II NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG
TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN cứu VỂ ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO DỤC
TránKim Ngân*
* Trường Đại học Ngoại Thương
ABSTRACT
Measurement in education is one of the issues that is increasingly attracting the attention of both teachers and learners. Basedon the results of themeasurement, the teaching and learning process can be adjusted. This article aims to summarizethe research onmeasurement in education including the concepts of measurement, measurementineducation, typesof educational measurement, goalsandmeanings of these measurementforms.
Keywords'. Measurement, educational measurement, psychological measurement, measuring tools Received: 24/1/2022; Accepted; 27/1/2022; Published: 19/2/2022
1. Đặt vấn đề
Đo lường trong giáo dục làmộttrong nhữngvấn đề đangngày càng chiếm đượcnhiều sự quantâmcủa cả ngườidạy và người học. Dựa vào kết qủa cùa việc đo lường thì quá trình dạy và học có thê được điều chỉnh. Bài viết này nhằm tống kết các nghiêncứu về đolường trong giáo dục gồm có các khái niệm về đo lường, đolường trong giáodục, các loại đo lường giáo dục, mục tiêu vàý nghĩa cùa các hìnhthứcđo lường này.
2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một so khái niệm
Khái niệm Đo lường. Theo Dương (2022) thì đo lường là một quá trìnhđánh giá định lượng một đại lượng cầnđo đê có kết quả bằng số so với đơn vị đo. Hoặc có thê định nghĩa rằng đo lường là hành độngcụthêthực hiện băng công cụ đo lường đêtìm trịsốcủa một đại lượng chưa biết biêuthị bang đơn vị đo hrờng. Trong một số trường hợp đo lườngnhư là quá trình so sánh đại lượng càn đovới đại lượng chuàn vàsố ta nhậnđược gọi làkết qua đolường hay đại lượng bị đo.
Theo EJPedhazur, LP Schmelkin (2013) chorằng Đolườnglà việc gán mộtsố cho mộtđặctínhcủamột đôi tượng hoặc sự kiện, cóthê được so sánh với các đoi tượng hoặc sự kiện khác. Kháiniệmđolường có sựthayđôi trong khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Đốivới khoahọc tự nhiên và các ngành kỹ thuật, TheoKulwinder, 2016 địnhnghĩađo lườngchính là xác địnhbấtkỳ đặc điếm nào củabất kỳ đốitượng nào hoặcngườihoặc hoạt động nào bằng các ký tự, từ ngữhoặckýhiệucụthế.
Đo lường trong giáo dục: Qua quá trinh khảo sát cho thấy khái niệm đo lường trong giáo dục không phảilà mộtkhái niệm mới (Kulwinder, 2016). Từ xa xưa, giáoviên đã dùng các bàikiểm trađê đo lường sự tiến bộcủa học sinh trong hoạt độnghọc tậpvà đưa ra nhận định xem có nhữngsự thay đổi nào đã xảyra ởhọc sinh. Ngoài ra,bằng cách kiểm tra này, người dạy cũng cóthể kiểm chứngđượcnhữngthiếu sót cùa phương pháp giảngdạy của mình để có thể nâng cao chất lượng của việc giảng dạy ở khác khoá học sau.
Chính vì những lý do ban đầu như vậy nên kết quả cùa việc đolường trong giáo dục được chú ý cao nhất.
Tuy nhiên, trong giai đoạnhiện nay, các đặc điểm của vật chất hoặc con ngườiđều đã được xây hoặc tự xây dựngthành các tiêuchí cụthể, các công cụvà phương phápđo đã được đưa ra và các phươngpháp để chứng minhkết qùa đo một cách ngắn gọn đã được quyết định. Có rất nhiều các nhà nghiên cứu đồng ý với định nghĩa do James M.Bradefield đưa racho răng đo lường là quá trìnhgáncác ký hiệu cho chiều củahiện tượngđể mô tâ đặc điểm nhàm môtà trạng thái củahiện tượngmột cách chínhxác nhất có thể.
Trongđịnh nghĩađo lường này mới chibó hẹp ở việc đo lường phẩm chất của cácđối tượng và hoạtđộng đã đưa vào chứ khôngphải đolường phẩm chátcủa con người.Tuy nhiên, các đối tượng chi bao gồmcác vậtliệu cụthểvì vậy đối vớicon ngườicầncó những phép đo riêng biệt.
2.2. Cácloại đolường
Đo lường đượcchia thành hai hình thứcchính: (1) đo lường vậtlývà đo lường tâmlý/ đolườnggiáo dục.
