也因此可看出，國中 小在實施校外環境教育有較高的困難度。 然而，在實施九年一貫教育後，有更多的國中小學開始勇於嘗試校外環境教育， 余宗翰（2000）調查花蓮縣國小教師運用戶外環境教育教學情形，發現學校除了推動 垃圾分類和資源回收之外，也安排許多「在地課程」或「鄉土課程」，且教師在戶外 環境教育教學時，融入了多元的教學方法。陳慶隆（2002）也利用宜蘭縣無尾港水鳥 保護區，作為戶外環境教育的資源，發展一套可行適用的環境教育單元教學活動。而 台南市的國小教師也運用四草野生動物保護區，作為戶外教學的地點，並請專人進行 導覽解說，研究發現學生對四草野生動物保護區的知識，主要是由戶外教學中得知（林 靜麗，2002）。另外，鄭順丸（2002）透過行動研究，指出桃園縣石門山為適當的戶 外教學地點，可供鄰近鄉鎮中小學進行戶外教學活動。而教育部（2005）推動「走讀 台灣」的計畫中，規定學校實施本地旅遊踏察，每一學年至少一次為原則（鄭坤昌， 2005；教育部，2007）。因此，有越來越多的學校，採用校外教學進行環境教育，並 以鄰近的自然景點，作為校外教學的場所。 近年來，國人重視休閒生活，開始親近大自然，並推動生態旅遊及綠色旅遊。許 多校園也開始發展校外的生態教學活動，如運用南投縣的桃米生態村、台北縣關渡自 然公園以及宜蘭縣福山植物園，以及各個自然教育中心等，作為校外環境教育的實施 場所，但因地點距離學校較遠，常形成教師執行教學的阻礙（周儒，2001；周儒、張 子超、呂建政；1996）。另外亦有許多重視鄉土教育的中小學，將鄰近農村或農業的 資源，融入環境教育的教材中，並在休閒農場進行環境教育教學。綜上所述，實施校 外環境教育的地點眾多，後續將進一步探討實施校外環境教育的地點及設施場所。 15.

第二節 環境教育設施場所 臺灣的自然資源豐富，生態環境也非常多元，不論是生態教育園區、動物園、植 物園、鳥園、博物館、國家公園及自然保留區，甚至是休閒農場等，都是可以進行環 境教育教學的地點。而農委會於 2004 年出版《走訪鄉村：戶外農業體驗教學與九年 一貫課程設計》一書中，指出休閒農場除了提供國人休閒遊憩的地方之外，豐富的農 業資源與自然生態環境，更具教育意義。本節將針對環境教育設施場所、休閒農場作 為環境教育場所，以及休閒農場在環境教育的相關研究說明如下。. 一、環境教育設施場所 自各國開始推動環境教育以來，實施環境教育的地點有許多不同的名稱，包含： 自然中心、環境教育中心、保育教育中心、戶外教育中心、戶外教室、戶外環境教育 中心、少年自然之家、田野學習中心等（周儒，2003）。我國自2010通過環境教育法 後，便將實施環境教育的地點以「環境教育設施場所」稱之，而在環境教育設施場所 認證及管理辦法中，將環境教育設施場所定義為：整合環境教育專業人力、課程方案 及經營管理，用以提供環境教育專業服務之具有豐富生態或人文與自然特色之空間、 場域、裝置或設備。截至2012年七月份，全國已有23處地點通過環保署環境教育設施 場所認證，這些設施場所地點如表2-2所示。. 表 2-2. 2012 年全國通過環境教育設施場所認證名單. 臺北市關渡自然公園. 東眼山自然教育中心. 翡翠水庫環境學習中心. 芝山文化生態綠園. 八仙山自然教育中心. 國立科學工藝博物館. 臺北自來水園區. 觸口自然教育中心. 黃金蝙蝠生態館. 16.

