BAB II LANDASAN TEORI
B. Pendidikan Multikultural
1. Pendidikan Berbasis Multikultural
Sejak kemunculannya sebagai sebuah disiplin ilmu pada dekade 1960-an dan 1970-an, pendidikan berbasis multikulturalisme, selanjutnya disingkat (MBE), telah didefinisikan dalam banyak cara dan dari berbagai perspektif. Dalam terminologi ilmu-ilmu pendidikan dikenal dengan peristilahan yang hampir sama dengan MBE, yakni pendidikan multikultural
25
seperti yang dipakai dalam konteks kehidupan multikultural negara-negara Barat. Sejumlah definisi terikat dalam disiplin ilmu tertentu, seperti pendidikan antropologi, sosiologi, psikologi dan lain sebagainya.
Dalam buku Multicultural Education: A Teacher Guide to Linking Context, Process, and Content, karya seorang pakar pendidikan multikultural dari California State University, Amerika Serikat, Hilda
Hernandez, telah diungkap dua definisi „klasik‟ untuk menekankan dimensi
konseptual MBE yang penting bagi para didik. Definisi pertama menekankan esensi MBE sebagai perspektif yang mengakui realitas politik, sosial, dan ekonomi yang dialami oleh masing-masing individu dalam pertemuan manusia yang kompleks dan beragam (plural) secara kultur. Definisi ini juga bermaksud merefleksikan pentingnya budaya, ras, gender, etnisitas, agama, status sosial, ekonomi, dan pengecualian-pengecualian dalam proses pendidikan. Definisi kedua yaitu definisi operasional tentang MBE. Dalam konseptualisasinya, MBE adalah sebuah kegiatan pendidikan yang bersifat empowering. Oleh karenanya, MBE menurut Hernandez, adalah sebuah visi tentang pendidikan yang selayaknya dan seharusnya bisa untuk semua anak didik.
Berkaitan dengan anak didik, MBE membahas tentang etnisitas, gender, kelas, bahasa, agama, dan perkecualian-perkecualian yang mempengaruhi, membentuk, dan mempola tiap-tiap individu sebagai makhluk budaya.
26
MBE juga berkenaan dengan perubahan pendidikan yang signifikan. Ia menggambarkan realitas budaya, politik, sosial, dan ekonomi yang kompleks, yang secara luas dan sistematis memengaruhi segala sesuatu yang terjadi di dalam sekolah dan luar ruangan. Ia menyangkut seluruh aset pendidikan yang termanifestasikan melalui konteks, proses, dan muatan. MBE juga memperbincangkan seputar penciptaan lembaga-lembaga pendidikan yang menyediakan lingkungan pembelajaran yang dinamis, yang mencerminkan cita-cita persamaan, kesetaraan, dan keunggulan (Mahfud, 2005 : 188-189).
2. Pengertian Multikultural
Pendidikan multikultural hadir sebagai respon terhadap keanekaragaman yang terjadi di masyarakat. Ketimpangan ekonomi, pertikaian antar suku, sampai dengan perdebatan antara agama yang terjadi, justru membuat masyarakat menjadi terpecah-belah. Pendidikan adalah suatu cara untuk menciptakan kualitas manusia (Soyomukti, 2008: 76). Manusia yang berkualitas adalah manusia yang menggunakan pengetahuan dan kemapuan yang dimilikinya untuk mengembangkan potensi diri dan juga dapat menciptakan demokrasi sosial.
Pendidikan multikultural adalah pendidikan yang menghargai perbedaan. Pendidikan multikultural senantiasa menciptakan struktur dan proses dimana setiap kebudayaan bisa melakukan ekspresi (Mahfud, 2006 : xiii).
27
Pendidikan multikultural adalah pendidikan utuh tentang keberagaman kebudayaan dalam merespon perubahan demografis dan kultural lingkungan masyarakat tertentu atau bahkan dunia secara keseluruhan (Sukmadinata, 1999 : 61).
