BAB II LANDASAN TEORI
C. Pengetahuan Tentang Strategi Mengajar
2. Pengetahuan tentang strategi topik khusus
Pengetahuan tentang strategi topik khusus mengacu pada pengetahuan guru tentang strategi khusus yang berguna untuk membantu siswa memahami konsep sains tertentu (Magnusson dkk, 1999). Pengetahuan tentang strategi topik khusus memiliki dua jenis kategori yaitu pengetahuan tentang representasi topik khusus dan kegiatan topik khusus. Meskipun keduanya tidak saling eksklusif (kegiatan khusus misalnya dapat melibatkan representasi tertentu dari sebuah konsep atau hubungan) secara konseptual penting untuk menganggap keduanya sebagai kategori yang berbeda.
a) Representasi topik khusus
Kategori ini mengacu pada pengetahuan guru tentang cara untuk merepresentasikan/menggambarkan konsep atau prinsip-prinsip tertentu dalam rangka memfasilitasi siswa belajar, serta pengetahuan tentang kekuatan dan kelemahan yang relatif dari representasi tertentu. Dalam kategori ini termasuk dalam kemampuan guru untuk menciptakan representasi untuk membantu siswa dalam mengembangkan pemahaman tentang konsep-konsep tertentu atau hubungan konsep-konsep tertentu. Representasi dapat menggunakan:
1) Analogi
Model penjelasan analogi adalah model penjelasan suatu konsep atau topik dengan cara menganalogikan dengan suatu
peristiwa yang mudah dimengerti siswa. Biasanya dipilih gambaran yang sering dialami oleh siswa. Banyak guru menjelaskan konsep fisika yang sulit dan abstrak kepada siswa dengan model analogi tersebut. Dalam menggunakan model analogi, guru perlu memperhatikan beberapa hal antara lain:
Siswa perlu dicek apakah tidak mengalami salah konsep dengan analogi yang digunakan; bila perlu diberi bantuan untuk dibetulkan.
Guru perlu menekankan bahwa analogi adalah hanya gambaran untuk memudahkan menangkap, tetapi konsep intinya tetap yang ada pada peristiwa fisika yang sedang dibahas.
Pilihan analogi perlu dikritisi, apa sungguh lebih menjelaskan dengan tepat atau sebaliknya membuat penangkapan siswa menjadi lebih sulit. Analogi yang dipilih perlu diteliti, apakah tidak mempunyai konsep fisika yang salah.
2) Examples non examples
Setyawan (2011) menyatakan bahwa Examples non Examples adalah strategi yang menggunakan media gambar dalam penyampaian materi pembelajaran yang bertujuan mendorong siswa untuk belajar berfikir kritis dengan jalan memecahkan permasalahan-permasalahan yang terkandung dalam contoh-contoh gambar yang disajikan. Kiranawati (2007) menyatakan bahwa
“Examples non Examples adalah metode belajar yang menggunakan contoh-contoh. Contoh-contoh dapat dari kasus / gambar yang relevan dengan KD”. Berdasarkan pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa Examples non Examples adalah strategi pembelajaran yang menggunakan media gambar yang berupa contoh-contoh untuk mendorong siswa belajar berfikir kritis dengan jalan memecahkan permasalahan-permasalahan yang terkait dengan contoh-contoh tersebut. (dikutip dari:
http://www.konsistensi.com/2013/01/strategi-examples-non-examples.html).
Widayati (2010) memaparkan langkah-langkah penerapan strategi Examples non Examples antara lain: (dikutip dari:
http://www.konsistensi.com/2013/01/strategi-examples-non-examples.html)
Guru mempersiapkan gambar-gambar sesuai dengan tujuan pembelajaran
Guru menempelkan gambar di papan atau ditayangkan melalui OHP
Guru memberi petunjuk dan memberi kesempatan pada siswa untuk memperhatikan/menganalisa gambar
Melalui diskusi kelompok 2-3 orang siswa, hasil diskusi dari analisa gambar tersebut dicatat pada kertas
Tiap-tiap kelompok diberi kesempatan membacakan hasil diskusinya
Mulai dari komentar hasil diskusi siswa, guru mulai menjelaskan materi sesuai tujuan yang ingin dicapai
Kesimpulan
Seorang guru yang efektif harus menilai apakah dan kapan representasi akan berguna untuk mendukung dan memperluas pemahaman siswa dalam pembelajaran. Dalam beberapa penelitian yang dilakukan, para guru pada umumnya tidak memberi tahu secara langsung representasi yang digunakan dalam pengajaran sains, melainkan informasi tentang pengetahuan guru tersebut dapat disimpulkan dari praktek mengajar yang dilakukan.
