PHÁT TRIỂN ĐÀO TẠO NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA CHO SINH VIÊN ĐỊNH HƯỚNG CÔNG DÂN TOÀN CẦU:
KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VÀ GỢI MỞ CHO GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM ThS. Nguyễn Đắc Thành* Trường Đại học Thương mại
Tóm tắt: Chủ trương lớn của Nhà nước liên quan đến chất lượng đào tạo đại học hiện nay đó là (i) đánh giá, kiểm định chất lượng theo các chuẩn mực quốc gia, khu vực và quốc tế, đặc biệt là trong khuôn khổ hoạt động đảm bảo chất lượng của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA), và (ii) ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, đào tạo và quản trị đại học. Ngày càng có nhiều trường đại học trong nước tham gia đánh giá chất lượng theo tiêu chuẩn AUN-QA. Đối với chuẩn đầu ra hướng tới đào tạo cho người học nhiều năng lực trong số đó phải kể đến năng lực công nghệ số. Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 ngày càng tác động mạnh mẽ lên giáo dục đại học thì việc trang bị cho sinh viên năng lực này là rất cần thiết và cấp bách. Bài viết này hướng tới giới thiệu các mô hình năng lực công nghệ số, các tiêu chí có liên quan đến công nghệ số theo tiêu chuẩn AUN-QA, chia sẻ kinh nghiệm từ nước ngoài và sau cùng đưa ra một số gợi mở chính sách cho phát triển chương trình giáo dục đại học trong nước.
Từ khóa: năng lực công nghệ số, giáo dục đại học, công dân toàn cầu, AUN-QA
1. Dẫn nhập và tổng quan tài liệu
Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 ngày càng tác động sâu rộng đến tất cả quốc gia, doanh nghiệp và cá nhân thì việc học tập, nghiên cứu là rất cần thiết. Người học cần trang bị những kiến thức và kỹ năng như thế nào thì đó là sự quan tâm chung của mỗi cá nhân. Theo Liên Hiệp Quốc thì người học cần phải trang bị và tự trang bị cho bản thân những năng lực cần thiết để có thể phù hợp và phát triển trong thế kỷ 21, nổi bật là các năng lực công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông, đây là năng lực sử dụng công nghệ để phát minh sáng tạo ra tri thức mới.
Thuật ngữ “năng lực công nghệ số” gần đây được sử dụng và tìm kiếm ngày càng nhiều trong lĩnh vực khoa học quản trị nói chung và khoa học quản trị nhân lực nói riêng. Đảm bảo rằng trước năm 2030 tất cả người học được trang bị những năng lực cần thiết để thúc đẩy phát triển bền vững thông qua giáo dục cho phát triển bền vững và cuộc sống bền vững hướng đến công dân toàn cầu là một trong số chỉ tiêu quan trọng của mục tiêu thứ 4 (Mục tiêu giáo dục có chất lượng) trong số 17 mục tiêu phát triển bền vững của Liên Hiệp Quốc. Khái niệm năng lực công nghệ số tên tiếng Anh là
* Email: [email protected]
“digital literacy”, thuật ngữ này được sử dụng và được giới thiệu bởi Paul Gilster trong cuốn sách cùng tên Gilster (1997). Tuy nhiên, Gilster không cung cấp danh sách các kỹ năng xác định nó là gì để biết về công nghệ số, thay vào đó ông giải thích nó khá chung chung, như một khả năng hiểu và sử dụng thông tin từ nhiều nguồn công nghệ số và coi nó đơn giản như là biết chữ trong thời đại kỹ thuật số. Trong phần lớn thập kỷ sau khi Gilster xuất bản cuốn sách, khái niệm về năng lực số nhận được tương đối ít sự chú ý so với thuật ngữ năng lực thông tin (information literacy), được sử dụng như là thuật ngữ cho nhiều chương trình và bài giảng đào tạo, đặc biệt trong giáo dục đại học. Tiếp tục nhầm lẫn về thuật ngữ làm cho sự phát triển và sử dụng khái niệm này khó được theo dõi. Eshet (2004) cho rằng việc sử dụng thuật ngữ này không rõ ràng gây ra sự mơ hồ, và dẫn đến hiểu nhầm, hiểu sai, và rằng có sự không nhất quán đặc biệt giữa những người xem năng lực công nghệ số chủ yếu liên quan đến kĩ năng kỹ thuật (technical skill) và những người coi nó là tập trung vào các khía cạnh nhận thức và cảm xúc xã hội trong môi trường công nghệ số. Trong khi một số nhà bình luận trong giai đoạn này đã sử dụng thuật ngữ năng lực số theo Gilster – khái niệm mở rộng với việc nhấn mạnh vào sự tập hợp kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau và tư duy phản biện, một số người vẫn còn đánh đồng nó với kĩ năng máy tính, tập trung vào các kĩ năng CNTT, như là một phần của năng lực thông tin rộng hơn (Williams 2006) trong khi những người khác đã đánh đồng nó với kiến thức mạng, tập trung vào việc sử dụng internet hiệu quả và các nguồn mạng khác (Hargittai 2005, Kauhanen-Simanainen 2007). Một số tác giả sử dụng “năng lực công nghệ số” (digital literacy) để biểu thị đến một khái niệm rộng, liên kết những năng lực có liên quan khác cùng với nhau, dựa trên kĩ năng máy tính, CNTT và truyền thông, nhưng tập trung vào kĩ năng “mềm hơn” của năng lực đánh giá thông tin cùng với một tập hợp những hiểu biết và thái độ.
