ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH HOẠT ĐỘNG SINH HOẠT CHUYÊN MÔN THÔNG QUA “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN
Nguyễn Thị Thuý*, Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Thị Cúc Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Hưng Yên
* Tác giả liên hệ: [email protected] Ngày tòa soạn nhận được bài báo: 15/03/2021
Ngày phản biện đánh giá và sửa chữa: 05/05/2021 Ngày bài báo được duyệt đăng: 15/06/2021 Tóm tắt:
Nghiên cứu bài học là một mô hình phát triển giảng viên chuyên nghiệp đã và đang được áp dụng rộng rãi trong giảng dục tiểu học và trung học trên thế giới và ở Việt Nam. Bài viết này đánh giá kết quả việc triển khai áp dụng mô hình nghiên cứu bài học tại 04 khoa của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên: 1) Khoa Khoa học Cơ bản; 2) Khoa Lý luận Chính trị; 3) Khoa Kinh tế; 4) Khoa Công nghệ Hóa học & Môi trường. Tại mỗi khoa, chúng tôi tiến hành thành lập nhóm bao gồm giảng viên chuyên môn và 01 giảng viên từ khoa Sư phạm Kỹ thuật sẽ tiến hành nghiên cứu bài học theo 4 giai đoạn: 1) Tìm hiểu thực tế giảng dạy tại khoa chuyên môn; 2) Tiến hành nghiên cứu bài học; 3) Tiến hành giảng dạy và quan sát; 4) Phản ánh và chia sẻ kết quả. Để đánh giá lợi ích của hoạt động sinh hoạt chuyên môn thông qua mô hình “nghiên cứu bài học”, chúng tôi đã quan sát tất cả các bài học với sự hỗ trợ của camera, sử dụng phiếu tự đánh giá cho giảng viên và sử dụng phiếu phản hồi thu thập đánh giá của sinh viên khi tham gia các bài học được tổ chức sau hoạt động nghiên cứu bài học. Kết quả của nghiên cứu này giúp các tác giả nhận ra rằng việc sử dụng mô hình nghiên cứu bài học là cần thiết để phát triển kỹ năng giảng dạy cho giảng viên tại các trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật. Từ đó, nó thực sự là một mô hình hữu ích cho các giảng viên cộng tác phát triển chuyên môn, tạo ra môi trường văn hóa chia sẻ trong cộng đồng giảng viên với mục tiêu cuối cùng là phục vụ tốt nhất cho người học.
Từ khóa: Nghiên cứu bài học, chuyên môn, kỹ năng giảng dạy.
1. Đặt vấn đề
Thuật ngữ “nghiên cứu bài học” (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research) theo tiếng Nhật (jugyo kenkyu) có nghĩa là nghiên cứu và cải thiện bài học cho đến khi nó hoàn hảo (theo Catherine Lewis, 2006). Thuật ngữ “nghiên cứu bài học (NCBH)” có nguồn gốc trong lịch sử giảng dục Nhật Bản, từ thời Meiji (1868-1912), cho đến nay nghiên cứu bài học được xem như một mô hình, một cách tiếp cận nghề nghiệp của giảng viên và vẫn được sử dụng rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản, hình thức này đã được áp dụng nhiều nước trên thế giới. Nghiên cứu của Catherine Lewis* đã làm rõ bản chất của phát triển kiến thức trong nghiên cứu bài học bao gồm: kiến thức về chủ đề và việc dạy học chủ đề đó; sự phát triển các mối quan hệ cá nhân giữa các giảng viên; phát triển phẩm chất và
khuynh hướng cá nhân của giảng viên [3]. Những nghiên cứu chỉ ra những lợi ích của nghiên cứu bài học như một phương tiện để nâng cao chất lượng cho học sinh và tạo ra sự hợp tác của giảng viên trong chia sẻ học tập nâng cao chất lượng chuyên môn của nhóm tác giả Wasyl Cajkler*, Phil Wood, Julie Norton and David Pedder được tiến hành cho bài học môn Toán ở trường trung học ở Anh [6].