Beberapa peneliti telah melaporkan bahwa pengetahuan yang terbatas tentang representasi topik khusus dapat berdampak negatif terhadap pengajaran sains. Sanders dkk, 1993 (dalam Magnusson dkk, 1999) intensif mempelajari tiga guru sains sekunder dan melaporkan bahwa guru memiliki kesulitan mempertahankan ritme dalam pelajaran, kadang-kadang membingungkan diri sendiri dan siswanya ketika guru berusaha untuk menanggapi pertanyaan-pertanyaan siswa secara lebih rinci atau membutuhkan representasi berbeda. Temuan ini menyimpulkan bahwa jenis pengetahuan konten pedagogi mungkin menjadi sangat tergantung pada pengetahuan mata pelajaran karena mungkin akan menjadi masalah
ketika guru tersebut mengajar diluar bidang keahliannya. Dari kesimpulan ini secara tidak terduga menghasilkan sifat dari kategori ini bahwa mengetahui atau menemukan representasi dari pengetahuan konsep sains untuk membantu siswa memahami sains tampaknya selalu bergantung pada pengetahuan materi yang dimiliki.
Meskipun anggapan pengembangan aspek PCK ini tergantung pengetahuan materi, namun perlu diperhatikan bahwa dengan mengembangkan PCK, secara otomatis guru juga mengembangkan pengetahuan materi. Dengan kata lain, memiliki pengetahuan materi tidak menjamin bahwa guru dapat menggunakan representasi yang akan membantu siswa memahami konsep-konsep yang ditargetkan atau guru akan mahir memutuskan kapan pedagogis terbaik untuk menggunakan pernyataan tertentu.
b) Kegiatan-topik tertentu
Kategori ini mengacu pada pengetahuan guru tentang kegiatan yang dapat digunakan untuk membantu siswa memahami konsep-konsep atau hubungan khusus. Kegiatan topik tertentu dapat dilakukan dengan cara:
1) Demonstrasi
Demonstrasi berasal dari kata demonstration yang berarti pertunjukan. Menurut Sanjaya (2010: 152) Metode demonstrasi
adalah metode penyajian pelajaran dengan memperagakan dan mempertunjukkan kepada siswa tentang suatu proses, situasi atau benda tertentu, baik sebenarnya atau hanya sekedar tiruan. Maka metode demonstrasi diartikan sebagai model mengajar dengan pendekatan visual agar siswa dapat mengamati proses, informasi, peristiwa, alat dalam pelajaran fisika. Agar demonstrasi dapat digunakan sebagai metode mengajar secara tepat maka guru perlu memperhatikan hal-hal sebagai berikut (Trowbridge dan Bybee dalam Suparno: 2007):
Demonstrasi supaya sungguh jelas dapat dilihat oleh siswa. Bila siswa, terlebih yang duduk dibelakang tidak melihat, mereka diminta maju kedepan
Berbicara yang keras sehingga siswa dapat mendengar dengan jelas
Melibatkan siswa dalam proses, misalnya ikut mengamati, mengukur, mencatat hasil dll
Memberi pertanyaan awal, suruh siswa membuat hipotesis, baru mulai ditunjukkan jalannya demonstrasi Jelaskan apa yang dilakukan, tujuannya, prosesnya
Jika anda bertanya, beri waktu bagi mereka untuk berpikir terlebih dahulu
Gunakan papan tulis untuk menulis tujuan dari demo sehingga siswa menjadi jelas dan dapat berpikir secara fokus.
Mengulang demonstrasi beberapa kali agar lebih jelas Dalam melaksanakan demonstrasi perlu step by step
sehingga siswa dapat menangkap.
2) Simulasi
Simulasi adalah model dinamika yang menggambarkan atau mengungkapkan sistem fisik (nonmanusia) atau sosial (manusia) yang diabstraksikan dari kenyataan dan disederhanakan untuk proses belajar (Suparno, 2007). Unsur terpenting dalam simulasi adalah abstraksi dari kenyataan yang ada dan abstraksi diperankan. Beberapa hal yang perlu dilakukan oleh guru saat akan melakukan simulasi antara lain:
Orientasi
Dalam langkah ini guru menjelaskan kesiswa arti simulasi yang akan dilakukan. Kemudian dijelaskan juga tujuan dari simulasi, dan yang akan dicapai dari simulasi.dengan demikian siswa akan terarah dalam melakukan simulasi.
Persiapan peserta
Guru perlu mempersiapkan skenario dan persoalan yang ingin disimulasikan. Prosedur apa yang akan dilakukan
dan bagaimana cara melakukan. Dan yang tak kalah pentingnya adalah memilih peserta yang akan ikut simulasi atau akan ikut role play. Tempat atau suasana perlu disetting, pertanyaan pengarah perlu disiapkan, dan menunjuk siapa menjadi apa dan bagaimana?
