235 Educational Sciences 2021, Volume 66, Issue 4E, pp. 235-247
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƢỚNG NGHIỆP CHỦ ĐỀ “TRỒNG CÂY BẰNG DUNG DỊCH THỦY CANH” - HÓA HỌC LỚP 11 (CHƢƠNG TRÌNH 2018)
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
Nguyễn Mậu Đức1 và Phạm Thị Hạnh2
1Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2Trường Trung học phổ thông Bình Giang, Hải Dương
Tóm tắt. Quan điểm về đổi mới giáo dục hiện nay nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học để phát triển năng lực cho học sinh. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi nghiên cứu cơ sở lí thuyết của hoạt động trải nghiệm. Từ đó, xây dựng chủ đề hoạt động trải nghiệm “Trồng cây bằng dung dịch thủy canh” trong chương trình Hóa học lớp 11 (Chương trình 2018) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Từ những kết quả thực nghiệm cho thấy hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh phát triển được năng lực giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, phù hợp trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.
Từ khóa: hoạt động trải nghiệm, Hóa học lớp 11, năng lực giải quyết vấn đề, thủy canh, hướng nghiệp.
1. Mở đầu
Trên thế giới, hoạt động trải nghiệm được nghiên cứu bởi nhiều nhà khoa học như John Dewey (1859 - 1952), Kurt Lewin (1890 - 1947), nhà Tâm lí học Lev Vygotsky (1896-1934) hay nhà tâm lí học và triết học Jean Piaget (1896 - 1980). Trên cơ sở kế thừa và phát triển lí thuyết học tập của các nhà tâm lí học, giáo dục học trên và nhiều nhà nghiên cứu khoa học khác, năm 1971, lí thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tư cách là lí thuyết tương đối toàn diện về một phương thức hoạt động tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm, D. Kolb nhấn mạnh đến vai trò của kinh nghiệm trong quá trình học tập: “học tập chính là quá trình kiến tạo tri thức thông qua quá trình chuyển đổi kinh nghiệm” [1, 2].
Đối với các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình phổ thông theo hướng phát triển năng lực như Hồng Kông, Singapo, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc... thì hoạt động trải nghiệm được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc độ từ rất sớm [3].
Ngày nay, học tập trải nghiệm được ứng dụng rộng rãi trên các lĩnh vực ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đồng thời được coi như triết lí giáo dục của nhiều nước và đang tiếp tục được phát triển.
Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục, chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Sau này cũng có nhiều nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm của các tác giả: Nguyễn Mậu Đức (2020) [4], Nguyễn Mậu Đức và Nguyễn Thị Nguyệt (2017) [5], Nguyễn Mậu Đức và Trần Trung Ninh (2017) [6],
Ngày nhận bài: 6/9/2021. Ngày sửa bài: 18/10/2021. Ngày nhận đăng: 25/10/2021.
Tác giả liên hệ: Nguyễn Mậu Đức. Địa chỉ e-mail: [email protected]
236
Nguyễn Mậu Đức và cộng sự (2019) [7], Nguyễn Thị Chi (2014) [8], Dương Giáng Thiên Hương (2017) [3], Đặng Thị Thanh Mai và Nguyễn Văn Thanh (2017) [9], Tưởng Duy Hải (2016) [10],... Các nghiên cứu này đều giới thiệu nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, áp dụng ở tiểu học và trong một số các bộ môn như Sinh học, Vật lí, Hóa học.