Nghiên cứu của nhóm tác giả Fer Coenders and Nellie Verhoef tiến hành đối với nhóm giảng viên hoá và nhóm giảng viên khoa học tự nhiên đã cho thấy mô hình nghiên cứu bài học phù hợp cho giảng viên phát tiển kiến thức và kỹ năng sư phạm cho các giảng viên mới vào nghề ở trường trung họ [4]. Và đặc biệt bài viết của Wai Ming Cheung and Wing Yee Wong đã hệ thống các nghiên cứu từ 2000 đến 2010 để cho thấy nghiên cứu bài học là công cụ hữu
giúp giảng viên kiểm tra thực tiễn để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập [7]. Như vậy có thể thấy NCBH như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giảng viên cải tiến các họat động dạy học ở từng bài học cụ thể.
Khi tham gia nghiên cứu bài học cần có một nhóm giảng viên có thể khác nhau về trình độ chuyên môn, khác nhau về chuyên ngành giảng dạy hoặc thậm chí có thể là khác trường. Tuy nhiên để thuận lợi cho quá trình thực hiện bài học (BH) thì thông thường các nhóm nghiên cứu BH cùng trường và có cùng chuyên môn. Ngoài ra, có thể có sự tham gia đóng góp chuyên môn từ những học giả quan tâm, họ có thể cùng tham gia quan sát bài học được nghiên cứu và nhận xét góp ý nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
Có nhiều cách để phân chia các bước của chu trình NCBH.
+ Theo Stigler và Hiebert (1999) phân chia chu trình NCBH gồm 7 bước: Lập kế hoạch NCBH;
Dạy học và quan sát bài học nghiên cứu; Đánh giá, nhận xét các bài học đã được dạy; Chỉnh sửa BH dựa trên sự góp ý, bổ sung sau khi tiến hành BHNC lần thứ nhất; Tiến hành dạy các BH đã được chỉnh sửa; Tiếp tục đánh giá nhận xét kết quả lần 2; Đưa vào ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học và lập kế hoạch cho BH mới [5].
+ Phân chia theo Lewis (2002) chu trình NCBH gồm 4 bước: Xác định mục tiêu BH được nghiên cứu; Xây dựng kế hoạch BH; Dạy và thảo luận bài học được nghiên cứu; Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch điều chỉnh tiếp theo [2].
Hình 1. Chu trình NCBH theo Lewis (2002) [2]
Sự khác biệt của NCBH trong sinh hoạt chuyên môn thúc đẩy các giảng viên tham gia [1]:
Thứ nhất NCBH xuất phát từ chính nhu cầu giải quyết những vấn đề trong thực tiễn lớp học mà giảng viên đang phải đối mặt.
Thứ hai, mối quan hệ giữa những người tham gia NCBH là bình đẳng. Trong NCBH, những người tham gia có vai trò như nhau, cùng nhau hợp tác, cùng nghiên cứu, cùng thảo luận hướng tới một mục tiêu chung của sự phát triển. Những người tham gia NCBH đều trên tinh thần tự nguyện và có vai trò như nhau trong việc phát triển bài học đạt được những mục tiêu đề ra.
Thứ ba, trong NCBH giảng viên giữ vai trò chủ động, là một người cải cách, một nhà quan sát, tự đánh giá thực tiễn của mình.
2. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện với 10 giảng viên của 4 khoa trong trường bao gồm: 1) 02 giảng viên Khoa Khoa học Cơ bản; 2) 02 giảng viên Khoa Lý luận Chính trị; 3) 04 giảng viên Khoa Kinh tế; 4) 02 giảng viên Khoa Công nghệ Hóa học & Môi trường có sự hợp tác tham gia của 04 giảng viên khoa Sư phạm Kỹ thuật trong năm học 2019-2020 tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên. Cách thức tiến hành theo 4 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực tế giảng dạy tại 4 khoa chuyên môn.