Perjalanan simulasi
Langkah berikutnya, siswa melakukan simulasi secara aktif. Selama itu guru lebih memfasilitasi agar simulasi berjalan lancar dan meriah. Baiknya bila siswa diberi kebebasan mengungkapkan dan main role play menurut keyakinan dan pemikirannya. Setelah selesai perlu ditutup. Diskusi
Setelah simulasi selesai dilakukan, ada baiknya guru mengajak siswa berdiskusi sebentar tentang simulasi yang baru saja dilakukan. Mengadakan refleksi apa yang terjadi dalam simulasi. Apakah simulasi memecahkan persoalan yang ada, pengalaman apa yang didapat dan berguna bagi hidup dan kegunaan semua itu bagi siswa. Diskusi singkat ini penting agar siswa tidak pergi tanpa mengambil makna dari simulasi.
3) Penyelidikan
Secara umum inquiry adalah proses dimana para saintis mengajukan pertanyaan tentang alam dunia ini dan bagaimana
mereka secara sistematis mencari jawabannya (Trowbridge dan Bybee dalam Suparno: 2007). Welch mendefinisikan inquiry sebagai proses dimana manusia mencari informasi atau pengertian, maka sering disebut a way of thought.
Kindsvatter dkk (dalam Suparno: 2007) lebih menjelaskan inquiry sebagai model pengajaran dimana guru melibatkan kemampuan berpikir kritis siswa untuk menganalisis dan memecahkan persoalan secara sistematik. Unsur yang penting yang harus diperhatikan dalam metode inquiry adalah:
Persoalan: harus real dan nyata, punya arti bagi siswa dan dapat diteliti siswa
Informasi latar belakang menjadi penting: buku, bacaan, yang diperlukan
Material: alat-alat yang diperlukan perlu disediakan sehingga siswa tidak bingung mencari
Pertanyaan pengarah; perlu disiapkan agar siswa terfokus Hipotesis siswa perlu dilihat oleh guru dan dimengerti
maksudnya oleh siswa lain
Data perlu dikumpulkan dengan baik oleh siswa
Pengambilan kesimpulan perlu diperhatikan apakah logis atau tidak, tepat atu tidak. Siswa perlu dibantu untuk dapat mengambil kesimpulan bagi diri mereka sendiri
LKS dapat disiapkan untuk membantu siswa dalam proses inquiry, sehingga proses berjalan dengan efektif dan efisien.
4) Eksperimen
Metode eksperimen adalah metode mengajar yang mengajak siswa untuk melakukan percobaan sebagai pembuktian (Suparno, 2007: 77). Dengan kata lain metode pembelajaran eksperiment adalah suatu cara pengelolaan pembelajaran di mana siswa melakukan aktivitas percobaan dengan mengalami dan membuktikan sendiri suatu yang dipelajarinya. Dalam metode ini siswa diberi kesempatan untuk mengalami sendiri atau melakukan sendiri dengan mengikuti suatu proses, mengamati suatu obyek, menganalisis, membuktikan dan menarik kesimpulan sendiri tentang obyek yang dipelajarinya.
Ada dua jenis eksperimen yaitu eksperimen terbimbing dan eksperimen bebas. Dengan eksperimen terbimbing seluruh jalannya percobaan sudah dirancang oleh guru sebelum percobaan dilakukan oleh siswa. Langkah-langkah yang harus dibuat siswa, peralatan yang harus digunakan, apa yang harus diamati dan diukur semuanya sudah ditentukan sejak awal oleh guru. Biasanya siswa diberikan petunjuk dan langkah-langkah yang harus dilaksanakan oleh siswa dan ada Lembar Kerja
Siswa. Sedangkan dalam eksperimen bebas, guru tidak memberi petunjuk percobaan secara rinci. Dengan kata lain, siswa lebih banyak berpikir sendiri, bagaimana merangkai alat, apa yang harus diamati, diukur dan dianalisis serta disimpulkan.
Pengetahuan konten pedagogi jenis ini juga mencakup pengetahuan guru tentang kekuatan konseptual kegiatan tertentu, yaitu sejauh mana suatu kegiatan menggambarkan, mengarahkan, atau mengklarifikasi informasi penting tentang konsep tertentu atau hubungan konsep tertentu.
Salah satu temuan dari penelitian tentang pengetahuan guru tentang kegiatan-topik spesifik yang telah lama mengajar materi tertentu lebih menguasai pengetahuan jenis ini daripada guru pemula. Alasannya, bahwa guru berpengalaman tahu lebih banyak variasi demonstrasi untuk mengajar konsep-konsep tertentu daripada guru pemula (Clermont, Borko, & Krajcik, 1994; dalam Magnusson dkk, 1999). Guru yang berpengalaman juga lebih baik dalam mendeteksi kesalahan dan miskonsepsi ketika seorang siswa melakukan demonstrasi khas untuk menjelaskan konsep tertentu. Dan, guru berpengalaman lebih sadar akan kompleksitas demonstrasi dan bisa menyarankan cara untuk membuatnya lebih sederhana dalam rangka untuk membantu pemahaman siswa.