Nghiên cứu về mô hình năng lực công nghệ số gần đây đã ngày càng nhận được sự chú ý, có thể kể đến bài báo “Năng lực công nghệ số đáp ứng nhu cầu xã hội: Các mô hình quốc tế và hướng tiếp cận tại Việt Nam” của (Tấn & Marquet 2018), bài báo nghiên cứu các mô hình năng lực công nghệ số đáp ứng nhu cầu xã hội phổ biến trên thế giới, và so sánh với hiện trạng tại Việt Nam nhằm gợi mở những hướng tiếp cận mới. Tuy vậy, nghiên cứu về đào tạo năng lực công nghệ số cho sinh viên đại học Việt Nam theo tiêu chuẩn của AUN-QA thì hiện chưa được thực hiện. Bài viết này hướng tới giới thiệu các mô hình năng lực công nghệ số, các tiêu chí có liên quan đến công nghệ số theo tiêu chuẩn AUN-QA, tiếp đến tác giả đi phân tích bài học kinh nghiệm từ nước ngoài và sau cùng đưa ra một số gợi mở chính sách cho phát triển chương trình giáo dục đại học trong nước.
2. Phương pháp nghiên cứu
Để có thể hiểu được mô hình năng lực công nghệ số, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính thông qua làm tổng quan các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có liên quan như khung phân tích khái niệm năng lực công nghệ số của Paul Gilster và các cộng sự, mô hình năng lực thông tin của (Ala-Mutka 2011) và khung nghiên cứu khái niệm năng lực công nghệ số mở rộng gần đây của tác giả (Tấn
& Marquet 2018), bên cạnh đó tác giả còn sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng bằng việc sử dụng kỹ thuật khảo sát online 200 sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội.
3. Câu hỏi nghiên cứu và phát triển giả thuyết nghiên cứu Nghiên cứu này nhằm làm rõ một số câu hỏi cụ thể như sau:
Câu hỏi thứ nhất: Đâu là những thành phần chính cấu tạo nên năng lực công nghệ số?
Câu hỏi thứ hai: Những kinh nghiệm của quốc tế trong đào tạo công nghệ số và ứng dụng cho Việt Nam?
Câu hỏi thứ ba: Liệu rằng có mối quan hệ giữa năng lực công nghệ số với ý định sử dụng e-learning và sự hài lòng của người học/sinh viên hay không?
Mô hình và giả thuyết nghiên cứu:
Bảng 1. Thang đo các khái niệm nghiên cứu trong mô hình Thang đo Mã hóa Số lượng biến
quan sát
Nguồn tham khảo
Định vị thông tin DVTT 2
(Tấn & Marquet 2019)
Thủ đắc thông tin TDTT 3
Hiệu dụng thông tin HDTT 3
Ý định sử dụng e-learning YD 4 (Esterhuyse, Scholtz et al. 2016) và phỏng vấn định tính của tác giả Sự hài lòng đối với e-
learning của người học SHL 3
Năng lực công nghệ số là thang đo bậc hai, gồm 3 thành phần định vị thông tin, thủ đắc thông tin và hiệu dụng thông tin, trong khi đó ý định sử dụng e-learning và sự hài lòng của người học là thang đo bậc nhất. Tất các các thang đo và biến quan sát của các yếu tố trong mô hình đều được tìm thấy ở trong tổng quan nghiên cứu lý thuyết trước đó.