表 2-2. 2012 年全國通過環境教育設施場所認證名單（續）. 臺北市立動物園. 池南自然教育中心. 武荖坑風景區. 洲仔濕地公園. 羅東自然教育中心. 國立自然科學博物館. 深溝水源生態園區. 知本自然教育中心. 雙流自然教育中心. 溪頭自然教育園區. 奧萬大自然教育中心. 阿里磅生態休閒農場. 行政院農業委員會特有生 桃園縣龍潭鄉三和社區農 物研究保育中心 村價值綠活圖體驗園區 資料來源：環保署環境教育資訊管理系統，與本研究自行整理。. 其實，環境教育設施場所只是一個廣泛的稱呼，以往國內學者在推動環境教育 時，主要使用自然教育中心與環境學習中心的名稱為多。王鑫（1995）指出「自然教 育中心」是某一個擁有戶外環境教育資源的地區，經由規劃後，可以作為戶外環境教 育教學的場所，其中應設有管理機構，能提供相關之資訊、教材及教具，且自然教育 中心有環境教育專業人員，並且經常辦理教學或研習等活動。自然教育中心的概念與 環境教育設施場所的定義相似，而教育部於1991年依據「教育部加強推行環境教育計 畫」的改進要點，隨後分別於陽明山國家公園、苗栗蠶蜂業改良場（今稱苗栗農改場） 、 溪頭台大實驗林及東北角風景特定區，為設立「自然教育中心」試辦區，並在這些地 區辦理教師研習。. 另外，周儒（2001）提出「環境學習中心」的概念，包含以下三個部份： 一、是一種地方的環境教育系統規劃，藉由地方資源、人力、管道的整合，所經營的 一種系統性的環境教育活動與學習計畫，服務學生、教師與社會大眾。 二、是一塊土地區域，有房舍、設施，與專業的人員的配置，在此研究發展與規劃執 行專業的環境教育活動方案或計畫性的節目，主要的活動與方案是解決地方上的 17.

學校師生，對於各種高品質的環境教育、戶外教育、生活教育之教材課程、進修 研習與教育研究等問題與需求的全面解決方案。 三、是作為地方性的文化、休閒、社區服務的場所，以促成民眾改善環境行動為目的， 提供與滿足地方上的居民、社團、企業在環保理念、環境問題上的環境教育與管 理的資訊與日常休閒、工作培訓、生活學習等方面的需求。. 環境學習中心的設置主要是希望透過詳細的規劃設計與解說教育，以及專業的環 境教育等服務做為一個媒介，進而拉近周邊居民與學校師生，對於學習中心如何提供 有意義的活動給使用者，就益發顯得重要。由此可知，不論是自然教育中心或是環境 學習中心，若能有效利用當地的自然資源，並透過教育的過程，使參與者了解當地的 文化與環境的重要性，就是一個進行環境教育的良好場所。而周儒（2001）也提出「凡 是適合於戶外進行的學習活動，就應在戶外進行」，雖然環境學習中心需具有保育及 教育的任務，但未來可延伸與社會環境教育及自然休閒領域作結合。 因著國內休閒風氣盛行，加上農村人力外流的現象頻繁，政府不得不開始重新重 視農村，早期農業發展以勞動耕作生產為主，後因社經變遷，農民進而利用田園景觀、 自然生態及環境資源，結合農林漁牧生產、農業經營活動、農村文化及農家生活，以 提供國民休閒的需要，增進國民對農業及農村之體驗，即為現今的休閒農業（吳彩珠、 劉真吟，2009）。休閒農業不論在提供休閒或是農業體驗，都能帶給參與者一個與大 自然互動的機會與空間，荒野保護協會理事長李偉文（2012）也大力提倡要讓孩子的 生活多接觸大自然，指出大自然可以促進人類身、心、靈三方面的健全，尤其是長期 和自然接觸的孩子，當他在生命中遇上了困惑，便懂得轉向從自然界找到出口，獲得 精神上的啟發與力量。. 18.