Pendidikan multikultural adalah strategi pendidikan yang diaplikasikan pada semua jenis mata pelajaran dengan cara menggunakan perbedaan-perbedaan kultur yang ada pada para siswa seperti, perbedan etnis, agama, bahasa, gender, kelas sosial, ras, kemampuan, dan umur agar proses pembelajaran lebih efektif dan mudah. Pendidikan multikultural sekaligus juga untuk melatih dan membangun karakter siswa agar mampu bersikap demokratis, humanis, dan pluralis dalam lingkungan mereka (Yaqin, 2005 : 25).
Menurut Andersen dan Cusher bahwa pendidikan multikultural dapat diartikan sebagai pendidikan mengenai keberagaman kebudayaan. Sedangkan pendidikan multikultural menurut James Banks yaitu sebagai pendidikan untuk people of color. Artinya, pendidikan multikultural ingin mengeksplorasi perbedaan sebagai keniscayaan (anugrah tuhan).
28 3. Dimensi-dimensi Pendidikan Multikultural
James banks menjelaskan (dalam Mahfud, 2006:169), bahwa pendidikan multikultural memiliki beberapa dimensi yang saling berkaitan satu dengan yang lain, yaitu :
a. content intregation, yaitu mengintegrasikan berbagai budaya dan kelompok untuk mengilustrasikan konsep mendasar,generalisasi dan teori dalam mata pelajaran atau disiplin ilmu. content intregation mencakup
pada “apa” yang harus dimasukkan ke dalam kurikulum dan harus
ditempatkan “di mana” dalam kurikulum tersebut. Dalam dimensi ini juga mempertimbangkan “siapa” yang harus mengikuti materi
pembelajaran apakah hanya siswa dari etnik tertentu yang relevan dengan materi atau semua siswa. Upaya ini dilakukan dalam rangka mewujudkan pendekatan pendidikan yang integratif dengan sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap mental yang ada dalam masyarakaat karena siswa merupakan bagian dari masyarakat yang memiliki karakteristik yang harus diakui secara formal didalam pelaksanaan pendidikan. Perlakuan tersebut tertuang dan diintergrasikan dalam sebuah muatan kurikulum pedidikan yang direncanakan dalam setiap tahap, jenis, dan jenjang pendidikan. Materi dapat dikategorikan menjadi dua yakni, teks dan konteks. Teks berisi materi pelajaran yang bersifat normatif dan general, sementara konteks merupakan realitas empiris-faktual yang bersifat partikular. Sumber materi tidak hanya dihasilkan dari guru, tetapi
29
juga berasal dari realitas yang ada disekitarnya. Peran guru disini hanya sebagai fasilitator, mediator, dan menggunakan sarana pebelajaran agar dapat dijadikan untuk mengoptimalkan pengetahuan dan pemahaman siswa (Naim dan Sauqi, 2008 :204). Materi pendidikan multikultural harus mengajarkan kepada siswa nilai-nilai luhur kemanusiaan, nilai-nilai bangsa, dan nilai-nilai kelompok etnis (kultural).
b. The knowledge construction process, yaitu membawa siswa untuk memahami implikasi budaya ke dalam sebuah mata pelajaran (disiplin). Bagaimana ia menyajikan asumsi-asumsi kebudayaan yang implisit, kerangka rujukan, perspektif dalam suatu disiplin ilmu yang mempengaruhi cara ilmu pengetahuan dikontruksikan. Dimensi ini mempelajari sejarah perkembangan masyarakat dan perlakuannya, serta reaksi kelompok etnik lainnya. Sejarah tersebut mencakup hal-hal yang positif maupun yang negatif yang perlu diketahui oleh peserta didik dalam upaya mengetahui kondisi masyarakat.