Mô hình nghiên cứu lý thuyết:
Hình 1. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu Có 2 giả thuyết nghiên cứu đặt ra:
Giả thuyết H1: Có mối quan hệ cùng chiều và có ý nghĩa thống kê giữa đào tạo năng lực công nghệ số và ý định sử dụng e-learning.
Năng lực công nghệ số
• Định vị thông tin
• Thủ đắc thông tin
• Hiệu dụng thông tin
Ý định học e-learning
Sự hài lòng người học H1
H2
Giả thuyết H2: Có mối quan hệ cùng chiều và có ý nghĩa thống kê giữa đào tạo năng lực công nghệ số và sự hài lòng của người học e-learning.
4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
4.1. Thành phần của năng lực công nghệ số
Hayue và Payton (2010) cho rằng năng lực công nghệ số hình thành từ tám nhóm khả năng:
• khả năng kỹ thuật cơ bản;
• óc sáng tạo;
• tư duy phản biện và đánh giá;
• hiểu biết văn hoá và xã hội;
• tinh thần hợp tác;
• khả năng tìm kiếm và chọn lọc thông tin;
• khả năng giao tiếp hiệu quả;
• khả năng đảm bảo an toàn thông tin điện tử.
Như diễn tả trong Hình 2, tám cấu phần này có quan hệ tương hỗ lẫn nhau. Có thể thấy rõ rằng ngoài phương diện kỹ thuật và công cụ máy tính, năng lực công nghệ số cần có một nền tảng rộng hơn, bao gồm cả óc sáng tạo, tư duy phản biện, khả năng đánh giá và hiểu biết các vấn đề văn hoá xã hội của công nghệ số. Khả năng sử dụng thành thục và an toàn các công cụ kỹ thuật có vai trò quan trọng, nhưng vẫn nhằm mục tiêu phát triển các khả năng hợp tác và giao tiếp với người khác.
Hình 2. Cấu phần của năng lực công nghệ số
Về mặt sư phạm, quan hệ tương hỗ giữa các cấu phần năng lực công nghệ số cho thấy sự cần thiết của phương thức tiếp cận tích hợp, trong đó nội dung dạy-học cần được
NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ SỐ
óc sáng tạo
tư duy phản biện
hiểu biết văn hóa xã
hội
tinh thần hợp tác kĩ năng tìm
kiếm và chọn lọc thông tin kĩ năng
giao tiếp hiệu quả kĩ năng an toàn thông tin điện tử
khả năng kĩ thuật cơ
bản
lồng ghép nhuần nhuyễn với các năng lực khác, giúp người học thấy rõ ý nghĩa tổng hợp của các kiến thức và kỹ năng lĩnh hội được, thay vì chỉ là nắm vững những thao tác kỹ thuật thuần tuý (Hague & Payton 2010).
Đi xa hơn, (Janssen & Stoyanov 2012, Janssen, Stoyanov et al. 2013) đã mở rộng khái niệm “năng lực công nghệ số” ra cả phương diện luật pháp và đạo đức trong sử dụng các công cụ số, cũng như là thái độ cân bằng giữa hai mặt tiến bộ kỹ thuật và vai trò xã hội của công nghệ. Đồng thời, các tác giả này cũng phân biệt các mức độ thành thục khác nhau, từ một “vùng lõi” là các kiến thức và năng lực cơ bản, đảm bảo nhu cầu sử dụng công nghệ số trong đời sống hàng ngày hay công việc, đến các bậc cao hơn như học tập về công nghệ số và bằng công nghệ số, quyết định đổi mới thông qua công nghệ hay sử dụng liên tục và thành thục các công cụ số một cách chủ động với hiệu quả cao như Hình 3 dưới đây.