Tiến hành quay video hoạt động giảng dạy của giảng viên tham gia theo lịch trên thời khoá biểu để đánh giá tình hình học tập thông qua các hoạt động học tập được giảng viên tổ chức, sự phù hợp của nhiệm vụ học tập với mục tiêu bài học, sự hưởng ứng của sinh viên trong giờ học.
Giai đoạn 2: Tiến hành nghiên cứu bài học Khoa Sư phạm Kỹ thuật cùng với giảng viên của từng khoa xem lại video để phân tích các hoạt động học tập người học được tham gia, quan sát hành vi và cảm xúc của người học trên lớp học, phân tích các chiến lược sư phạm mà giảng viên sử dụng để tổ chức lớp học, xem xét kế hoạch được thiết kế trên bản kế hoạch dạy học của giảng viên.
Trên cơ sở tư liệu được cung cấp bởi bản kế hoạch giảng dạy của giảng viên, video bài giảng, ý kiến chia sẻ khó khăn của giảng viên các thành viên tham gia. Giảng viên (GV) đề xuất nhóm chuyên môn sẽ hỗ trợ xây dựng kế hoạch bài học của buổi học
tiếp theo. Trong khi lập kế hoạch nhóm chuyên môn định hướng thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp với mục tiêu bài học, hoạt động học tập hướng đến phát huy những kinh nghiệm, phong cách học tập và các kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm. Sản phẩm của giai đoạn 2 sẽ là kế hoạch dạy học được tư vấn bởi các thành viên tham gia.
Các vấn đề quan tâm trong quá trình nghiên cứu bài học:
Đặt câu hỏi xem đây là loại BH gì?
Mục tiêu BH được xác lập rõ ràng chưa?
Xây dựng tình huống học tập cho bài học như thế nào?
Người học được tham gia những hoạt động gì?
Sản phẩm người học đạt được là gì? Việc sử dụng các phương pháp dạy học và các phương tiện dạy học thế nào cho đạt hiệu quả cao?
Hình thức tổ chức lớp học nào là phù hợp? Cần chú ý những kĩ thuật dạy học nào được vận dụng?
Dự kiến những thuận lợi, khó khăn của sinh viên (SV) khi tham gia các hoạt động học tập? Dự kiến các tình huống xảy ra và cách xử lý nếu có v.v….? Kết thúc BH như thế nào? Đánh giá kết quả học tập của SV qua tiết học bằng cách nào? Các bằng chứng để đánh giá kết quả học tập của SV là gì?
Ngoài ra, GV còn thảo luận về một số vấn đề khác như: làm thế nào để khắc phục được sự chênh lệch về trình độ của các SV trong lớp để đảm bảo tất cả các SV sau mỗi BH đều đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng; làm thế nào để thúc đẩy quá trình hình thành các kỹ năng khác nhau ở SV; làm thế nào để duy trì và nuôi dưỡng các kỹ năng đã có của SV và mối liên hệ của nội dung đó với các nội dung khác của môn học hay với các môn học khác.
Giai đoạn 3: Tiến hành giảng dạy và quan sát.
Giảng viên sẽ giảng dạy kế hoạch bài học đã được thiết kế bởi nhóm chuyên môn và tiến hành quay video bài giảng lần 2; lấy ý kiến phản hồi của sinh viên để phân tích hiệu quả của kế hoạch bài học đã xây dựng.
Giai đoạn 4: Phản ánh và chia sẻ kết quả Mỗi giảng viên của 4 khoa 1) Khoa Khoa học Cơ bản; 2) Khoa Lí luận Chính trị; 3) Khoa Kinh tế;
4) Khoa Công nghệ Hóa học & Môi trường tham gia sinh hoạt chuyên môn theo mô hình nghiên cứu bài học được tiến hành cho một học phần và triển khai
trong 01 kì học để đánh giá hiệu quả của mô hình.
Kết thúc đợt nghiên cứu giảng viên viết báo cáo đánh giá những kĩ năng giảng dạy mình được cải thiện sau khi tham gia hoạt động sinh hoạt chuyên môn bằng mô hình nghiên cứu bài học.