對於深陷在都市叢林與科技產品的現代孩子，我們更必須給與多元的教育，除了 課堂上的自然科目，也希望多多利用校外教學及戶外體驗，帶給孩子們重要的環境教 育。既然休閒農場包含了豐富的生態資源，加上鄉土味濃厚的人文生活，不僅可使孩 子親近大自然，也能讓孩子體認大自然與人類的互動重要性，後續將進一步探討以休 閒農場作為環境教育場所，並對休閒農場作相關說明。. 二、休閒農場作為環境教育場所 觀看臺灣的自然環境與生態資源，休閒農場擁有多元化與豐富的自然資源，可說 是生態系統完整的戶外自然教室，也是實施戶外環境教育活動的理想場域（劉育萍， 2006）。李晶與林儷蓉（2001）指出休閒農場的戶外教育活動，有助於學童在認知及 情意目標上的學習。張淑惠（2009）提出休閒農場若能致力於環境經營，將有助於生 態環境保育，更是學校師生施行戶外教學的重要場域。 （一）休閒農場的緣起 台灣休閒農業的發展歷史最早可追溯至民國50年代，農委會林務局鑒於台灣擁有 豐富且多樣性的森林資源，但卻沒有被妥善利用，於是將林業資源與戶外遊憩活動結 合，設置許多森林遊樂區，開啟了傳統農業轉型的大門。台灣休閒農業學會（2004） 指出，民國54年農民自發性的嘗試將果園結合觀光，目的在藉著開放農園供人採摘而 節省勞力，又可吸引遊客的興趣，而達到增收的目標。這樣的嘗試使他們成為休閒農 業的先軀者。而政府首次結合農業與觀光產業，是台北市農會於民國69年，在木柵推 出觀光茶園。民國78年行政院農業委員會與台灣大學農業推廣學系合辦「發展休閒農 業研討會」，認為休閒農業應兼具生產、生態與生活三項功能，才確定「休閒農業」 之名稱。 19.

民國81年行政院農業委員會擬定「休閒農業區設置管理辦法」，使休閒農業的發 展與推動有了初步的法源依據。依此母法又陸續增修訂定民國85年的「休閒農業輔導 辦法」、民國86至民國87年的「台灣休閒農場設置管理要點」，以及民國89 年的「休 閒農業輔導管理辦法」等，並陸續輔導設置三、四十處休閒農場。加上民國87年的「跨 世紀農業建設方案」 、民國90年的「一鄉一休閒農漁園區計畫」 、民國92年的「邁向二 十一世紀農業新方案」等，皆以輔導農民轉型為目標，而打造休閒農業亦成為農委會 之重點工作。 隨著週休二日的實施，加上國人生活型態與價值觀的改變等因素，大眾對於休閒 農業接受度愈來愈高，民眾假日休閒趨勢也由過去的百貨公司與遊樂園，轉變成為戶 外的休閒農場活動。依據民國93年行政院農業委員會委託台灣休閒農業學會，辦理「休 閒農業場家全面性調查計畫」的分析報告，此時期全台休閒農業場家數計有1,102場 家，其中宜蘭縣128場家居首位，南投縣100場家居次，兩縣場家數共佔五分之一。其 次為桃園縣、台北市、台中縣、苗栗縣，以上六市縣場家數達全台休閒農業場家數之 半。在一片崇尚自然與遊憩的浪潮下，休閒農場如雨後春筍的發展與開設，雖然實際 被農委會准予籌設的只有479家。但其中取得合法登記證的休閒農場，從94年有70家， 成長到100年有249家（農委會，2011），另累計劃定休閒農業區共有71處。截至2010 年底，台灣休閒農業吸引國內外遊客至農村旅遊達1,200萬人次，並創造65億元的經 濟產值，因此休閒農業可謂一個快速成長的休閒服務產業（農委會，2010）。 休閒農業包含了農村的文化及自然資源，以及農業的生產、農產品的加工、休閒 遊憩等多項功能，因而其定義多從研究者的觀察角度、學術背景及對休閒農業的研究 面向不同，所以對休閒農業也就有了不同定義。休閒農業一詞，最早係於 78 年 4 月 在國立台灣大學舉行的「休閒農業研討會」上，提出休閒農業為「利用農村設備、農 20.