Đo lườngvậtlýlà h'mh thứcđolườngvật thểcụ thể đang tồntại. Ví dụ củaphép đonày gồm có đo trọng lượngcủagạo, đochiều dàicuabàn, v.v. Ở đó,
44 . TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - số 261 KỲ 2 - 3/2022
NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG II
chúng ta đo đạc trực tiếpchiềucaohoặccânnặngcủa một vật cụ thể và tất cảcác phép đo lườngnày đều có giá trịtừ không. Việc đo lường vậtlý này thường mangtính chính xác cao vàđịnh lượng. Ngoài ra,có rất nhiều các công cụđođãđược thiết kếtrước.
Đo lường tâm lýhay còn được gọi là đo lường giáo dụcthường được coi làđo lường tương đối và không nhất thiết phải bắt đầu từ con số khôngtrong một số cáctrường hợp cụthể. Ví dụcủaphépđo này nhưđo mứcđộ thôngminhcủa một ngườibằng cách yêu cầuhọ tham gialàm các bài kiếm ưa chì sốthông minh. Dựaưênkết quả bài kiểm tra, người ta cóthể kết luận về chỉ số thông minh củangười được kiểm tra. Hìnhthức đo lườngtâmlý thường gồm cảđịnh tính và định lượng và thường không có công cụ đo lường cụthế cốđịnh nào chocác phépđonhư này cả mà nó phụ thuộcvào mụcđích và từng người tham gia đo.
Việc áp dụng các nguyên tắc đo lường ưong lĩnh vực giáo dục là được gọi là “đo lường giáo dục”. Trong hệ thống giáo dục, đo lường làđánh giá định lượng kết quả hoạt động của học sinh ưongmột bài kiểm ưa nhất định.Nócóthể được sửdụng đểsosánh thành tíchgiữa các học sinh khác nhau vàđể chỉ ra điểm mạnh và điếmyếu của học sinh. Nó giúp phân loại họcsinh thành nhóm đồngnhất, phân công giáo dục và hướng nghiệp và đưa ra các biện pháp khắc phục hậu quả cho những học sinh đạt kết quả thấp. Đo lường là một côngcụ ưong taycủa các nhà tâm lý học giáo dục để nghiên cứu hành vi của con người. Các nhàtâm lý học giáo dụcsửdụng sự ượ giúp củacác bài kiểm ưa tâm lý hợp lệ vàđáng tin cậykhác nhau để biết mứcđộcủa các đặc điểm khác nhau ưong một cá nhân. Các loại bàikiểmưa đó là:kiểm ưa trí thông minh, kiểm ưa thành tích, kiểm ưa tháiđộ, kiểm ưa năng khiếu, kiểm kêsở thích,kiểmưa tính cách, v.v.
và những ghi chép giai thoại, v.v.
Trong tình huống dạy- học,giáo viên phải đủ năng lực để đo lường thành tì'ch, tríthông minh, thái độ, năng khiếucủa học sinh, v.v. Để phát triển năng lực giữa các giáo viênưong lĩnh vực đo lường giáodục, Ebel (2014) đãđề xuất các biệnpháp sau:
(i) Biết cách thực hiện một cáchhiệuquả, hiệu quả vàcôngbằng.
(ii) Biết cách hiểu rõràng và hiệuquả mộtcách chính xác, nhưngvẫn nhận thứcđược những hạn chế củachúng.
(iii) Biếtcách lựachọnmột bài kiểm ưachuẩnhóa sẽ có hiệu quả ưong một tình huống cụ thể.
(iv) Hiểubiết về cách giảiđápthắc mắc và giải đáp thắc mắc,đềxuất.
(v) Biết các công dụng giáo dục cũngnhư những hạn chếcủa các bài kiểm ưagiáodục.
(vi) Biết rõ vềchất lượng mà đánh giávàđảm bảo bằng chứng liên quan đến các tiêuchí này.
2.3. Đặcđiểmcủa công cụ đolường tốt
Đe đo lườngcác đặc điểmtâmlý cógiátrị vàđộ tin cậy, côngcụ đo lườnghoặc các phép thử phảicách xa các khía cạnh như lỗi cá nhân,saisố thay đổi, sai số liên tục vàlỗi diễngiải.Cácđặc điếmquanưọng của một công cụ đo lườngtốtlà như sau:
(i) Phải hợp lệ: Tính họp lệcủa một bài kiểm tra liên quan đến tính trung thực của nó. Nó đề cập đến mức độ mà một bài kiểm ưa đo lường những gì nó thực sự muốn đo lường. Giả sử chúng ta muốn biết liệumộtPhép thửLập luận sốcó hợp lệ hay không.