Chúng tôi đã quan sát tất cả các bài học với sự hỗ trợ của camera, sử dụng phiếu tự đánh giá để giảng viên tự đánh giá và sử dụng bảng câu hỏi để thu thập đánh giá của sinh viên về quá trình giảng dạy để đánh giá chất lượng bài học được giảng dạy sau hoạt động NCBH.
Chúng tôi sử dụng phương pháp xử lí số liệu bằng excel để xử lí kết quả thu thập từ phiếu phản hồi.
3. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
3.1. Kết quả đánh giá của sinh viên khi được tham gia bài học sau khi tiến hành nghiên cứu bài học
Để đánh giá lợi ích của hoạt động sinh hoạt chuyên môn thông qua NCBH đối với sinh viên trong quá trình học tập, chúng tôi đã tiến hành gửi phiếu thu thập ý kiến phản hồi của SV và thu thập kết quả như sau:
3.1.1. Đánh giá của sinh viên về mức độ tiếp thu kiến thức thu của bản thân
Có 130 sinh viên trả lời cho câu hỏi và kết quả thu được như sau:
Hình 2. Mức độ đánh giá lĩnh hội kiến thức Qua biểu đồ trên ta thấy: có 63.1 % sinh viên cho rằng các em lĩnh hội được nhiều kiến thức và 13.8 % sinh viên cho rằng các em lĩnh hội được rất nhiều kiến thức sau buổi học. Chỉ có 21.5 % sinh viên đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức sau buổi học ở mức độ trung bình. Như vậy, sinh viên đã đánh giá rất cao lượng kiến thức mà các em lĩnh hội được sau mỗi buổi học giảng viên có sự đổi mới trong dạy học.
3.1.2. Đánh giá các hoạt động học tập SV được tham gia trong lớp học
Qua kết quả thu được Hình 3 về đánh giá các hoạt động trên lớp sinh viên trên ta thấy:
Hình 3. Đánh giá các hoạt động trên lớp Sinh viên Sinh viên đánh giá khá cao các hoạt động bản thân được tham gia trong lớp học, cụ thể:
- Về nội dung thời gian tham gia vào các hoạt động trên lớp: có 71.9 % sinh viên đánh giá ở mức độ nhiều và rất nhiều. Điểm trung bình đạt 3.92 – mức nhiều thời gian.
- Về sự phù hợp của các câu hỏi thảo luận với nội dung bài học: có 71.5% sinh viên đánh giá ở mức độ phù hợp và rất phù hợp. Điểm trung bình đạt 3.96 – mức Phù hợp.
- Về sự hứng thú đối với các câu hỏi thảo luận:
có 69 % sinh viên đánh giá ở mức độ hứng thú và rất hứng thú. Điểm trung bình đạt 3.88 – mức Hứng thú.
- Về hiệu quả của các hoạt động học tập giảng viên tổ chức: có 70 % sinh viên đánh giá ở mức độ hiệu quả và rất hiệu quả. Điểm trung bình đạt 3.93 – mức Hiệu quả.
- Về sự cần thiết của các hoạt động trên lớp học: có 70.9 % sinh viên đánh giá ở mức độ cần thiết và rất cần thiết. Điểm trung bình đạt 4.0 – mức Cần thiết.
Như vậy có thể thấy SV đánh giá rất cao chất lượng các hoạt động học tập do GV tổ chức trên lớp học.
3.1.3. Những kỹ năng SV được rèn luyện
Hình 4. Đánh giá kĩ năng của sinh viên
Qua kết quả thu được Hình 4 về đánh giá kỹ năng của sinh viên ta thấy:
Có rất nhiều kĩ năng SV được rèn luyện thông qua hoạt động học tập do giảng viên tổ chức.