村空間、農業生產的塌地、產品、農業經營活動、生態、農業自然環境及農村人文資 源，經過規劃設計，以發揮農業與農村之體驗，提升遊憩品質，並提高農民收益，促 進農村發展」（林梓聯，1991）。而行政院（1983）指出休閒農業係指利用田園景觀、 自然生態及環境資源，結合農林漁牧生產、農業經營活動、農村文化及農家生活，提 供國民休閒，增進國民對農業及農村之體驗為目的之農業經營（引自：「農業發展條 例」第一章第三條）。由此看來，政府在提倡休閒農業的概念時，也將休閒農業的體 驗活動納入主要目標之一，提高農民收益，也逐漸展現農業在教育方面的貢獻與價值。 林梓聯（1998）認為休閒農業為利用農村的自然環境、景觀、生態、農村設備、 農村空間、農特產品及文化資源等，經過規劃設計，以發揮農業與農村觀光休閒旅遊 功能為目的，增加國人對於農業與農村田園生活的體驗。此觀點是以休閒與觀光的概 念來看，而陳昭郎（2000）則認為休閒農業是新興的農業經營型態，結合了農業產銷 活動與休閒遊憩的服務性產業，有別於一般觀光旅遊業，及一般商品之消費，且兼顧 農業、農民及農村的持續整體發展，並應掌握以農業經營為主、以自然環境保育為重、 以農民利益為依歸、以滿足消費者需求為導向等四項原則。此兩位學者分別從休閒觀 光及環境保育的觀點，將休閒農場作不同的定義，但也有學者提出休閒農業是兩個領 域結合的新興產業，江榮吉（2000）指出休閒農業是具有生產性、生活性、生態性等 「農業的三生性」 ，且更是集合農業生產業、加工製造產業、服務產業的「六級產業」， 其形式是相加的，但效果卻是相乘的。在經營上是結合了農業產銷、農業加工、遊憩 服務等三級產業於一體的農產企業。鄭健雄（2005）亦認為休閒農業同時具備農業和 旅遊業的特性，可以視為一種「農業+旅遊業」的混合產業。 綜上所述，本研究認為在實際推動休閒農業並結合教育時，應不能將休閒農業僅 界定在「農業」或是「旅遊業」的產業範疇，而必須將休閒農業視為一種推動環境教 21.

育的工具。為此，本研究認為休閒農業可說是運用農村原有資源，集合生產、生活、 生態三生一體的初級農業產業，並加上二級製造加工業及三級服務產業，所形成的新 興農企業；而休閒農場則是利用田園景觀、自然生態及環境資源，結合農林漁牧生產、 農村文化及農家生活、農業經營活動，增進國民對農業、農村、生態與環境之體驗， 進而達到環境教育為目的之農業經營場所。. （二）休閒農場的種類與教育功能. 依據「休閒農業工作手冊」（1996）指出臺灣常見之休閒農業，以其經營業務來 做區分，可分為以下幾種類型：休閒農場型、休閒林場型、休閒漁場型、休閒牧場型 等，其中休閒農場是休閒農業中較為常見的類型之一（謝宜潔，2004）。而休閒農場 發展至今，已發展出各種不同的經營方式，學者針對不同的研究主題，有各種不同的 分類方式，然而休閒農場在本質意義上是以農業經營與體驗為重點（張乃修，2006）， 陳昭郎、段兆麟、李謀監（1999）於「台灣休閒農業行銷策略之研究」中則指出，常 見的休閒農場經營種類為農業體驗農場及農莊民宿農場，其次為教育農園及生態保育 農場，再其次為森林生態旅遊農場、鄉土文化農場、畜牧農場、漁業休閒農場等。. 鄭健雄與陳昭郎（1996）將台灣之休閒農場劃分為四種不同類型，包含農業體驗 型、生態體驗型、渡假農莊型、農村旅遊型。主要是以休閒農場的核心產品之自然或 人為資源基礎，以及資源之利用或保育導向，作為主要的區隔變項。段兆麟（2004） 依據資源特性及體驗型態，將休閒農場的類型歸納為五類：. 22.