c. An equity paedagogy, yaitu menyesuaikan metode pengajaran dengan cara belajar siswa dalam rangka memfasilitasi prestasi akademik siswa yang beragam baik dari segi ras, budaya (culture) ataupun (social). Metode yang bisa diterapkan disini adalah dengan menggunakan metode komunikatif dengan menjadikan aspek perbedaan sebagai titik tekan. Metode dialog sangat efektif, apalagi dalam proses belajar mengajar yang sifat kajian perbandingan agama dan budaya. Selain dalam bentuk dialog, perlibatan siswa dalam pembelajaran dapat dilakukan dalam bentuk
30
“belajar aktif” yang dapat dikembangkan dalam bentuk collaborative
learning (Naim dan Sauqi, 2008 : 57). Setiap manusia dilahirkan sama. Manusia menjadi berbeda setelah disandarkan kepada kemampuan di luar dirinya. Hal tersebut kemudian menciptakan stratifikasi. Konsep pendidikan multikultural mengajarkan bagaimana stratifikasi sosial dapat dikemas dengan model pendidikan untuk semua elemen masyarakat dengan kesetaraan tanpa diskriminasi dan dominasi. Pendidikan seperti ini mau dan mampu memperhatikan kelompok-kelompok yang kurang beruntung.
d. Prejudice reduction, yaitu mengidentifikasi karakteristik ras siswa dan menentukan metode pengajaran mereka. Kemudian, melatih kelompok untuk berpartisipasi dalam kegiatan olah raga, berinteraksi dengan seluruh staff dan siswa yang berbeda etnis, ras, dan upaya menciptakan budaya akademik yang toleran dan inklusif. Reduksi terjadi karena dalam pergaulan antar kelompok terbuka wawasan untuk mengenal, mengetahui, sekaligus mengalami pertautan antar karakteristik, serta pelatihan untuk pemecahan masalah.
e. Empowering school culture and social structure, yaitu dimensi pemberdayaan budaya siswa yang dibawa ke sekolah yang berasal dari kelompok yang berbeda. Selain itu, dapat digunakan untuk menyusun sruktur sosial yang memanfaatkan potensi budaya siswa yang beragam sebagai karakteristik struktur sekolah setempat. Konsep ini menggambarkan proses restrukturisasi kebudayaan dan organisasi
31
sekolah sehingga siswa dari beragam kelompok ras, etnik, dan kelas sosial mengalami kesetaraan dan penguatan kultur. Perubahan pada aspek yang terkait dengan kultur sekolah untuk pengutan siswa dari berbagai kelompok budaya.
Dalam aktvitas pendidikan manapun, peserta didik merupakan sasaran dan sekaligus subyek pendidikan. Oleh sebab itu, dalam memahami hakikat peserta didik, para pendidik perlu dilengkapi pemahaman tentang ciri-ciri umum peserta didik. Setidaknya, secara umum peserta didik memiliki empat ciri yaitu :
a. Peserta didik dalam keadaan sedang berdaya, maksudnya ia dalam keadaan berdaya untuk menggunakan kemampuan, kemaun dan sebagainya.
b. Mempunyai keinginan untuk berkembang ke arah dewasa. c. Peserta didik mempunyai latar belakang yang berbeda-beda.
d. Peserta didik melakukan penjelajahan terhadap alam sekitarnya dengan potensi-potensi dasar yang dimiliki secara individual.
Dari uraian diatas penulis mengambil kesimpulan bahwa pendidikan multikultural adalah suatu gerakan pembaharuan dan proses untuk menciptakan lingkungan yang setara untuk siswa. Dan menekankan pentingnya memandang dunia dari berbagai budaya yang berbeda serta menegaskan perlunya menciptakan sekolah dimana berbagai perbedaan yang berkaitan dengan ras, etnis, gender, keterbatasan, kelas sosial diakui
32
dan seluruh siswa dipandang sebagai sumber yang berharga untuk memperkaya proses belajar mengajar.