Trong Chuyên đề “Phân bón” - Hóa học 11 - Chương trình 2018 có giới thiệu: các loại phân bón vô cơ: Phân bón đơn, đa lượng hay còn gọi là phân khoáng đơn (đạm, lân, kali), phân bón trung lượng, phân bón vi lượng, phân bón phức hợp, phân bón hỗn hợp; các loại phân bón hữu cơ: phân hữu cơ truyền thống; phân hữu cơ sinh học; phân hữu cơ khoáng. Trong bài báo này, chúng tôi đề xuất thiết kế và tổ chức chủ đề hoạt động trải nghiệm “Trồng cây bằng dung dịch thủy canh” trong chuyên đề “Phân bón” - Hóa học 11 - Chương trình 2018 nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh. Đồng thời dựa vào cấu trúc của NLGQVĐ để xây dựng công cụ đánh giá phù hợp và tiến hành thực nghiệm với học sinh lớp 11 để thấy được vai trò của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển NLGQVĐ của học sinh.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Đối tƣợng và phƣơng pháp nghiên cứu
Trong bài báo này chúng tôi đã sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp để phân tích cơ sở lí luận về việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm, đề xuất kế hoạch bài học hoạt động trải nghiệm; Phương pháp thực nghiệm sư phạm, toán học thống kê, điều tra, phỏng vấn để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của hoạt động trải nghiệm đã đề xuất.
Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy hóa học ở trường Trung học phổ thông.
2.2. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông
* Khái niệm về hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới, góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai [1]. Trong Chương trình Giáo dục phổ thông mới quy định hoạt động trải nghiệm là bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12 được thực hiện theo chương trình, yêu cầu cần đạt do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Tuy nhiên giáo viên có thể thực hiện các hoạt động trải nghiệm trong các môn học, theo chương trình môn học cụ thể, phù hợp với yêu cầu cần đạt của bộ môn.
* Một số phương thức tổ chức và loại hình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hóa học
- Một số phương thức tổ chức chủ yếu:
Qua khảo sát thực tế việc tổ chức hoạt động ở các nhà trường của Việt Nam và trên thế giới cho thấy có một số phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hóa học như sau [1]:
- Phương thức thể nghiệm tương tác là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh giao lưu, tác nghiệp và thể nghiệm ý tưởng như: diễn đàn, đóng kịch, tổ chức câu lạc bộ hóa học, hội thi, trò chơi, hội thảo...
- Phương thức khám phá là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm thế giới tự nhiên, thực tế cuộc sống và công việc bao gồm: tham quan dã ngoại, cắm trại, thực địa cơ sở sản xuất, trang trại...
237 - Phương thức nghiên cứu: Nhóm phương thức này bao gồm khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, thí nghiệm hóa học, xây dựng mô hình...
- Loại hình hoạt động:
Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được tổ chức trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường. Trong môn Hóa học thì loại hình hoạt động chủ yếu là hoạt động giáo dục theo chủ đề và hoạt động câu lạc bộ [1]. Bài viết đề cập đến hoạt động giáo dục theo chủ đề với phương thức nghiên cứu.
* Quy trình xây dựng kế hoạch giáo dục chủ đề hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp Việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phải đảm bảo phát triển được phẩm chất và năng lực của học sinh nên khi xây dựng kế hoạch giáo dục chủ đề hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, giáo viên cần thực hiện theo quy trình sau [11]:
Hình 1. Quy trình xây dựng kế hoạch giáo dục chủ đề hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 2.3. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
* Khái niệm của năng lực giải quyết vấn đề
Có nhiều khái niệm về NLGQVĐ được đề xuất bởi các tác giả, có thể kể đến:
- Theo tác giả Phan Khắc Nghệ [12]: “NLGQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và xúc cảm để phát hiện vấn đề và tìm ra giải pháp, tiến hành giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, tự đánh giá và điều chỉnh quá trình giải quyết vấn đề”. Theo đó, điểm quan trọng NLGQVĐ là khả năng cá nhân giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, tự đánh giá và điều chỉnh.
- Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [13]: "NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”. Như vậy, tác giả nhấn mạnh NLGQVĐ là khả năng giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường
Theo tác giả Phạm Văn Thuận [14]: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân huy động, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”. Như vậy, tác giả cho rằng NLGQVĐ là khả năng cá nhân giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực
- Dựa trên những định nghĩa các khái niệm NLGQVĐ ở trên và Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể [15] chúng tôi thống nhất đưa ra khái niệm NLGQVĐ như sau: “ Năng lực GQVĐ là khả năng nhận ra ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phát
238
hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; có khả năng thiết kế và tổ chức hoạt động cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;
sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề”. Trong nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng khái niệm NL GQVĐ này cho các nghiên cứu của bài báo.
* Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Trên cơ sở nghiên cứu Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể [15] và các khái niệm về NL và NLGQVĐ dưới góc độ hoá học, chúng tôi xác định cấu trúc của NLGQVĐ như sau:
Hình 2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
* Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Dựa trên thành phần và cấu trúc của NL GQVĐ được nghiên cứu ở trên, chúng tôi đã xây dựng bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS gồm 4 NL thành phần và 8 tiêu chí đánh giá như sau:
Bảng 1. Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề NL
thành
phần Tiêu chí
Mức độ biểu hiện
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
Phát hiện và làm rõ vấn đề
1. Phân tích các tình huống, phát hiện và nêu các tình huống có vấn đề trong chủ đề HĐTN.
Chưa phân tích được các tình huống, chưa phát hiện được các tình huống có vấn đề trong chủ đề HĐTN.
Phân tích được các tình huống trong chủ đề HĐTN, phát hiện và nêu được các tình huống có vấn đề trong chủ đề HĐTN nhưng chưa đầy đủ.
Phân tích được các tình huống trong chủ đề HĐTN, phát hiện và nêu được tương đối đầy đủ các tình huống có vấn đề trong chủ đề HĐTN.
Phân tích được các tình huống trong chủ đề HĐTN, phát hiện và nêu được đầy đủ các tình huống có vấn đề trong chủ đề HĐTN.
Đề xuất, lựa chọn giải pháp
2. Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến chủ đề HĐTN.
Chưa biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến
chủ đề
HĐTN.
Thu thập và làm rõ được các thông tin có liên quan đến chủ đề HĐTN nhưng chưa đầy đủ.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến chủ đề HĐTN tương đối đầy đủ.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến chủ đề HĐTN rất đầy đủ.
239 3. Đề xuất,
phân tích và lựa chọn giải pháp GQVĐ trong chủ đề HĐTN.
Chưa đề xuất và phân tích được các giải pháp GQVĐ trong chủ đề HĐTN.
Đề xuất và phân tích được các giải pháp GQVĐ trong chủ đề HĐTN nhưng chưa đầy đủ.
Đề xuất và phân tích được đầy đủ các giải pháp GQVĐ trong chủ đề HĐTN nhưng chưa lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Đề xuất và phân tích được đầy đủ các giải pháp GQVĐ trong chủ đề HĐTN, lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thiết kế và tổ chức hoạt động
4. Lập kế hoạch hoạt động cho giải pháp đã lựa chọn để GQVĐ trong chủ đề HĐTN.
Chưa lập được kế hoạch hoạt động cho giải pháp đã lựa chọn để GQVĐ trong
chủ đề
HĐTN.
Lập được kế hoạch hoạt động cho giải pháp đã lựa chọn để GQVĐ trong chủ đề HĐTN có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động nhưng chưa phù hợp.
Lập được kế hoạch hoạt động cho giải pháp đã lựa chọn để GQVĐ trong chủ đề HĐTN có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động tương đối phù hợp.
Lập được kế hoạch hoạt động cho giải pháp đã lựa
chọn để
GQVĐ trong chủ đề HĐTN có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp.
5. Tập hợp và điều phối nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động trong chủ đề HĐTN.
Chưa tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động trong chủ đề HĐTN.
Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động trong chủ
đề HĐTN.
nhưng chưa đầy đủ.
Tập hợp và điều phối được tương đối đầy đủ các nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động trong chủ đề HĐTN.
Tập hợp và điều phối được đầy đủ các nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động trong chủ đề HĐTN.
6. Điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình GQVĐ trong chủ đề HĐTN khi cần.
Chưa điều chỉnh được kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình GQVĐ trong chủ đề HĐTN khi cần.
Điều chỉnh được kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình GQVĐ trong chủ đề HĐTN khi cần nhưng chưa phù hợp với hoàn cảnh, hiệu quả chưa cao.
Điều chỉnh được kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình GQVĐ trong chủ đề HĐTN khi cần tương đối phù hợp với hoàn cảnh, đạt hiệu quả tương đối cao.