1.農業經營型：以地方上具有知名度的特色農產品，作為休閒農業體驗活動設計 的主題。 2.自然生態型：以多元地形所孕育的植物、昆蟲、鳥獸等多樣生物，作為教育體 驗活動。 3.鄉村文化型：以鄉村各聚落的文化內涵來設計體驗活動。 4.田園景觀型：以菜圃、果園、花田、家禽、炊煙等景致吸引遊客。 5.特殊資源型：以特殊的天然資源或景觀發揮教育和遊憩功能. 由上述可知，休閒農場是休閒農業的一環，休閒農場的類型多元，但不外乎包含 生態、生產與生活三個面向的資源，在一個場域中融合了農村生態、農業生產以及農 民生活，實在可以多加利用，並從不同的面向加以延伸其教育意涵，李晶（2001）指 出運用休閒農業生產、生活與生態三生一體的經營概念，從校外教學的觀點，將休閒 農場的資源分為「生產教學資源」 、 「生活教學資源」以及「生態教學資源」共三類。 陳美芬（2004）在農業資源運用於戶外教學之分析調查中指出，適用於九年一貫課程 的休閒農業資源，包括農業生產、農民生活以及農村生態三個類別，其中在農業生產 資源包含農作物、林業作物、畜牧生產以及農機具；農民生活特色則包含農民本身的 特質、日常生活特色、農村文化以及地方民俗活動；農村生態資源包含農村氣象、農 村地理、農村生物以及農村景觀（葉美秀，1998；陳昭郎，1999；陳美芬，2004）。 彭曉玫（2006）將休閒農業的三生資源，在遊憩機會發展的觀點有「農業生產資源」、 「農民生活資源」以及「農村生態資源」等三種類別的教育機會，詳細說明如表2-3。. 23.

表 2-3. 農業三生資源多樣化之教育機會發展彙整表. 類別. 資源項目. 教育機會發展. 農業. 農作物方面. 植物學上的認識、生態上的意義以及作物在文化上的. 生產 資源. 傳統意涵等。 農耕活動. 配合各季節農耕活動之生物性及技術性的解說等，參 與各項的農耕活動。. 農具方面. 各項工具使用之材料與原理皆為教育解說的極佳材 料。. 家禽家畜方面. 各種家禽家畜之品種、外形辨認、成長中各階段的瞭 解與參與、有機之飼養法等。. 農民. 農民本身方面. 生活 資源. 由農民擔任各項作物、農事的解說員、或語言教學等。 由農民來說書，或擔任各種農事、器具的活動表演者。. 日常生活特色. 烹調法、有機飲食、織品、住宅形式、功能等各方面 之解說，鄉村生活的體驗。. 農村文化及慶 典活動方面 農村. 農業氣象方面. 生態 資源. 各項文化、特殊民俗或慶典活動的來源、意義或技術 性的操作。 氣候影響生活層面上的各種說明，各種與天氣有關之 俗語或觀測天象方法教學等。. 農業地理方面. 地形土壤與水文與農業關係之生態教育。. 農村生物方面. 各種生物之辨識、生活周期以及生態性解說等。. 農村景觀方面. 地理解說、景觀解說等。. 資料來源：引自彭曉玫（2006）。 24.

休閒農場因富含許多資源，同時也具備多面向的功能。根據林梓聯（1991）與陳 昭郎（1996）之觀點，認為休閒農場所具備的環境功能有下列幾點： 1.遊憩功能：提供休閒活動場所，讓民眾能夠暫時遠離工作的壓力，投入鄉野自 然的環境當中，故具有遊憩功能。 2.教育功能：善用當地的天然資源，將教育融入休閒農業，提供都市居民認識農 業生產、栽培過程的觀察場所，亦是提供學生、民眾體驗學習農業 的最佳環境。 3.社會功能：提供家人、親友、朋友遠離都市空間，從事遊憩與社交活動機會的 場所，增加情感交流、互相瞭解與互動的機會。 4.經濟功能：增加農村就業機會，改善農業生產結構，提高農民收入所得。 5.醫療功能：提供因生活緊張、工作壓力沉重造成生理、心理不適者，一個解除 緊張、壓力、抒解身心的健康休閒場所。 6.環保功能：藉由解說教育的活動，讓國人知曉環境保護與生態教育的重要性， 使遊客具有永續利用資源的概念。 7.文化功能：「農業文化」係指人們日常生活上與農業相關的一些可以薪傳的生 活方式或習慣，透過薪傳可將特有的文化與技藝保存下來，農業文 化是可以保留很久的。. 從教育的功能而言，休閒農場與教育有著密不可分的關係。自然和社會環境對 個人產生的影響，可以豐富個人的經驗，增進身心靈的發展。運用農村多元的生態 環境、農業生產以及農民生活文化的資源，透過教育的途徑，將農業資源與解說教 育有效的結合，使孩子親身經歷與體驗農村生活，並增加與了解農業生產的知識，. 25.