Trong các kĩ năng được rèn luyện thì kĩ năng hợp tác nhóm được sinh viên đánh giá ở mức cao nhất (điểm trung bình 3.86 - Mức cao). Đây là kĩ năng rất quan trọng trong quá trình học tập của SV cũng như trong hoạt động nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp của sinh viên. Tiếp theo là đến các kĩ năng:
Kĩ năng đọc hiều, kĩ năng hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng giải quyết tình huống.... (với điểm đánh giá ở mức độ cao tương ứng 3.8; 3.67; 3.44;...).
3.1.4. Những ý kiến của SV về sự cận thiết, sự đồng thuận và sự ủng hộ với các hoạt động học tập
Từ kết quả thu được Hình 5 về đánh giá hoạt động giảng viên tổ chức có thể thấy rằng:
Hình 5. Đánh giá hoạt động giáng viên tổ chức Sinh viên đánh giá cao về sự cần thiết, sự đồng thuận và ủng hộ các hoạt động học tập mà giảng viên tổ chức, cụ thể:
- Về sự cần thiết của các hoạt động giảng viên tổ chức: có 64.9 % sinh viên đánh giá ở mức độ cần thiết và rất cần thiết. Điểm trung bình đạt 3.87 – mức Cần thiết.
- Về sự đồng thuận với các hoạt động giảng viên tổ chức: có 65.1 % sinh viên đánh giá ở mức độ đồng thuận và rất đồng thuận. Điểm trung bình đạt 3.93 – mức Đồng thuận.
- Về sự ủng hộ với các hoạt động giảng viên tổ chức: có 65.1 % sinh viên đánh giá ở mức độ ủng hộ và rất ủng hộ. Điểm trung bình đạt 3.87 – mức Ủng hộ.
Như vậy, khi giảng viên thực hiện đổi mới hoạt động dạy học trên lớp luôn nhận được sự ủng hộ, sự đồng thuận của sinh viên và chính hoạt động đổi mới này giúp sinh viên được tham gia và tích
cực tham gia các hoạt động học tập nhằm lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho bản thân.
3.2. Kết quả tự đánh giá của giảng viên khi tham gia hoạt động sinh hoạt chuyên môn thông qua nghiên cứu bài học
Để đánh giá lợi ích của giảng viên khi tham gia hoạt động sinh hoạt chuyên môn thông qua “nghiên cứu bài học”. Chúng tôi tiến hành cho GV tự đánh giá kĩ năng dạy học của bản thân sau hoạt động bao gồm: 1) Lập kế hoạch bài giảng; 2) Phản hồi; 3) Kỹ năng quản lý lớp học; 4) Kỹ năng tạo động lực; 5) Sử dụng phương tiện và thu được kết quả như sau:
Qua bảng số liệu Hình 6 về đánh giá kỹ năng lập kế hoạch bài học ta thấy:
Hình 6. Đánh giá kĩ năng lập kế hoạch Khi tham gia hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thì kĩ năng lập kế hoạch bài học của giảng viên đã được cải thiện rõ rệt đặc biệt là ở tiêu chí
“2. Xác định hoạt động học tập của người học”,
“4. Xác định hoạt động dạy của giảng viên” và “5.
Xây dựng điều kiện cho hoạt động học tập: tài liệu, phương tiện kỹ thuật…” (cùng có điểm trung bình (TB) 4.43 - được cải thiện mức độ rất cao). Tiếp đến là “1. Xác lập mục tiêu bài học” và “Hoạch định thời gian cho các nhiệm vụ học tập” (có điểm TB là 4.14 và 3.57 - được cải thiện mức độ cao).
Hình 7. Đánh giá kĩ năng phản hồi
Kĩ năng phản hồi của GV (Hình 7) cũng được cải thiện rõ rệt, đặc biệt là ở các khía cạnh như “2.
Mức độ nhận xét các câu trả lời, báo cáo thảo luận, các kỹ năng người học thực hiện”, “3. Mức độ tổng hợp các kết quả đạt được của sinh viên trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập” (cùng được điểm TB 3.86 - được cải thiện ở mức độ cao) và “1. Sự nhanh nhạy với câu hỏi của SV trong lớp học” điểm TB 3.71 - đánh giá được cải thiện ở mức độ cao.