Điều chỉnh được kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình GQVĐ trong chủ đề HĐTN khi cần rất phù hợp với hoàn cảnh, đạt hiệu quả cao.
Tư duy độc lập
7. Đặt câu hỏi có liên quan đến vấn đề cần giải quyết
Dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều mà người khác
Tương đối dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều mà người khác đưa ra, biết
Không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều mà người khác đưa ra, biết đặt các
Không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều mà
240
trong chủ đề HĐTN.
đưa ra, không biết đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong chủ đề HĐTN.
đặt các câu hỏi trong phạm vi kiến thức đã học có liên quan đến đến vấn đề cần giải quyết trong chủ đề HĐTN.
câu hỏi lí thuyết mang tính chất tổng hợp, so sánh nhằm rút ra kiến thức mới liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong chủ đề HĐTN.
người khác đưa ra, biết đặt các câu hỏi có giá trị thực tế, liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong chủ đề HĐTN.
8. Đánh giá hiệu quả của giải pháp và hoạt động trong chủ đề HĐTN.
Chưa đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động trong chủ đề HĐTN.
Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động trong chủ đề HĐTN nhưng còn mang tính chất chủ quan, chưa quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục.
Đánh giá được tương đối khách quan hiệu quả của giải pháp và hoạt động trong chủ đề HĐTN, biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục nhưng chưa đề xuất được phương án cải tiến.
Đánh giá được khách quan hiệu quả của giải pháp và hoạt động trong chủ đề HĐTN, đề xuất được phương án cải tiến, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
2.4. Tổ chức thực hiện chủ đề hoạt động trải nghiệm
Chủ đề: “Trồng cây bằng dung dịch thủy canh” trong chuyên đề “Phân bón”, Hóa học lớp 11 - Chương trình 2018. Chúng tôi lựa chọn một số nội dung kiến thức về chế tạo phân bón hữu cơ trong chương trình 2018 kết hợp với nội dung bài học phân bón hóa học chương trình lớp 11 (sau khi HS học xong bài học Phân bón hóa học SGK hiện hành) để tổ chức thiết kế HĐTN cho HS.
Thời lượng thực hiện: Trên lớp 2 tiết, ở nhà 3 tuần.
2.4.1. Mục tiêu của chủ đề
* Năng lực
Thông qua chủ đề giúp hình thành và phát triển năng lực chung và năng lực hóa học:
Năng lực chung:
- Năng lực giải quyết vấn đề:
+ Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến trồng cây thủy canh; biết đề xuất và phân tích được một số mô hình trồng cây thủy canh; lựa chọn được mô hình phù hợp nhất.
+ Lập được kế hoạch thực hiện chủ đề HĐTN: Dự kiến được nguyên liệu, số lượng, kích thước của từng loại mô hình thủy canh.
+ Chế tạo được các mô hình thủy canh và nghiên cứu ảnh hưởng của phân bón hóa học tới sự phát triển của cây trồng.
- Năng lực tự chủ và tự học: Định hướng nghề nghiệp: Hiểu biết về nghề nông nghiệp, từ đó xác định được hướng phát triển phù hợp sau Trung học phổ thông.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua hoạt động hợp tác nhóm nhỏ:
+ Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về tác dụng của các mô hình trồng cây
241 thủy canh, các nguyên tố dinh dưỡng đến sự phát triển của cây trồng.
+ Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi báo cáo sản phẩm trước lớp.
Năng lực Hóa học
- Năng lực nhận thức hóa học: Mô tả được vai trò của một số chất dinh dưỡng trong phân bón vô cơ cần thiết cho cây trồng.
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học:
+ Lập kế hoạch thực hiện chủ đề HĐTN.
+ Thực hiện kế hoạch đã xây dựng đối với chủ đề HĐTN; rút ra được kết luận và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết.
+ Viết, trình bày báo cáo và thảo luận.
- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học:
+ Vận dụng được kiến thức hoá học để đánh giá ảnh hưởng của các loại phân bón đến sự phát triển của cây trồng thủy canh...
+ Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp Trung học phổ thông: có thể là nghề nông nghiệp.