Sử dụng liên tục một cách chủ động và hiệu quả
Các khía cạnh luật pháp và đạo đức Đời sống riêng tư và an toàn thông tin Quyết định dựa trên hiểu biết về các vấn đề công nghệ phù hợp Thái độ cân bằng đối với công nghệ Hiểu biết về vai trò của CNTT và truyền thôngtrong xã hội
Học tập về công nghệ số và bằng công nghệ số
Giao tiếp và hợp tác bằng công nghệ trên các phương tiện truyền thông đại chúng
Năng lực chuyên biệt và nâng cao trong công việc, khả năng diễn đạt
sáng tạo
Xử lý và quản lý thông tin
Sử dụng trong cuộc sống hàng ngày
Kiến thức và khả năng kỹ thuật cơ bản
Hình 3. Các khối cấu phần năng lực công nghệ số
(Nguồn: Janssen & Stoyanov 2012, Janssen, Stoyanov et al. 2013) 4.2. Tiêu chí AUN-QA có liên quan đến năng lực công nghệ số
Trong khuôn khổ bài viết này, các tác giả dựa trên nghiên cứu một số chương trình đào tạo đại học ở Việt Nam đã được đánh giá theo AUN-QA vào các năm 2009, 2011 và 2014. Trong giai đoạn này, Bộ tiêu chuẩn đánh giá của AUN-QA có sự biến động về số lượng: từ 18 tiêu chuẩn, 71 tiêu chí xuống còn 15 tiêu chuẩn và 68 tiêu chí (AUN, 2006, 2011). Tuy nhiên, trong đó có 15 tiêu chí có liên quan ít nhiều đến kỹ năng CNTT, năng lực học tập của sinh viên hay ứng dụng công nghệ số trong chương trình đào tạo, với nội dung mô tả và yêu cầu đánh giá không thay đổi qua cả hai phiên bản (Tan, 2014). Trong các nội dung mô tả các tiêu chí này, có thể trích lược ra được một số khái niệm, từ khoá phổ biến như trình bày trong Hình 4 dưới đây.
Hình 4. Các khái niệm, từ khóa phổ biến trong 15 tiêu chí đánh giá của AUN-QA liên quan đến năng lực công nghệ số
(Nguồn: Nguyễn Tấn Đại & Marquet, 2018) 4.3. Trường hợp của Pháp
Ở Pháp, Hiệp hội Giám đốc và Lãnh đạo Thư viện đại học và Trung tâm Tài liệu (Association des directeurs & personnels de direction des bibliothèquesuniversitaires et de la documentation – ADBU) cũng xây dựng một khung tham chiếu về năng lực thông tin dành cho sinh viên đại học (ADBU, 2012). Mục tiêu của khung tham chiếu này không phải nhằm tiêu chuẩn hóa mà chỉ là hỗ trợ phương pháp luận cho các trường đại học, khuyến khích mọi sinh viên lĩnh hội các năng lực cần thiết cho hoạt động học tập tự chủ của họ trong quá trình đào tạo, cũng như về lâu dài là học tập suốt đời. Bộ khung tham chiếu của ADBU hướng đến việc phát triển năng lực thông tin của sinh viên, giúp họ đáp ứng được một yêu cầu then chốt của tinh thần công dân thời đại thông tin, đó là sử dụng thông tin một cách thông minh và hiệu quả trong cả quá trình học tập lẫn trong triển vọng thích nghi với đời sống việc làm về sau. Để đạt được mục đích đó, bộ khung tham chiếu này đề ra bốn nguyên tắc sau:
• Xác định nhu cầu thông tin và phạm vi giới hạn của thông tin;
• Truy cập đến thông tin cần thiết với hiệu năng cao;
• Đánh giá có phê bình thông tin thu nhận được (nguồn, tiến trình và kết quả);
• Tạo sản phẩm và truyền thông từ kết quả thu được.
Tiêu chí đánh giá của AUN-QA liên quan đến
năng lực công nghệ
số Học tập
suốt đời Tư duy phản
biện
Xử lí thông tin
Giao tiếp, truyền
thông
Tính toán
Học cách Tư duy học
linh hoạt dựng nội Xây
dung tích cực Học tập
chuyên sâu Học tập phối hợp
Học tập chủ động
nguyên Tài trực tuyến
Mỗi nguyên tắc đòi hỏi một số năng lực cụ thể trong tiến trình tìm kiếm thông tin, không phải theo con đường tuyến tính và tuần tự mà trong những quy trình có thể gián đoạn hay tái lập.
Cũng tại Pháp, ở góc độ quản lý Nhà nước, nhằm mục đích phát triển, củng cố và xác nhận khả năng sử dụng CNTT và truyền thông của sinh viên ngay từ những năm đầu thế kỷ XXI, Bộ Giáo dục Quốc gia (Ministère de l’Éducation nationale, 2002) đã ban hành bộ tiêu chuẩn Chứng chỉ Tin học và Internet (Certificat informatique et internet – C2i®). Bậc trình độ đầu tiên của chứng chỉ C2i® này bao gồm 20 năng lực, tập hợp trong năm lĩnh vực, áp dụng cho mọi sinh viên thuộc tất cả các trường đại học trong nước Pháp.
