Musa Asy’arie 1
B. Pendidikan Anti Realitas: Kritik atas Praksis Pendidikan
Bagaimana relasi antara pendidikan dan realitas sosial? Pertanyaan ini bukan hal yang mudah untuk dijawab. Kontestasi antara pendidikan dan realitas sosial atau pendidikan dan per-ubahan sosial selalu terjadi, kapanpun dan di manapun. Sering-kali yang terjadi adalah pendidikan menampakkan sifatnya yang konservatif terhadap perubahan sosial. Pendidikan seringkali kurang atau terlambat dalam merespon perubahan sosial yang ada. Di satu sisi, pendidikan punya peran dalam membentuk kehidupan publik, dan bahkan pernyataan yang lebih tepat tidak sekedar memberi afirmasi atas peran pendidikan dalam ke-hidupan publik, tapi justeru pertanyaan “Keke-hidupan publik seperti apa yang hendak dibentuk oleh dunia pendidikan?,” seperti yang ditanyakan oleh Neil Postman.9 Pertanyaan ini didasarkan pada satu keyakinan bahwa pendidikan memainkan peranan yang signifikan dalam membentuk kehidupan politik dan kultural. Pendidikan adalah media untuk menyiapkan dan melegitimasi bentuk-bentuk tertentu kehidupan sosial. Jika hal seperti ini yang dikedepankan, maka yang menjadi nilai dasar institusi pendidikan adalah nilai-nilai etis-humanistik.
Jika pertanyaan di atas dibalik menjadi “Pendidikan seperti apa yang hendak dibentuk oleh pasar?”, maka dunia pendidikan akan terseret oleh kepentingan pasar. Ideologi pasar jelas berbeda dengan ideologi pendidikan. Ideologi pendidikan
Dinamika Kebudayaan dan Problem Kebangsaan Kado 60 Tahun Musa Asy’arie
lebih mementingkan nilai-nilai etis-humanistik, sedangkan ideologi pasar lebih bertumpu pada nilai-nilai pragmatis-materialistik, untung-rugi, kalah-menang. Ketika ideologi pasar mendominasi dunia pendidikan maka pendidikan kita akan mengedepankan nilai-nilai korporasi yang menekankan penguasaan teknik-teknik dasar yang diperlukan dalam dunia kerja dengan mengorbankan nilai-nilai etis-humanistik. Peserta didik akan diorientasikan untuk beradaptasi dengan dunia masyarakat industri.
Dihadapkan pada persoalan di atas, Musa Asy’ari tampaknya memilih hubungan yang dialektis. Dia mengkritik dengan lugas pendidikan nasional yang tampaknya mengarah pada “pendidikan sekolah anti realitas.”10 Apa yang dimaksud dengan pendidikan sekolah anti realitas adalah pendidikan yang tidak berbasiskan pada kebutuhan dan realitas kehidupan masyarakat luas. Misalnya, sebagian besar masyarakat Indone-sia adalah masyarakat agraris yang berbasiskan pada pertanian dan perkebunan. Namun ironinya, Indonesia belum mampu mengembangkan budaya pertanian dan perkebunan yang baik dan produktif melalui pendidikan. Akibatnya, Indonesia belum mampu memenuhi kebutuhan dalam negeri sendiri, dan untuk menutupinya harus impor dari luar seperti beras, buah-buahan, kedelai, dan bahkan garam. Karena tidak adanya political will dari pemerintah untuk mengembangkan pertanian dan per-kebunan maka profesi petani menjadi profesi pinggiran yang sama sekali tidak diimpikan oleh mayoritas mayarakat
Indo-10 Musa Asy’ari, “Pendidikan Sekolah Kita Anti Realitas”, dalam buku NKRI, Budaya Politik dan Pendidikan (Yogyakarta: LESFI, 2005), hal. 187-191
nesia. Hampir tidak ada anak Indonesia saat ini yang bercita-cita menjadi petani, padahal mayoritas warganya hidup dalam wilayah agraris. Fakultas pertanian-pun menjadi fakultas yang sepi peminat. Ini menunjukkan adanya gap antara sekolah dan realitas.
Pendidikan yang anti realitas tidak berpijak di bumi. Musa mengrkitik bahwa teori-teori yang diajarkan di persekolahan dan perguruan tinggi tidak mencerminkan apa yang terjadi dalam kehidupan peserta didik.11 Sebabnya teori-teori yang diajarkan adalah teori-teori yang dikonstruksi di ruang dan tempat yang berbeda; teori-teori ini berasal dari belahan bumi yang lain. Jika tidak dilakukan kontekstualisasi atas teori-teori ini maka teori-teori tersebut menjadi kurang bermakna bagi kehidupan peserta didik. Apalagi teori tidaklah netral, atau
free-value,12 tapi selalu didasarkan pada satu nilai atau ideologi tertentu. Tragisnya, apapun teori yang diajarkan dalam
pen-11 Musa Asy’arie, NKRI, Budaya Politik, dan Pendidikan, hal. 188.