Hình 8. Đánh giá kĩ năng quản lý lớp học Kĩ năng quản lý lớp học của GV (Hình 8) cũng được cải thiện rõ rệt, đặc biệt là ở các khía cạnh như
“3. Điều khiển người học thực hiện các nhiệm vụ học tập”, “4. Đánh giá chất lượng hoạt động học tập của SV” (được đánh giá TB 3.86 và 4.0 - ở mức độ cao). Tuy nhiên, tiêu chí “1. Xây dựng nguyên tắc, kỷ luật trong lớp học”, “2. Kiểm soát thời gian theo kế hoạch” thì còn có 1 giảng viên (tương ứng 14.3%) tự đánh giá ít được cải thiện.
Hình 9. Đánh giá kĩ năng tạo động lực học tập cho sinh viên
Kĩ năng tạo động lực học tập cho sinh viên của GV (Hình 9) cũng được cải thiện rõ rệt, đặc biệt là ở các khía cạnh như “5. Sự chủ động của người
học trong học tập” có điểm TB 4.29 - sự chủ động rất cao, “1. Mức độ hoàn thành nhiệm vụ của người học”, “4. Sự tương tác của người học và giảng viên”, (cùng được điểm TB 4.0 -ở mức cao).
Kĩ năng Sử dụng phương tiện truyền thông trong dạy học của GV (Hình 10) cũng được cải thiện rõ rệt, đặc biệt “1. Thiết kế bài giảng trên ppt”
được đánh giá điểm TB 4.43 – mức rất cao. Tiếp đến là “3. sử dụng thiết bị kỹ thuật hỗ trợ hoạt động tổ chức dạy học trực tiếp như: máy chiếu, thu thập kết quả học tập, báo cáo kết quả của người học…”
đạt điểm TB 3.71 – mức cao. Tuy nhiên, tiêu chí
“sử dụng thiết bị kỹ thuật hỗ trợ hoạt động thiết kế phương tiện dạy học trước buổi học như: sử dụng phần mềm trong xây dựng bài giảng hỗ trợ người học tự học” thì còn có 1 giảng viên (tương ứng 14.3%) tự đánh giá ít được cải thiện.
Hình 10. Đánh giá kĩ năng sử dụng phương tiện truyền thông trong dạy học
Như vậy, khi tham gia hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thì các kĩ năng của giảng viên đã được cải thiện rõ rệt. Điều này được thể hiện rõ trong những số liệu đã phân tích ở trên. Và việc cải thiện các kĩ năng giúp nâng cao hiệu quả việc tổ chức các hoạt động học tập trên lớp nói riêng chất lượng dạy học nói chung.
Trình bày các kết quả thu được từ nghiên cứu. Có thể sử dụng hình ảnh, bảng biểu minh họa kết quả, hỗ trợ cho phần bàn luận. Nhấn mạnh các đóng góp mới của nghiên cứu so với các nghiên cứu tương tự đã công bố.
4. Kết luận
Nghiên cứu bài học là một mô hình sinh hoạt chuyên môn phù hợp trong việc nâng cao kỹ năng nghề nghiệp cho giảng viên và nâng cao chất lượng học tập cho sinh viên. Trong nghiên cứu này chúng tôi hướng đến sử dụng mô hình nghiên cứu bài học để phát triển 5 kĩ năng giảng dạy của giảng viên:
1) Kĩ năng Lập kế hoạch bài học; 2) Kĩ năng phản hồi SV, 3) Kĩ năng quản lý lớp học, 4) Kĩ năng tạo động lực học tập cho sinh viên, 5) Kĩ năng Sử dụng phương tiện truyền thông trong dạy học. Chúng tôi đã tiến hành trên 4 khoa chuyên môn và đánh giá những lợi ích mà sinh viên đạt được sau bài học được thiết kế của nhóm chuyên môn trên cơ sở tỉ lệ kiến thức tiếp thu được của bài học, những kỹ năng được phát triển trong giờ học, sự hứng thú với các hoạt động học tập được thiết kế và sự đồng thuận của sinh viên với các nhiệm vụ học tập. Và một lần nữa khẳng định lợi ích của mô hình này trong hoạt động sinh hoạt chuyên môn ở trường đại học.