讓所學的知識能應用在實際的生活環境，達到學以致用的功效。林麒棟、陳美芬 （2004）指出休閒農業隱含深廣的教育內涵，透過家庭、社會與學校三方面的有效 結合，使休閒農場成為孩子生活學習與休閒遊憩的一部份，也是人人時時學習、處 處學習的最佳場所。 綜上所述，休閒農場擁有多元化的功能，但不論就環境層面或是社會層面，教育 的功能佔有相當的重要性。李晶、林儷蓉（2001）提出休閒農場可依資源特性規劃活 動，透過親身體驗瞭解農業相關知識，並可協助學校舉辦校外教學活動，提昇農場的 教育功能。陳昭如（2009）也提出休閒農場的環境資源易與生活做連結，故若能利用 休閒農場的環境資源進行環境教育，應能提升學童的環境素養。因此，透過休閒農場 提供的場域，擴大教育的功能，並以環境教育做為活動主題，可引導學生發展正向的 環境態度與價值觀，達到環境教育的目的。在學校教育中，教師是教學歷程的靈魂， 學生是學習的主體，而教師在休閒農場進行環境教育，可以同時在一個空間中給予孩 子最直接的體驗與經驗，由此可見，休閒農場是進行環境教育的良好場所，. （三）休閒農場與環境教育的相關研究 國內環境教育的推動雖然已逾20年，但運用休閒農場或是農業資源來進行環境教 育的研究甚少，其中主要是透過校外教學的方式，進而探討教師的知識、態度，以及 運用農業資源進行教學的阻礙因素等等，以下將探討學校教育運用休閒農場資源，進 行相關教學的研究。 林儷蓉（1999）曾以學童及教師之觀點，進行休閒農場資源與國小校外教學目標 之相關研究。以參與過休閒農場校外教學的師生為研究對象，利用問卷調查國小教師 及學童，研究目的在於了解休閒農場資源是否能為教學目標所運用，研究結果證明了 26.

休閒農場資源對學童及教師而言，有助於校外教學目標的達成，同時建議農場經營者 與教師之間，除了須加強雙向的溝通，共同合作以規劃良好之校外教學課程外，若能 致力於善用休閒農場之各項資源，以達成校外教學的目標，相信休閒農場日後定可成 為最適合國小舉行校外教學的地點之一。 羅功明（2007）針對花蓮縣國小教師實施休閒農場校外教學的認知與態度進行調 查，採用實證研究與問卷調查法。研究結果顯示教師對「休閒農場資源」 、 「教學體驗」 與「教育解說」等教育體驗課題有較強的認知；認為到休閒農場校外教學是「有意義 的活動」 、 「能開闊學生的學習」 、 「培養對環境的體驗」等態度課題有較強的認同；對 「環境的安全性」 、 「學生所需負擔的費用」與「交通的便利性」等考量因素較重視。 休閒農場校外教學各構面，包括認知的因素構面：產銷文化、教育體驗；態度的因素 構面：產銷興趣、體驗學習；考量因素的因素構面：學生面、教學面、教師面，研究 結果顯示上述七個因素構面之間皆呈現正向相關。 彭曉玫、張子超（2007）針對桃園地區國民小學教師運用休閒農業資源進行環境 教育之研究，採用問卷調查，共回收178份有效問卷。研究結果顯示目前教師利用休 閒農場進行的校外教學，發現教師對休閒農場的教育資源是抱持肯定的態度，而其運 用的方式，則傾向於把休閒農場的環境資源，當作是課程活動的學習材料，教師若兼 任行政工作，會影響教師是否曾利用過農場資源；教師以一日遊的校外參觀教學型式 為主，校外教學的主導者有79%是農場人員，校外教學活動內容有77%是手工藝品製 作。另外，教師利用休閒農場進行環境教育最主要的需求，為提供環境教育的專業人 員，與其他相關人員(老師、家長、志工)的協助。 張裕祥（2007）研究國小教師對校外農業體驗教學之認知、需求及參與意願，發 現國小教師對校外農業體驗教學之認知與需求，會影響其參與意願，因此提高教師對 27.