Nếu nó thực sự đo được khả năng suy luận, bàithicó thế nói làcógiátrị.
(ii) Phải đáng tincậy: Độtin cậy cónghĩalà tính nhất quán của một công cụ đo lường (cách nó đo lường chính xác). Nó đề cập đếnsựtrung thành của bài kiểm ưa. Nói một cách tổng quát,nếu một côngcụ đolườngđo lường nhất quánthìnólà đáng tincậy.Ví dụ, một bài kiểm ưa tiếngAnh đượcthựchiện cho các học sinh lớp VI. Trong bài kiểm ưanày,Ram đạt điểm 50.Sau một vàingày,bài kiểm ttatương tự được thực hiệnvà Ram đạt điểm50. Ở đây, bài kiểm ưa là đáng tin cậy vìcó sự nhấtquánưongkếtquả.
(iii) Tính khách quan: Tính khách quan của bài kiểm ưa đề cập đến hai khía cạnh: (a) tính khách quan của mục (tức là tính khách quan của cácmục), và (b) tínhkhách quan của điểm (tức là tính khách quan của việc cho điểm). Theo “tính khách quan của mục”, chúngtôimuốn nói rằng các mụccủabàikiểm ưa phải cần một câu ưả lời xác định duy nhất.Neu câu ưả lời đượcchấm bởi các giám khảo khác nhau, điểm sẽ không khác nhau, cần ưánh những câu hỏi mơhồ, thiếu địnhhướng,câu hỏi cóhai nòng, câu hỏi có phủ định kép, câu hỏi kiểu tự luận vì chúng thiếu tínhkháchquan. Theo “tính khách quancủa việccho điểm”, chúng tôi muốnnói rằng bất kỳ ai ghiđược điểm, bài kiểm tta sẽ nhận được cùngmột điểm. Vì vậy,hầu hết các câu hỏi dạng khách quan nên được đóng khung đểduy tri tính khách quancủabài thi.
(iv) Khả năng thực hiện được và có thể thực hiện được: ‘Khả năng sửdụng’tính khả thi của thửnghiệm.
Trong tình huống giảngdạy - học tập, theotính khả dụng, chúngtôi cónghĩa là mức độmà bài kiểm ưa (hoặc công cụđo lường) có thể được sử dụng thành công bởi giáo viên vàquảnlý trường học.
(v) Cần phải toàn diện và chínhxác: Bài kiểm ưa phải toàn diện và chính xác. Nó có nghĩalà các mục
TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - số 261 KỲ 2 - 3/2022 • 45
II NGHIÊN cưu ỨNG DỤNG
phảikhôngcó sự mơ hồ. Hướngdẫnkiểm tracác hạng mục phải rõ ràngvà dễ hiểu. Các hướng dẫnquản lý và cho điểm phải được nêu rõ ràng đểgiáo viênđứng lớpcóthedễdàng hiểu vàlàm theo.
(vi) Nên dễ dàng trong việc quản lý: Neuhướng dần sử dụngphức tạp hoặcnếu chúng đòi hỏi nhiều thời gian và công sức hơn, người dừng có thể bị tụt lạiphía sau. Ví dụ, WechslerAdult Intelligence Scale (WAIS)là một bàikiểm tra tốt,nhưngviệc quản lýnó rất khókhăn.
(vii) Nên tiết kiệm:Mộtcôngcụđo lường nên tiêu tốnít thời gian hơn. Giá thànhbài thi phải họp lý để các trường / cơ sởgiáo dục có điều kiện mua và sử dụng.
(viii) Dễ dàngchodiêm: Quy trình cho điếmcùa bài kiểm tra phải rõ ràng và đơn giản. Hướng dẫn chấm điểmvàchìa khóa chấm điểm đầy đủ cần được cung cấp cho người chấm điểm để bài thi được ghi điểmdễdàng.
(ix) Nêncósẵndễdàng: Một sốbàikiểm ưa tiêu chuẩn nổi tiếngkhắp Ấn Độ,nhưngchúng khôngdề dàng có được. Cácbàikiểm ưa như vậy cóít khả năng sửdụng hơn. Điều mong muốn là để cóthể sử dụng được, bàithiphảiluôn sẵn sàng vàdễdàng.