* Phẩm chất
Thông qua chủ đề giúp hình thành và phát triển các phẩm chất:
- Nhân ái: Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người về lựa chọn nghề nghiệp, hoàn cảnh sống, yêu quý, trân trọng những người nông dân hàng ngày lao động vất vả.
- Trung thực: Thực hiện đúng nhiệm vụ được giao, trung thực trong việc báo cáo kết quả thực nghiệm.
- Chăm chỉ: Chăm làm thực hiện thực nghiệm.
- Trách nhiệm: Có trách nhiệm trong công việc được giao.
2.4.2. Tổ chức thực hiện chủ đề
* Hình thức và phương pháp tổ chức
- Loại hình hoạt động: Hoạt động giáo dục theo chủ đề.
- Phương thức tổ chức: Phương thức nghiên cứu.
* Chuẩn bị
- Chuẩn bị của học sinh: Sách giáo khoa Hóa học 11, các tài liệu tìm hiểu được, máy ảnh, máy quay, các nguyên liệu, dụng cụ để thiết kế mô hình và trồng cây thủy canh (các loại phân bón, bút đo độ ppm, hạt giống, cây non, ống PVC, giá thể...).
- Chuẩn bị của giáo viên: Sách giáo khoa Hóa học 11, các tài liệu tham khảo liên quan đến hoạt động trải nghiệm, phiếu học tập.
* Các nội dung chính
- Hoạt động chuẩn bị: Học sinh chuẩn bị kiến thức khoa học và thông tin về trồng cây thủy canh: Khái niệm, các phương pháp trồng cây thủy canh, dự kiến nguyên liệu và thiết kế mô hình trồng cây thủy canh trên giấy.
- Hoạt động chế tạo sản phẩm: Các nhóm học sinh tiến hành chế tạo các mô hình trồng cây thủy canh, thực hiện các thí nghiệm nghiên cứu sự ảnh hưởng của các nguyên tố dinh dưỡng đến sự phát triển của cây trồng.
- Hoạt động đánh giá: Thực hiện đánh giá đồng đẳng về NLGQVĐ thông qua sản phẩm và báo cáo sản phẩm sau HĐTN.
242
* Tổ chức hoạt động
- Hoạt động chuẩn bị: Học sinh chuẩn bị kiến thức khoa học và thông tin về trồng cây thủy canh: Khái niệm, các phương pháp trồng cây thủy canh, dự kiến nguyên liệu và thiết kế mô hình trồng cây thủy canh trên giấy.
+ Địa điểm: Tại lớp học.
+ Thời gian: 1 tiết học.
+ Hình thức: Dạy học dự án.
+ Các nhiệm vụ học sinh cần thực hiện:
Học sinh của lớp chia thành 6 nhóm (7 - 8 học sinh), chia thành 3 cặp nhóm chuẩn bị 3 vấn đề được giáo viên giao trước đó 1 tuần về kiến thức liên quan đến trồng cây bằng dung dịch thủy canh và vai trò của các loại phân bón vô cơ tới sự phát triển của cây trồng. Từng nhóm học sinh (3/6 nhóm) triển lãm tranh, báo cáo các vấn đề đã chuẩn bị. Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét theo kĩ thuật 321.
Các nhóm thực hiện thiết kế các mô hình trồng cây bằng dung dịch thủy canh trên giấy và dự kiến các nguyên liệu cần có để thực hiện các thiết kế trên.
Các nhóm lập kế hoạch chi tiết về việc chế tạo các mô hình trồng cây bằng dung dịch thủy canh, phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm (nộp lại cho giáo viên vào tiết sau)
- Hoạt động chế tạo sản phẩm: Các nhóm học sinh tiến hành chế tạo các mô hình trồng cây thủy canh, thực hiện các thí nghiệm nghiên cứu sự ảnh hưởng của các nguyên tố dinh dưỡng đến sự phát triển của cây trồng.
- Địa điểm: Tại nhà của học sinh.
- Các nhóm học sinh (3 cặp nhóm) tiến hành chế tạo các mô hình trồng cây thủy canh theo bản kế hoạch đã hoàn thành, được giáo viên góp ý và chỉnh sửa trước đó, có thể linh hoạt điều chỉnh hoạt động khi cần.