Bảng 2. 20 năng lực trong 5 lĩnh vực theo tiêu chuẩn chứng chỉ tin học và Internet bậc 1 tại các trường đại học Pháp
Lĩnh vực Năng lực
D1: Làm việc trong một môi trường công nghệ
số luôn biến chuyên
D1.1 Tổ chức một không gian làm việc phức tạp
D1.2 Đảm bảo an toàn tại chỗ và từ xa cho không gian làm việc của mình D1.3 Hiểu được các cơ hội và thách thức của các chuẩn giao tiếp kỹ thuật D1.4 Bảo quản dữ liệu lâu bền
D2: Có trách nhiệm trong kỷ nguyên công nghệ
số
D2.1 Làm chủ hồ sơ nhận diện điện tử của cá nhân, tổ chức hay nghề nghiệp D2.2 Chú trọng bảo vệ đời sống riêng tư và các dữ liệu có tính chất cá nhân D2.3 Có trách nhiệm trước các quy định liên quan đến việc sử dụng tài nguyên công nghệ số
D2.4 Chấp nhận các quy định hiện hành và tôn trọng nguyên tắc sử dụng hợp lý công nghệ số
D3: Tạo, xử lý, khai thác và phổ biến tài liệu điện tử
D3.1 Lập cấu trúc và tạo định dạng cho tài liệu D3.2 Chèn các thông tin được sản sinh tự động D3.3 Tạo một tài liệu hỗn hợp
D3.4 Khai thác dữ liệu trong các bảng tính
D3.5 Chuẩn bị hoặc điều chỉnh một tài liệu để phố biến rộng rãi D4: Tổ chức tìm
kiếm thông tin trong kỷ nguyên
công nghệ số
D4.1 Tìm kiếm thông tin theo một tiến trình phù hợp D4.2 Đánh giá kết quả tìm kiếm thông tin
D4.3 Thu thập và tham chiếu một tài nguyên công nghệ số trực tuyến D4.4 Tổ chức hoạt động theo dõi thông tin thường xuyên
D5: Làm việc theo mạng lưới, truyền
thông và hợp tác
D5.1 Giao tiếp truyền thông với một hay nhiều đối tượng D5.2 Tham gia hoạt động trực tuyến của một nhóm
D5.3 Tạo ra một sản phẩm trong bối cảnh làm việc hợp tác
(Nguồn:Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche, 2011)
4.4. Phát triển năng lực công nghệ số với ý định học e-learning và sự hài lòng của người học – Một nghiên cứu thực nghiệm tại Trường Đại học Thương mại
Bài báo này được viết trong bối cảnh dịch bệnh Covid-19 đã và đang bùng phát mạnh mẽ không chỉ ở Việt Nam mà còn toàn cầu, điều này ảnh hưởng trực tiếp đến nhiều lĩnh vực khác nhau, trong đó có lĩnh vực giáo dục đại học. Dịch bệnh này khiến cho các trường đại học phải thay đổi hình thức giảng dạy, chuyển từ giảng dạy truyền thống (tập trung trên giảng đường, lớp học) sang giảng dạy trực tuyến online. Để xem xét mối quan hệ giữa năng lực công nghệ số với ý định học e-learning và sự hài lòng của người học, tác giả đã tiến hành một nghiên cứu thực nghiệm sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính, thành phần lớn của mô hình này gồm có yếu tố năng lực công nghệ số (là nhân tố bậc 2), với ý định học e-learning và sự hài lòng của người học.
4.4.1. Kết quả kiểm định mô hình cấu trúc
Hình 5. Kết quả kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính
Mô hình cấu trúc tuyến tính SEM cho phép đánh giá sai số trong đo lường và sự nhất quán của các khái niệm nghiên cứu cái mà được tóm tắt để đo lường. Kết quả từ phân tích nghiên cứu dữ liệu chỉ ra rằng các chỉ số Chi-square/df = 1.211 < 2, df = 101, p- value = 0.000 < 0.05, GFI = 0.926, TLI= 0.976, CFI = 0.98 đều cao hơn 0.9, chỉ số RMSEA = 0.033 < 0.08, điều này chứng tỏ rằng mô hình là phù hợp với dữ liệu thị trường.