Điều đáng xem xét và mở rộng trong nghiên cứu này chính là sự hợp tác trong nhóm chuyên môn khác nhau là cơ sở áp dụng mô hình học tập dự án, học tập theo đội và học tập phục vụ cộng đồng trên nền tảng dạy học tích hợp trong giảng dục đại học.
Điều này cần rất nhiều sự thay đổi trong chính sách quản lý của Nhà trường, và sự hợp tác của các khoa chuyên môn để xây dựng những dự án liên ngành gắn liền thực tế để từ đó sinh viên nâng cao năng lực thực tiễn, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo.
Lời cảm ơn
Nhóm tác giả xin chân thành cảm ơn Công đoàn trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Hưng Yên đã xây dựng kế hoạch hoạt động chuyên môn để khoa Sư phạm triển khai thực tiễn.
Tài liệu tham khảo
[1]. Hồ Thị Loan, Lê Thị Cẩm Mỹ, “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học – một giải pháp nâng cao chất lượng dạy học theo chương trình giảng dục phổ thông mới ở trường trung học cơ
sở”. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr. 283-286, 2019.
[2]. Catherine Lewis, Does Lesson Study Have a Future in the United States? Nagoya Journalof Education and Human Development, No. 1, 2002.
[3]. Catherine Lewis*, What is the nature of knowledge development in lesson study?1, Educational Action Research, Vol. 17, No. 1, pp. 95–110, 2009, http://dx.doi.org/10.1080/09650790802667477.
4. Fer Coenders and Nellie Verhoef, “Lesson Study: professional development (PD) for beginning and experienced teachers”. Professional DeveloPment in eDucation, Vol. 45, no. 2, pp. 217 – 230, 2019.
5. Stigler, J. W., & Hiebert, J., Teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving Education in the classroom. New York: Free Press, 1999.
6. Wasyl Cajkler*, Phil Wood, Julie Norton and David Pedder, “Lesson study as a vehicle for collaborative teacher learning in a secondary school”. Professional Development in Education, Vol.
40, No. 4, pp. 511–529, 2014.
7. Wai Ming Cheung and Wing Yee Wong, “Does Lesson Study work? A systematic review on the ef- fects of Lesson Study and Learning Study on teachers and students”. International Journal for Lesson and Learning Studies, Vol. 3, Iss 2, pp. 137 – 149, 2014.
EVALUATION OF THE PERFORMANCE OF PROFESSIONAL ACTIVITIES THROUGH “STUDY OF LESSONS”
AT HUNG YEN UNIVERSITY OF TECHNOLOGY AND EDUCATION Abstract:
Studying the lesson is a professional development model that has been widely applied in primary education and high school in the world and in vietnam. This article reviews the results of the implementation of the study model in the 4 faculties of Hung Yen University of Technology and Education: 1) Faculty of Basic Science; 2) Faculty of Political Theory; 3) Faculty of Economics; 4) Faculty of Chemical and Environmental Technology. In each department, we set up a group including professional lecturers and a lecturer from technical pedagogy will study the lesson in 4 stages: 1) explores the reality of teaching at the specialized faculty; 3) conducts the study and sharing the results of the study; 3) conducts teaching and sharing. To assess the benefits of professional activity through the model “study of article học”, we have observed all lessons with camera support, using self - assessment cards for lecturers and using feedback cards for students when participating in lessons held after study. The results of this study help authors realize that the use of research models is necessary to develop teaching skills for lecturers at technical universities. Since then, it is actually a useful model for professional development lecturers, creating cultural environments that share in the faculty of the faculty with the ultimate goal of serving the best.
Keywords: Lesson study, professional, teaching skil.