Hình 3. Một số nguyên liệu cần chuẩn bị
Hình 4. Chế tạo khung giàn thủy canh Hình 5. Pha chế dung dịch thủy canh
243 Hình 6. Quá trình ủ hạt nảy mầm Hình 7. Mô hình thủy canh hồi lưu hoàn chỉnh
Hình 8. Mô hình thủy canh tĩnh Hình 9. Thành quả của một nhóm học sinh - Hoạt động đánh giá: Thực hiện đánh giá đồng đẳng về NLGQVĐ thông qua sản phẩm và báo cáo sản phẩm sau HĐTN.
Bước 1: Sau 10 ngày giáo viên yêu cầu học sinh ra quan sát các cây trồng trong các dung dịch thủy canh khác nhau (tính từ lúc cây non được đưa lên giàn thủy canh). Chỉ ra sự khác nhau trong sự phát triển của cây trồng, giải thích, từ đó rút ra kết luận về vai trò của các nguyên tố khoáng, các phương pháp thủy canh đến sự phát triển của cây trồng.
Bước 2: Giáo viên hướng dẫn về hình thức báo cáo.
Bước 3: Nhóm trưởng nộp bài trình chiếu trên PowerPoint cho giáo viên trước ngày báo cáo sản phẩm ít nhất 2 ngày; nộp các phiếu đánh giá cá nhân và nhóm.
Bước 4: Các nhóm lần lượt lên báo cáo sản phẩm (mỗi nhóm cử 1 người lên báo cáo) với thời gian tối đa cho mỗi nhóm là 5 phút.
Bước 5: Các nhóm khác lắng nghe và góp ý theo các tiêu chí mà giáo viên đã công bố trước đó.
Bước 6: Giáo viên đưa ra góp ý, chỉnh sửa và tổng kết lại toàn bộ nội dung kiến thức học sinh cần ghi nhớ. Học sinh lắng nghe, ghi chép để hoàn thiện kiến thức.
Bước 7: Giáo viên kết hợp các phiếu tính điểm công bố điểm cho từng nhóm (khen thưởng, động viên...)
Bước 8: Giáo viên yêu cầu các nhóm hoàn chỉnh lại sản phẩm trên (nếu có sai sót) và nộp lại cho giáo viên để làm tài liệu tham khảo cho các lớp khác và các khóa học tiếp theo.
Hình 10. Các nhóm báo cáo sản phẩm
244
Hình 11. Cây thiếu N sinh trưởng kém, diệp lục không hình thành,
lá chuyển vàng
Hình 12: Cây thiếu P sinh trưởng kém, thiếu
sức sống
Hình 13. Cây thiếu K lá hẹp ngắn, xuất hiện các chấm trên lá
Hình 14. Cây trồng trong dung dịch thủy canh hồi lưu đủ chất dinh dưỡng
phát triển tốt
2.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm với chủ đề: “Trồng cây bằng dung dịch thủy canh”, Hóa học 11 với 87 học sinh lớp thực nghiệm của trường Trung học phổ thông Bình Giang (với hai lớp:11A, 11B), tỉnh Hải Dương, năm học 2020 - 2021 thông qua tổ chức HĐTN sau khi học xong bài “Phân bón hóa học” lớp 11, với thời lượng HĐTN dành cho HS trong năm học chúng tôi đã thiết kế HDDTN cho HS dựa trên kiến thức bài học phân bón có kết hợp nội dung kiến thức SGK hiện hành và nội dung kiến thức chuyên đề phân bón chương trình 2018.
Chúng tôi đã thiết kế giáo án, lên kế hoạch bài dạy và tiến hành triển khai hoạt động, đánh giá sản phẩm của các nhóm học sinh. Các nhóm đều có sản phẩm, chất lượng tốt.