(x) Cần phảicó nội dung/ ngoại hình đẹp và hấp dẫn: Chất lượng của các tờ giấy được sử dụng, kiểu chữ và in ấn,cỡ chữ,khoảng cách, hình ảnh và sơ đồ được trình bày, phần ràng buộc, không gian cho phàn hồi của học sinh, V.V., cầnphải có chất lượng rất tốt và hấp dẫn.
2.4. Chức năng đolường
Lee J. Cronbach (1949) đã phân loại tất cà các ứng dụng của phép đotinhthầntheo bachứcnăng chính sau:
(i) Chức năng tiênlượng: Chức năngđolường đầu tiênlà chức năng tiênlượng.Các bài kiểm tta cho thấy sự khác biệt giữahiệu suấtcùa mọi người tại phong tràonày. Tất cả các quyếtđịnh liên quan đếndự đoán khi bài kiếm ưa tâm lý đượcđề cập, ví dụ, bài kiểm ưa IQđược đưa cho học sinh ưong trường để dự đoán kết quả học tậpcủa họ.Phép đocungcấp mức độcúa một biển cómụcđíchcụthể là dự đoán hành vi ưong tương lai. Chức năng tiên lượng có chức năng quản trị nhưphân loại, tuyển chọn, lên lớp và xếp loại học sinh.Các sinh viênđại học yêu cầu các cố vấn để giúp họ chọn chương trình giảng dạy hoặc công việc tốt nhất. Do đó, các dịch vụhướngdẫn và tư vấncũng dựa ưên chức nàng đo lường tiên lượng, tức là hiệu quả của phương pháp, hướng dẫn và điều trị được đánhgiá trên cơsở học sinh, thành tích.
(ii) Chức năngchẩnđoán:
Thesecondmajorfunctionofmeasurementisdiagnosis.
Chức năng tiên lượngcho biết mức độ củahọc sinh liên quan đếncác đặc điểm nhấtđịnh,trong khichức năng chẩn đoán xác định điểm yếu của việc học tập của họcsinh. Hướngdẫn khácphụccóthể được chuẩn bị trên cơsở chẩn đoán.Nó cũng ngụ ý dự đoán, nhưng có sự biện minh đáng kể trong việc liệtkê chẩn đoán như một chức năng đo lường riêng biệt. Chức năng chẩn đoánthiết lập mối quan hệ nguyên nhân - kết quả, nhưngdự đoánbao hàm mối quan hệ đơn giản.
Quy trinh hướng dẫn có thểđược cải thiện bằng cách đo lường chức năngnày.
(iii) Chức năng nghiên cứu: Chức nângđo lường xác minh các giảthuyết khoahọc của nghiêncứu.Tuy nhiên, việc sử dụng phépđo cho mục đích nghiêncứu không nhiều khi so sánh vớidự đoánvà chẩn đoán.
Điều này làdo một phépđo thườngđược coi là một phép đo hoàn toàn hợp lệ đốivớicác đặc điểm nhất địnhcủa con người. Điều tra viênphảicoiđiếm kiểm fra frong thử nghiệm này như mộtđịnh lượng chính xác của biến thực và hữu ích. Phépđocungcấpcơ sở khách quanvàđángtincậyhơnđể so sánh hơn sovới các lần hiển thịthô. Do đó,các khái quát hợp lệđược thực hiện ưên cơsởđo lường chínhxác.
3. Kết luận
Như vậy, qua quá trình tổng hợp tài liệu từcác khái niệm liên quan đếnđo lường nói chung, đo lường ứong giáo dục nói riêng, các đặc diêm của công cụ đo lường,chức năng cũng như các phương pháp đo lường, tác giảđã phần nào kháiquát hoá đượcchi tiết các tài liệu liên quan đến vấn đề đùlường trong giáo dục. Đây là một vấn đềcầnnhiều sự đầu tư thời gian và công sứcđế tìm hiếu và đưa racác nhận định sao cho phùhợp với mụcđíchcủatừngloạiđolường.
Tài liệutham khảo
1. Cronbach, L. J. (1949). Statistical methods applied to Rorschachscores: areview.Psychological Bulletin, 46(5),393.
2. Ebel, R. L., &Frisbie, D.A. (1972). Essentials of educational measurement.
3. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dung, NXB Khoa học vàKỹthuật
4. Pedhazur, E. J., & Schmelkin, L. p.
(2013). Measurement, design, and analysis: An integratedapproach, psychology prese.
5. Tran KhánhĐức (2006) Đo lường và đánh giả trong giáodục, Đại học Quốc gia Hà Nội
6. Kulwinder (2014) Educational measurement and evaluation. USI publications