4. Pendidikan Agama Berwawasan Multikultural
Pendidikan agama berwawasan multikultural megusung
pendekatan diaolgis untuk menanamkan kesadaran hidup bersama dalam keragaman dan perbedaan. Pendidikan ini dibangun atas spirit relasi kesetaraan dan kesederajatan, saling percaya, saling memahami, dan menghargai perbedaan, persamaan dan keunikan, dan interdependensi. Pendidikan agama multikultural memberi pengakuan akan pluralitas, sarana belajar untuk perjumpaan lintas batas. Secara umum pendidikan multikultural menegaskan perlunya pembelajaran tetang berbagai hal untuk masyarakat yang beragam. Bahkan perencanaan pendidikan multikultural dalam program sekolah pun perlu memberi peluang berbagai konsepsi pendidikan multikultural yang diungkapkan dalam proses pembuatan kebijakan sekolah daripada hanya menerima satu definisi. Konsepsi pendidikan multikultural memuat nilai-nilai, kepercayaan-kepercayaan dan merefleksikan berbagai tingkat pemahaman dalam pembuatan kebijakan sekolah (Baidhawy, 2005 : 74-75).
Pendidikan agama berwawasan multikultural adalah gerakan pembaharuan dan inovasi pendidikan agama dalam rangka menanamkan kesadaran pentingnya hidup bersama dalam keragaman dan perbedaan agama-agama, dengan spirit kesetaraan dan kesederajatan, saling percaya, saling memahami dan mengahargai persamaan, perbedaan dan keunikan
33
agama-agama, terjalin dalam suatu relasi dan interdependensi dalam situasi saling mendengar dan menerima perbedaan perspektif agama-agama dalam satu dan lain masalah dengan pikiran terbuka, untuk menemukan jalan terbaik mengatasi konflik antar agama dan menciptakan perdamaian melalui sarana pengampunan dan tindakan nirkekerasan (Baidhawy, 2005 : 85).
Pendidikan agama adalah salah satu proses pendidikan yang penyelenggaraannya diatur dalam peraturan perundangan yang ada. Kebijakan Negara Kesatuan Republik Indonesia terhadap agama tertuang dalam pasal 29 UUD 1945 dan pasal 28 UUD 1945 hasil amandemen. Indonesia adalah bangsa yang percaya kepada Tuhan Yang Maha Esa yang merupakan inti dari segala agama, dan menghormati kebebasan setiap warga negara untuk memeluk salah satu agama dan beribadat menurut agama dan kepercayaan itu. Pada pasal 31 UUD 1945 hasil amandemen, kaitan antara pendidikan nasional dan agama itu nampak jelas sekali dengan ditegaskannya rumusan iman dan takwa disitu. Kaitan itu nampak kembali dengan jelas dalam rumusan pasal 4 UU No. 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas, dimana fungsi dan tujuan pendidikan nasional bermuara pada keimanan dan ketaqwaan kepada Tuhan Yang Maha Esa. Kemudian juga diatur bahwa pendidikan agama itu diberikan sesuai dengan agama yang dianut peserta didik dan dianjarkan oleh guru yang seagama dengan peserta didik dan agama yang diajarkan. Apabila sekolah tidak sanggup melaksanakan pendidikan agama bagi salah satu agama seperti tidak memiliki gurunya dan lain-lain maka pemerintah memfasilitasi
34
penyelenggaraan pendidikan agama itu. Prinsip-prinsip ini dimaksudkan untuk secara adil menghormati hak pribadi setiap warga negara, menghindari kerancuan dalam beragama, dan menghindari kemungkinan pemeluk suatu agama untuk meniadakan pedidikan agama lain, atau bahkan mengajarkan sesuatu agama yang dipeluknya kepada pemeluk agama lain. Perpindahan agama adalah hak pribadi setiap warga negara juga, tetapi perpindahan itu sesungguhnya baru sah dan absah ketika yang bersangkutan telah beranjak dewasa. Sebelum usia dewas, agama anak-anak harus diidentifikasi dengan agama orang tuanya. Upaya perpindahan agama anak-anak mungkin dapat disebut sebagai pelanggaran hak asasi manusia. Inilah penghormatan yang luhur dan sejati terhadap hak asasi seseorang untuk memeluk suatu agama atau pindah agama (Mudzhar, 2004: 5).