Chúng tôi cho cả nhóm đánh giá từng thành viên, nhóm trưởng đại diện ghi nhận bằng phiếu đánh giá của học sinh về NLGQVĐ gồm 8 tiêu chí đã nêu ở trên. Thống kê kết quả của các lớp thực nghiệm thông qua kết quả được tính bằng trung bình cộng điểm do HS tự đánh giá và GV đánh giá như sau:
Bảng 2. Bảng đánh giá sự tiến bộ năng lực giải quyết vấn đề của lớp thực nghiệm trước tác động và sau tác động
Các tiêu chí số
Trƣớc tác động (TĐ) Sau tác động
Số học sinh đạt điểm Điểm TB tiêu chí
Số học sinh đạt điểm Điểm TB tiêu chí
1 2 3 4 1 2 3 4
1 12 20 36 19 2,71 1 3 40 43 3,44
2 10 19 37 21 2,79 1 2 40 44 3,46
3 14 22 35 16 2,61 2 3 47 35 3,32
4 13 23 32 19 2,66 1 3 42 41 3,41
5 13 20 39 15 2,64 1 4 41 41 3,40
6 15 23 38 11 2,52 2 4 49 32 3,28
7 15 19 34 19 2,66 2 4 41 40 3,37
8 15 23 31 18 2,60 4 3 43 37 3,30
Điểm TB NLGQVĐ trước TĐ 2,65 Điểm TB NLGQVĐ sau TĐ 3,37 Chênh lệch điểm trung bình = 0,72
Độ lệch chuẩn trước TĐ = 0,97 Độ lệch chuẩn sau TĐ = 0,42 Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc p = 2,24.10-11
Mức độ ảnh hưởng ES = 0,75
245 Hình 15. Biểu đồ sự tiến bộ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp thực nghiệm
trước tác động và sau tác động Phân tích Bảng 2 rút ra được các kết luận sau:
- Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ ở lớp thực nghiệm sau tác động đều cao hơn lớp thực nghiệm trước tác động. Sự chênh lệch về giá trị trung bình đó cho thấy rằng dạy học trải nghiệm đã tác động tích cực vào việc phát triển NLGQVĐ cho học sinh.
- Theo hình 15, NLGQVĐ của lớp thực nghiệm đều tăng dần trong quá trình rèn luyện, các cột biểu diễn điểm trung bình các tiêu chí của lớp thực nghiệm sau tác động đều cao hơn so với lớp thực nghiệm trước tác động.
- Mức độ ảnh hưởng (ES) = 0,75 cho thấy việc tổ chức hoạt động trải nghiệm có ảnh hưởng khá lớn đến việc phát triển NLGQVĐ cho học sinh. Giá trị p nhỏ hơn 0,05 cho thấy sự chênh lệch điểm trung bình các tiêu chí của NLGQVĐ của học sinh lớp thực nghiệm sau khi tham gia hoạt động trải nghiệm chủ đề “Trồng cây bằng dung dịch thủy canh”, Hóa học 11, chương trình 2018 không xảy ra ngẫu nhiên, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh có hiệu quả tích cực đến sự phát triển của NLGQVĐ. Trong quá trình giảng dạy nếu học sinh thường xuyên được tham gia các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp thì NLGQVĐ của học sinh sẽ phát triển tốt và bền vững hơn.
3. Kết luận
Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong dạy học chủ đề “Trồng cây bằng dung dịch thủy canh” thuộc chuyên đề “Phân bón”, Hóa học lớp 11 (chương trình 2018) được thiết kế bám sát các yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Hóa học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Qua đánh giá kết quả thực nghiệm, nghiên cứu cho thấy việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp đã phát triển NLGQVĐ cho học sinh. Kết hợp việc “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” đã giúp học sinh phát triển tốt năng lực của mình, là tiền đề góp phần hướng tới hình thành và phát triển những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt cho học sinh Trung học phổ thông tiếp cận theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới. Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, có nhiều nội dung kiến thức có thể triển khai thông qua chủ đề hoạt động trải nghiệm. Các nhà trường phổ thông nên khuyến khích các giáo viên tích cực áp dụng hoạt động này nhằm nâng cao chất lượng môn học và đáp ứng được xu thế của đổi mới giáo dục hiện nay.