12 Perdebatan apakah teori itu netral/bebas nilai atau tidak netral merupakan perdebatan klasik yang sampai sekarang belum berakhir. Paradigma ilmu sosial positivistik yang berakarkan pada Auguste Comte dan Emile Durkheim memandang ilmu atau teori adalah bebas nilai karena berbasis pada obyektifitas, bukan subyektifitas. Sebaliknya, paradigma ilmu sosial interpretif, pospositivisme, dan teori kritis mengkritik teori sebagai bebas nilai. Tidak ada teori yang bebas nilai, karena teori itu dikonstruksi oleh manusia yang tidak mungkin lepas dari subyektifitas dan ideologi tertentu. Sampai saat ini masing-masing paradigma memiliki pengikutnya sendiri-sendiri. Ini menunjukkan bahwa dalam diskursus ilmu sosial ketika satu paradigma tumbang maka tidak otomatis mati sama sekali, tapi tetap memiliki pengikut, meskipun telah muncul paradigma ilmu yang lain sebagai penggantinya. Lihat, Newman, Social Research Method; Jurgen Habermas, Knowledge and Human Interest; M. Agus Nuryatno, The Call for the Paradigm Shift in
Dinamika Kebudayaan dan Problem Kebangsaan Kado 60 Tahun Musa Asy’arie
didikan kita adalah teori a-historis, tidak berbasis pada konteks lokal. Sehingga relevansi dan signifikansinya terhadap ke-hidupan peserta didik patut dipertanyakan.
Saat ini kecenderungan dominan penelitian-penelitian akademik yang dilakukan dalam dunia pendidikan lebih meng-arah pada penggunaan teori Barat untuk memahami konteks lokal kita, tapi jarang sekali ada penelitian yang menjadikan konteks lokal sebagai basis untuk mengonstruksi teori.13
Akibatnya, dunia pendidikan kita miskin sekali untuk melahir-kan teori-teori baru yang berbasis pada konteks lokal. Ini men-jadikan dunia pendidikan lebih berperan sebagai konsumen daripada produsen ilmu. Mengapa? Dalam pandangan Musa Asy’ari, hal ini disebabkan karena “pendidikan kita kurang memberi ilmu sebagai suatu proses, tetapi hanya ilmu sebagai produk, dengan memindahkan teori-teori para ilmuwan ke pikiran anak didik untuk dihapalkan.”14 Padahal, jika meng-gunakan perspektif Paulo Freire melalui konsepnya tentang “the gnosiological cycle of knowledge,” proses produksi ilmu pengetahuan itu secara dialektis berkaitan dengan peristiwa penerimaannya.15 Pemisahan antara proses produksi penge-tahuan dari proses pembentukannya menghasilkan suatu proses pembelajaran yang menghilangkan poin-poin penting yang perlu dikembangkan dalam diri peserta didik, seperti refleksi
13 Lihat, Linda Tuhiwai Smith, Decolonizing Methodologies (London: Zed Books, 1999)
14 Musa Asy’arie, “Pendidikan Kita Anti Realitas”,...hal. 189
15 Lihat, Paulo Freire dan Donaldo P. Macedo, Literacy: Reading the Word and the World. (South Hadley, Mass.: Bergin & Garvey Publishers, 1987).
kritis, keingintahuan (curiousity), penyelidikan, dan lain sebagai-nya. Tidak diragukan lagi, model pembelajaran seperti ini punya investasi dalam mendegenerasi subyektifitas yang kritis karena ia mengorientasikan peserta didik untuk melegitimasi dan menguatkan pengetahuan dan sistem sosial yang ada tanpa memberikan kepada mereka visi yang kritis yang mereka perlu-kan untuk mengartikulasiperlu-kan suara mereka dan membentuk sejarah dan takdir mereka sendiri.
Saat ini memang ada kecenderungan pendidikan di In-donesia lebih menjadikan peserta didik sebagai konsumen ilmu, teori, atau konsep, daripada produsen. Mereka tidak diajak untuk mengkritisi atau mendemitologisasi ideologi di balik teori, padahal di balik teori selalu ada nilai dan ideologi.16 Ini menandakan bahwa proses pendidikan dan pengajaran di In-donesia baru sebatas pada tahap penerimaan teori, konsep, dan pengetahuan, yang lebih menekankan aspek pemahaman. Dalam konsep hirarki konstruksi pengetahuan, ini adalah tahap yang paling dasar. Tahap kedua di atasnya adalah tahap critical
reflection of theory, yaitu tahap kritisisme, bagaimana menyingkap
bias-bias ideologi di balik teori. Tahap ketiga adalah
contextualization of theor y, yaitu bagaimana melakukan
kontekstualisasi teori ke dalam konteks lokal, sejauh mana teori yang dikonstruksi pada ruang dan waktu yang berbeda dapat diterapkan dalam ruang sosial kita. Tahap yang paling tinggi adalah theoritical production, bagaimana memproduksi teori
16 Lihat, Fransisco Hardi Budiman, Kritik Ideologi: Menyingkap Kepentingan Dibalik Pengetahuan Bersama Jurgen Habermas (Yogyakarta: Buku Baik, 2004); M.
Dinamika Kebudayaan dan Problem Kebangsaan Kado 60 Tahun Musa Asy’arie
berbasiskan pada konteks lokal. Jika keempat tahapan ini sudah menjadi tradisi dalam pendidikan di Indonesia maka dunia pen-didikan kita tidak semata-mata menjadi consumer of theory, tetapi juga producer of theory. Sayangnya, hingga level penulisan disertasi– pun masih banyak yang belum mampu menjawab tantangan ini:
melahirkan teori berbasiskan penelitian pada konteks lokal.