4.4.2. Kết quả kiểm định giả thuyết nghiên cứu
Bảng 3. Kết quả ước lượng trọng số hồi quy chưa chuẩn hóa Estimate S.E. C.R. P Label DVTT <--- NLCNS 1.000
TDTT <--- NLCNS 1.000 HDTT <--- NLCNS 1.000
YD <--- NLCNS 1.781 .253 7.044 ***
SHL <--- NLCNS 1.923 .271 7.092 ***
Kết quả cho thấy năng lực công nghệ số tác động cùng chiều đến cả ý định học e- learning và sự hài lòng của người học thể hiện bằng hệ số ước lượng Estimate đều mang dấu dương, bên cạnh đó thì mối quan hệ giữa phát triển năng lực công nghệ số với ý định học e-learning và với sự hài lòng của người học đều có ý nghĩa thống kê.
Điều này có nghĩa là khi người học có năng lực công nghệ số càng tốt thì họ càng có ý định lựa chọn học trực tuyến, người học được phát triển năng lực công nghệ số thì sự hài lòng của họ cũng tăng lên. Như vậy 2 giả thuyết nghiên cứu đặt ra ban đầu đều được chấp nhận.
Bảng 4. Kết quả ước lượng trọng số hồi quy đã chuẩn hóa Estimate
DVTT <--- NLCNS .516 TDTT <--- NLCNS .542 HDTT <--- NLCNS .796 YD <--- NLCNS .982 SHL <--- NLCNS .875
Bảng 4 trên chỉ ra rằng trong số 3 thành phần của năng lực công nghệ số thì đóng góp từ thành phần hiệu dụng thông tin là lớn nhất với trọng số hồi quy được ước lượng là cao nhất (giá trị 0.796), tiếp đến là thành tố thủ đắc thông tinvới trọng số 0.542 và ít hơn một chút là thành tố định vị thông tin.
Bảng 5. Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model) Estimate
SHL .766
YD .964
HDTT .634
TDTT .294
DVTT .267
Xét về mức độ giải thích từ sự thay đổi của biến độc lập lên biến phụ thuộc thì năng lực công nghệ số giải thích 76,6% biến thiên phương sai của sự hài lòng và giải thích
đến 96,4% biến thiên phương sai của ý định học e-learning, như vậy mô hình lý thuyết mà tác giả xây dựng tỏ ra rất phù hợp.
5. Một số gợi mở chính sách cho đào tạo năng lực công nghệ số trong giáo dục đại học
5.1. Đối với các thành tố của năng lực công nghệ số
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng khi người học có năng lực công nghệ số càng cao thì họ sẽ có xu hướng và ý định lựa chọn học trực tuyến, đồng thời nếu người học càng được trang bị năng lực công nghệ số thì họ sẽ hài lòng hơn với chất lượng đào tạo của tổ chức đào tạo.
Ba thành tố cấu phần nên “năng lực công nghệ số” là định vị thông tin, thủ đắc thông tin và hiệu dụng thông tin đều có đóng góp và ý nghĩa cao đến việc giải thích năng lực công nghệ số. Định vị thông tin có thể hiểu là khả năng xác định nhu cầu thông tin, phạm vi giới hạn thông tin và tính phù hợp của nguồn thông tin với nhu cầu tìm kiếm.
Đối với thành tố hiệu dụng thông tin: Kết quả ước lượng trọng số hồi quy của mô hình cấu trúc tuyến tính cho thấy thành tố này đóng góp nhiều nhất trong số 3 thành tố cấu tạo nên năng lực công nghệ số. Hiệu dụng thông tin bao gồm các năng lực sử dụng thông tin trong làm việc nhóm và biên soạn các tài liệu truyền thông, đây là một năng lực rất được các nhà tuyển dụng doanh nghiệp Việt Nam mong đợi. Để cải thiện năng lực hiệu dụng thông tin thì các trường đại học cần chú trọng giúp người học sử dụng hiệu quả các thông tin đã tìm thấy, sắp xếp và lưu trữ, tiếp đến các giảng viên cần hướng dẫn người học sử dụng các công cụ trên máy tính để làm việc nhóm như qua các ứng dụng Skype, Trello, ngoài ra chương trình đào tạo cũng cần chú trọng đến soạn thảo tài liệu, trình bày ý tưởng dưới dạng nói hay viết.