Lời cảm ơn. Nghiên cứu này được tài trợ bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo thông qua đề tài B2020- TNA-07 và Luận văn Thạc sĩ K23 (HV: Phạm Thị Hạnh), LL&PPDH bộ môn Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
246
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình Giáo dục phổ thông - Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
[2] D. A. Kolb, 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and delelopment. Address: Englewood cliffs, New jersey; Publisher: Prentice - Hall.
[3] Dương Giáng Thiên Hương, 2017. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Lí thuyết và vận dụng trong dạy học tiểu học. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 62, No. 1A, tr. 98-108.
[4] Nguyễn Mậu Đức, 2020. Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án kết hợp với hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề tích hợp “Phân bón hóa học - Bạn của nhà nông. Tạp chí Giáo dục, số 473 (kì 1 - 3/2020), tr. 28-35.
[5] Nguyễn Mậu Đức - Nguyễn Thị Nguyệt, 2017. Xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong Chương trình Giáo dục phổ thông mới. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 146, tr. 63-67.
[6] Nguyễn Mậu Đức - Trần Trung Ninh, 2017. Dạy học chủ đề tích hợp kết hợp thiết kế hoạt động trải nghiệm bằng hình thức “trò chơi”. Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc tế “Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên Khoa học Tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, Bộ giáo dục và Đào Tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. NXB Khoa học Tự nhiên và Công nghệ, tr. 240-250.
[7] Nguyen Mau Duc, Tran Trung Ninh, Ngo Thi Toan, Kieu Thi Hai, Chokchai Yuenyong, 2019. STEM education program: Manufacturing Mixture of Phosphate and potash fertilizer straws and waste of animal bones. Journal of Physics: Conference Series 1340, doi:10.1088/1742-6596/1340/1/012050.
[8] Nguyễn Thị Chi, 2014. Nghiên cứu xây dựng một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 4, 5 trường tiểu học thực nghiệm Hà Nội theo định hướng đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015. Đề tài Khoa học và Công nghệ, mã số V2014-11, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
[9] Đặng Thị Thanh Mai, Nguyễn Văn Thanh, 2017. Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường Trung học cơ sở. Tạp chí Giáo dục, kì 1 tháng 10/2017, tr. 89-92.
[10] Tưởng Duy Hải, 2016. Tổ chức trải nghiệm sáng tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol 61, No. 8B, tr. 42-48.
[11] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Mô đun 4 - Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh Trung học phổ thông hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
[12] Phan Khắc Nghệ, 2016. Rèn năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học di truyền học ở trường Trung học phổ thông chuyên. Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[13] Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên) cùng các cộng sự, 2016. Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, NXB Giáo dục Việt Nam.
[14] Phạm Văn Thuận, 2018. Phát triển năng lực GQVĐ cho HS th ng qua dạy học phần dẫn xuất Hidrocacbon - Hóa học 11 theo phương thức STEM, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa Học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[15] Bộ Giáo dục và đào tạo, 2018. Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (ban hành kèm theo thông tư số 32/2018/TT-BGD&ĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào Tạo).
247 ABSTRACT
Organizing experiential activities in the topic “Growing plants with hydroponic solutions”
in Chemistry Grade 11 to develop problem-solving capacity for students
Nguyen Mau Duc1 and Pham Thi Hanh2
1Faculty of Chemistry, Hanoi National University of Education
2Binh Giang High School, Hai Duong The born of the general education program stipulates that experience activities (primary level) and experiential and career-oriented activities (junior high school and high school levels) are both required educational activities carried out from grade 1 to grade 12 to assist students to develop competencies, skills, beliefs, ethics in order to promote creative potential and adaptability to life, environment, and profession future career [1]. Within the scope of this article, we briefly study the theoretical basis of experiential activity. Therefore, developing the topic of experiential activity "Growing plants with a hydroponic solution" in the Chemistry Grade 11 (2018 program) in order to develop problem-solving capacity for students.
Experimental reveal that experiential and career-oriented activities assist students to develop their problem-solving abilities, contributing to improving the quality of education and training, which is appropriate in the period of educational reform nowadays.
Keywords: experiential activities, Chemistry Grade 11, problem-solving capacity, hydroponics, career guidance.