Penelitian lain menunjukkan bahwa pengetahuan guru tentang strategi topik khusus dapat meningkat sebagai hasil dari
keterlibatan dalam program peningkatan kualitas guru. Selain itu pengetahuan guru tentang mata pelajaran juga dapat meningkatkan pengetahuan guru tentang strategi topik khusus (Hashweh 1987; dalam Magnusson dkk, 1999). Hashweh melaporkan bahwa ketika para guru menguasai konten tersebut, mereka mampu memodifikasi kegiatan yang ada dalam bahan referensi dan tidak bertentangan dengan pemahaman konseptual yang ditargetkan. Ia juga melaporkan bahwa guru dengan pengetahuan konten yang kuat dapat merancang kegiatan siswa atau demonstrasi yang tidak ada dalam referensi sedangkan mereka yang tidak berpengetahuan tidak bisa melakukannya. Sanders dkk (dalam Magnusson dkk, 1999) juga mengungkapkan bahwa guru yang mengajar di luar bidang keahlian mereka mengalami kesulitan merancang atau menilai kegiatan yang sesuai untuk menjelaskan bahan ajar. Temuan ini menunjukkan bahwa mengembangkan aspek pengetahuan konten pedagogis mungkin juga tergantung pada pengetahuan mata pelajaran. Dari temuan ini diperoleh kesamaan bahwa representasi dan kategori-topik tertentu tergantung pada pengetahuan mata pelajaran yang dimiliki oleh guru yang bersangkutan.
Berdasarkan kajian teori di atas dapat dirangkum beberapa hal terkait dengan PCK yaitu mengenai tindakan guru yang didasari oleh pengetahuannya baik yang bersifat umum maupun khusus terkait dengan topik yang diajarkan oleh
guru tersebut. Diantara pengetahuan-pengetahuan itu terdapat pengetahuan guru tentang strategi mengajar yang meliputi:
1. Pengetahuan guru tentang strategi materi khusus yang meliputi pengetahuan guru tentang siklus belajar dan termasuk fase-fase dalam belajar siswa.
2. Pengetahuan guru tentang strategi topik khusus yang meliputi pengetahuan guru tentang representasi topik khusus dan kegiatan topik tertentu.
Selanjutnya berdasarkan teori tersebut dapat diberikan beberapa indikator yang menandai pengetahuan guru tentang strategi mengajar. Berikut akan disajikan indikator pengetahuan guru tentang strategi mengajar dalam tabel dibawah ini:
Tabel 2.1 : Indikator Pengetahuan Guru tentang Strategi Mengajar
No Pengetahuan Guru Tentang Strategi Mengajar Indikator Sumber Informasi 1 Pengetahuan tentang Strategi materi khusus Melakukan pembelajaran dengan model siklus belajar yang terdiri dari 5 fase:
•Fase engage (menarik perhatian)
•Fase explore (eksplorasi)
•Fase Explain (menjelaskan)
•Fase extend (perluasan)
•Fase evaluate (evaluasi)
Wawancara dan pengamatan Wawancara dan pengamatan Wawancara dan pengamatan Wawancara dan pengamatan Wawancara dan pengamatan
2 Pengetahuan tentang strategi topik khusus a.Representasi topik
khusus
• Mampu menciptakan representasi untuk membantu siswa dalam mengembangkan
pemahaman tentang konsep dan hubungan konsep-konsep tertentu.
• Mengetahui kelemahan dan kelebihan representasi yang digunakan.
• Mengetahui kapan tepatnya representasi tersebut
dilakukan.
• Mampu menanggapi pertanyaan siswa secara rinci. Wawancara dan pengamatan Wawancara Wawancara dan pengamatan Pengamatan b.Kegiatan topik tertentu • Mampu menciptakan kegiatan tertentu untuk menjelaskan topik tertentu.
• Menggambarkan, mengarahkan dan
mengklarifikasi informasi penting tentang konsep dan hubungan konsep tertentu.
• Menyajikan dan
menjelaskan suatu konsep lebih sederhana dengan menggunakan kegiatan tertentu.
• Mendeteksi kesalahan dan miskonsepsi yang terjadi pada siswa Wawancara dan pengamatan Wawancara dan pengamatan Wawancara dan pengamatan Wawancara dan pengamatan
Penelitian ini berfokus untuk meneliti hal-hal tersebut di atas baik pengetahuan guru secara umum maupun khusus tentang strategi mengajar sesuai dengan topik yang diajarkan.
35