Đối với thành tố thủ đắc thông tin: Đây là thành tố có đóng góp cao thứ 2 trong số 3 thành tố trong năng lực. Thủ đắc thông tin là khả năng kĩ thuật giúp lựa chọn các phương pháp và công cụ tìm kiếm phù hợp với nhu cầu thông tin cũng như đánh giá, lựa chọn và quản lý các thông tin tìm thấy. Các trường đại học của Việt Nam cần chọn phương pháp và công cụ tìm kiếm thông tin thích hợp cho người học, tiếp đến người học cũng cần biết đánh giá, chọn lọc các thông tin tìm kiếm được và đặc biệt sinh viên cần tổ chức, quản lý các thông tin thu thập được một cách khoa học.
Đối với thành tố định vị thông tin: Thành tố này mặc dù thấp nhất trong số các yếu tố cấu tạo nên năng lực công nghệ số song giá trị của trọng số hồi quy thấp không đáng kể. Kết quả ước lượng mô hình cấu trúc tuyến tính cho thấy thành tố này giúp giải thích và cũng có ý nghĩa thực sự đến năng lực công nghệ số. Để có thể nâng cao năng lực này thì các cơ sở giáo dục đại học cần đào tạo sinh viên biết cách xác định nhu cầu thông tin khi gặp vấn đề cần giải quyết cũng như xác định phạm vi và tính phù hợp của nguồn thông tin.
5.2. Đào tạo năng lực công nghệ số trong xây dựng Bộ tiêu chuẩn đào tạo năng lực công nghệ số hướng theo AUN-QA
Tại Việt Nam, tháng 3 năm 2014, Bộ Thông tin và Truyền thông đã ban hành Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT về việc Quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, áp dụng cho tất cả các cơ quan, tổ chức, cá nhân tham gia trực tiếp hoặc có liên quan đến hoạt động đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT trong cả nước. Bộ chuẩn này bao gồm hai bậc trình độ: bậc cơ bản gồm 6 module được mã hóa từ IU01 đến IU06, và bậc nâng cao gồm chín module được mã hóa từ IU07 đến IU15. Mỗi cá nhân muốn đạt chuẩn ở trình độ cơ bản phải đáp ứng yêu cầu của tất cả các module IU01-IU06. Trình độ nâng cao yêu cầu ứng viên phải đạt trình độ cơ bản và ít nhất ba trong số các module IU07-IU15.
Mỗi module được quy định rất chi tiết, chia nhỏ đến ba cấp mô tả các nội dung hay yêu cầu cần đạt. Tuy nhiên, tất cả các nội dung mô tả trong bộ chuẩn này đều chỉ dừng lại ở những tác vụ kỹ thuật thuần tuý, mà không thể hiện được tính chất tích hợp trong các năng lực tổng quát phục vụ các mục tiêu học tập, nhận thức hay tương tác với môi trường giáo dục và xã hội xung quanh. Như vậy ở Việt Nam cho đến nay dường như chưa có mô hình khái quát về năng lực CNTT của người học theo hướng tiếp cận mô hình quốc tế, mà chỉ dừng lại ở Bộ chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT cơ bản với các tiêu chí quy định về các mức độ yêu cầu kỹ thuật người học cần đạt.
Theo tác giả (Tấn & Marquet 2018) có sự khác biệt giữa mô hình quốc tế và mô hình Việt Nam: Trong khi mô hình quốc tế chỉ tập trung vào các kĩ năng cơ bản nhất, phục vụ đắc lực cho khả năng ứng dụng vào thực tế học tập và làm việc, giao tiếp hàng ngày thì mô hình Việt Nam lại có yêu cầu quá nặng về kỹ thuật, đặc biệt là ở bậc trình độ nâng cao – vốn không phải lĩnh vực nào cũng cần đến. Mặt khác, tuyệt đại đa số các nội dung mô tả từng tiêu chí đánh giá chỉ sử dụng hai động từ “hiểu”(các khái niệm kỹ thuật, nhiều khi rất chuyên sâu) và “biết” (thực hiện các tác vụ kỹ thuật, nhiều khi rất đơn giản), ứng với hai bậc thấp nhất trong thang đo năng lực nhận thức người học của (Bloom, Engelhart et al, 1956), mà hoàn toàn thiếu vắng các yêu cầu năng lực cao hơn:
vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Nếu lựa chọn khung tham chiếu nặng về kỹ thuật này có nguy cơ là sẽ nhanh bị lỗi thời. Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, đã đến lúc Việt Nam cần thay đổi cách tiếp cận về chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT theo hướng chọn điểm xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của xã hội, xác định những năng lực then chốt của người học và người lao động đối với việc sử dụng công nghệ số. Đó sẽ là cơ sở để xây dựng một bộ khung tham chiếu hay tiêu chuẩn về các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” cần thiết, giúp hình thành nên các năng lực ấy. Sau cùng, các tiêu chí đánh giá từng kỹ năng cụ thể sẽ được lập ra để đo lường mức độ đạt được các năng lực công nghệ số yêu cầu ở người học.