Supaya kedua prinsip diatas dapat dipegang teguh, yaitu prinsip menghormati kebutuhan agama peserta didik, dan prinsip menghormati keniscayaan kemajemukan, maka pendidikan agama harus diberikan dengan pendekatan yang tepat. Biasanya ada dua bentuk pendekatan terhadap pendidikan agama yang sering dipertentangkan satu sama lain. Pertama, pendekatan dogmatik (dogmatik approach), yaitu pendekatan yang melihat pendidikan agama disekolah sebagai media transmisi ajaran dan keyakinan
agama tersebut secara “ecclesiastical”. Tujuannya adalah mewujudkan
komitmen dogmatik peserta didik terhadap agamanya. Kedua, pendekatan ilmu-ilmu sosial (social studies approach), yaitu pendekatan yang melihat pendidikan agama sekolah sebagai mata pelajaran lainnya (ilmu-ilmu sosial)
35
dan materi agama yang diajarkan dilihat sebagai sesuatu yang sekuler seperti halnya yang dilakukan oleh ilmu antropologi dan sosiologi (Mudzhar, 2004: 6).
Kedua pendekatan itu sama-sama mengandung kelemahan. Kelemahan pendekatan pertama terletak pada potensinya untuk menumbuhkan fanatisme keagamaan yang tidak pada tempatnya. Sedangkan kelemahan pendekatan yang kedua terletak pada kecenderungan sekulernya, sehingga tidak mendorong bagi terwujudnya penganut agama yang baik, karena itu perlu dipikirkan pedekatan ketiga yang akan mampu melayani kebutuhan anak (to meet the religions need of the children) dan pada waktu yang sama juga mendorong harmoni diantara berbagai pemeluk agama berkat kandungan wawasan multikultur yang ada secara inherent di dalamnya. Pendekatan ketiga itu sebut saja, pendekatan perencanaan sosial (social planning approach), yaitu pendekatan yang mendorong pemahaman dan komitmen peserta didik terhadap agama yang dipeluknya, dan pada waktu yang sama juga mendorong lahirnya sikap menghormati pemeluk dan ajaran agama lain untuk hidup saling berdampingan dalam kemajemukkan. Meskipun secara teoritik pendekatan ketika itu mudah diucapkan, tetapi pada tataran praktik sulit dilaksanakan bahkan masih perlu dirumuskan aspek-aspeknya.
Dari seluruh definisi diatas penulis menyimpulkan pendidikan agama Islam berbasis multikultural adalah sebuah gerakan pembaharuan dan inovasi pendidikan agama dalam rangka menanamkan kesadaran
36
pentingnya hidup bersama dalam keragaman dan perbedaan agama-agama, saling memahami dan menghargai persamaan, perbedaan dan keunikan agama-agama.
Para guru yang memberikan pendidikan multikultural harus memiliki kayakinan bahwa, perbedaan budaya memiliki kekuatan dan nilai, sekolah harus menjadi teladan untuk ekspresi hak-hak manusia dan penghargaan untuk perbedaan budaya dan kelompok, keadilan dan kesetaraan sosial harus menjadi kepentingan utama dalam kurikulum, sekolah dapat menyediakan pengetahuan, keterampilan, dan karakter (yaitu nilai, sikap, dan komitmen) untuk membantu siswa dari berbagai latar belakang, sekolah bersama keluarga dan komunitas yang dapat menciptakan lingkungan yang mendukung multikultural.
37