相關活動的認知，以及滿足教師的需求，將可提升教師對相關活動的參與意願。另外， 教師對於校外農業體驗的教學活動，亦是抱持肯定的態度，但是在休閒農場中進行相 關活動時，需要較多人力、時間、經費等事宜，因此教師非常需要學校行政的支持， 才能增強教師進行校外農業體驗教學的意願與信心。 王錫永（2007）針對臺北市休閒農場利用農業資源進行環境教育活動研究，依據 環境教育內涵分項能力，整理出休閒農場環境教育目標的相關內涵概念，以生產、生 活、生態三生農業資源，分項發展為休閒農場環境教育問項構面。此研究先觀察記錄 台北四家休閒農場，瞭解休閒農場利用農業資源的現況，並分別針對休閒農業輔導單 位與經營者進行深度訪談，再以問卷調查遊客對休閒農場的看法。研究結果發現，休 閒農場已運用多樣性的農業資源，並配合教育單位發展戶外教學與環境教育活動；休 閒農業輔導單位及經營者在未來推動環境教育活動的方向，是以與學校教育結合為未 來共同努力的目標，並積極的配合學校戶外教學與九年一貫教育目標實施，以服務的 導向、環境教育功能的發揮、伙伴關係的建立為發展的方向；另一方面，遊客認為休 閒農場中的環境教育活動，對於環境態度的部分收穫較高，且非常願意介紹親友至農 場參訪與體驗相關活動。 劉虹伶（2005）以課程的整體設計，針對學校教師、農場業主以及政府輔導單位 間的相互連結進行研究，結果發現 1.學校教師與農場業主在資訊傳播及課程安排上仍 需加強，才能增強教師進行休閒農場校外教學的意願，2.政府輔導單位間的分工應先 釐清，政府相關單位應給予農場業主，在校外教學政策推行及實際執行的軟硬體協 助，才能更有效的推廣，3.學校教師及農場業主對於教育局的加入都有強烈的期盼， 而安全及合法化則是教育局推動校外教學的基礎。. 28.

陳昭如（2008）針對嘉南地區國小教師運用休閒農場進行戶外環境教育的認知、 態度與考量因素，進行相關研究。目的在了解國小教師對於休閒農場戶外環境教育的 認知情形、運用態度與實施的考量因素。研究結果顯示嘉南地區國小教師對休閒農場 戶外環境教育資源有高認知，且態度積極正向，對於運用休閒農場進行戶外環境教育 的考量因素重視程度很高。若教師的認知表現愈佳，其在運用態度上亦會愈積極。教 師對資源認知上愈瞭解，其實施之考量因素方面，亦會愈重視。若教師運用資源的態 度愈積極正向，亦會愈重視實施上的考量因素。 綜上所述，運用休閒農場豐富多元的資源進行環境教育教學，是政府未來推動環 境教育的發展方向，也是休閒農場經營者努力的方向，雖然休閒農場為民間單位所經 營的戶外教育場所，但台灣休閒農業發展協會（2010）推出「休閒農場服務品質認證 制度」 ，在認證制度中納入「服務管理評選」以及「服務品質診斷」兩部分的審查， 且協會指出通過認證的休閒農場，即肯定其休閒農場具備「在地環境教育資源」 、 「積 極維護產業與人文風貌」 、 「提供專門對口教育人員」等重要元素，是提供國人環境教 育的最佳場所。因此，休閒農場若與學校校外教學進行環境教育做結合，方能提供孩 子一個多元正向的環境教育機會與場所，而教師為教學重要的引導與決策者，由此可 見，瞭解教師運用休閒農場進行環境教育的行為意向是有必要的。. 29.