6. Kết luận, hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo
Tóm lại để có thể trở thành công dân toàn cầu thì phải nỗ lực từ 2 phía: Về phía người học cần nỗ lực không ngừng trau dồi rèn luyện năng lực CNTT còn về phía các trường đại học, cơ sở giáo dục đại học cần chú trọng hơn nữa giảng dạy và trang bị năng lực công nghệ số cho người học hướng đến các tiêu chuẩn, chuẩn mực quốc tế trong chương trình đào tạo, đặc biết các trường đại học Việt Nam cần bám sát với Bộ tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá năng lực của AUN-QA.
Hạn chế của nghiên cứu này: Trước tiên, kết quả của nghiên cứu này được thiết kế như một nghiên cứu tại một thời điểm, cái mà hạn chế khả năng để xác định tính nhân – quả. Thứ hai, nghiên cứu này chỉ tập trung vào sinh viên đại học các trường tại địa bàn Hà Nội, kết quả nghiên cứu có thể ít tính khái quát hóa trong các bối cảnh khác bởi vì một vài khía cạnh đặc thù của môi trường địa lý, cuối cùng là kích cỡ mẫu nghiên cứu chưa nhiều.
Các nghiên cứu tiếp theo tác giả tập trung vào hướng đến trong tương lai có thể kiểm định mô hình quan hệ nhân quả theo chuỗi thời gian, đồng thời mở rộng phạm vi nghiên cứu ở các địa bàn khác ngoài Hà Nội.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Ala-Mutka, K. (2011). Mapping digital competence: Towards a conceptual understanding. Sevilla: Institute for Prospective Technological Studies.
Bloom, B. S., et al. (1956). Taxonomy of educational objetives: the classification of educational goals, Handbook I: Cognitive domain. New York: D. Mckay.
Eshet, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of educational multimedia and hypermedia 13(1): 93-106.
Esterhuyse, M., et al. (2016). Intention to use and satisfaction of e-learning for training in the corporate context. Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge, and Management 11: 347-365.
Gilster, P. (1997). Digital literacy. New York: Wiley Computer Pub.
Hague, C. & Payton, S. (2010). Digital literacy across the curriculum: A Futurelab handbook. Bristol: Futurelab.
Hargittai, E. (2005). Survey measures of web-oriented digital literacy. Social science computer review 23(3): 371-379.
Janssen, J. & Stoyanov, S. (2012). Online consultation on experts’ views on digital competence. Seville: JRC-IPTS.
Janssen, J., et al. (2013). Experts' views on digital competence: Commonalities and differences. Computers & Education 68: 473-481.
Kauhanen-Simanainen, A. (2007). Corporate literacy: discovering the senses of the organisation. Oxford: Chandos.
Tấn, Đ. N. & Marquet, P. (2018). Năng lực công nghệ số đáp ứng nhu cầu xã hội: Các mô hình quốc tế và hướng tiếp cận tại Việt Nam. Tạp chí Khoa học Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh 244(12): 23-39.
Tấn, Đ. N. & Marquet, P. (2019). Năng lực công nghệ số của sinh viên đáp ứng nhu cầu xã hội: Nghiên cứu mô hình ứng dụng sơ khởi tại Việt Nam. Tạp chí Khoa học Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh 249(5): 24-38.
Tan, N. & Marquet, P. (2014). "Écart entre l’autoévaluation et l’évaluation externe de l’Association des universités des pays d’Asie du Sud-Est (AUN): le cas des critères liés aux TIC dans les programmes vietnamiens." In T. Karsenti, et al., (Éd.), La Francophonie universitaire en question (p. 141-157). Montréal, Canada: RIFEFF.
Williams, P. (2006). Exploring the challenges of developing digital literacy in the context of special educational needs communities. Innovation in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences 5(1): 1-16.
