I.I ORumusan
2.7. Ciri-ciri Murid Sekolah Rendah
2.7.1 Perkembangan Kognitif
Jean Piaget, ilmuwan Perancis melakukan penyelidikan tentang perkembangan kognitif individu pada tahun 1920-1964 (Budiman, 2006). Menurut beliau, proses perkembangan dan tingkah laku kognitif individu dibahagi kepada empat tahap yang secara kualitatif setiap tahap itu wujud ciri-ciri yang berbeza.
Tahap perkembangan kognitif itu adalah tahapan sensori motorik ( 0- dua tahun);
tahap praoperasional (dua-tujuh tahun), tahapan operasional konkrit (7-11,12 tahun) dan tahap operasional formal (11-15 tahun).
Merujuk huraian di atas, murid sekolah rendah berada dalam tahap praoperasional, operasional konkrit dan tahap operasional formal. Pada tahapan
praoperasional murid-murid sekolah rendah masih mempunyai tingkah laku:
a. Berpusat pada diri sendiri dengan memandang dunianya b. Dapat mengklasifikasikan objek-objek yang sama atau berbeza c. Dapat melakukan koleksi benda berdasarkan ciri atau kriteria tertentu
d. Dapat menyusun benda-benda, tetapi belum dapat menarik inferensi daripada susunan yang sama.
Tahapan operasional konkrit, iaitu umur antara 7-12 tahun. Pada amnya murid sekolah rendah berada pada tahap ini. Tahap ini bercirikan pemikiran yang reversibel (tahap berfikir logik yang bersifat dua arah) dan konservasi (ketekalan suatu objek).
Ciri perkembangan yang lainnya pada murid-murid tahap ini, iaitu a. penyesuaian dengan gambaran menyeluruh
b. memandang sesuatu dari pelbagai segi/sudut
c. melakukan secara urutan (mengatur unsur-unsur dari yang besar ke yang kecil atau sebaliknya)
d. melakukan klasifikasi objeklbenda
e. berfikir sebab-akibat (pemahaman kanak-kanak terhadap penyebab suatu peristiwa atau kejadian).
Pada amnya tahap operasional formal berkembang semasa remaja, tetapi sebahagian ciri-ciri berfikimya kadang-kadang sudah tampak sejak masa sekolah rendah, terutama ketika dalam darjah lima dan darjah enam. Ciri-ciri utama tahap ini, iaitu berkembangnya penaakulan dan logik dalam memecahkan persoalan-persoalan yang dihadapi. Ciri-ciri lain antaranya
a. mahir mengoperasikan kaedah logik matematik b. berfikir kritis yang sederhana
c. mahir memprediksi/mengirakan sesuatu berdasarkan fakta dan data yang ada
d.mahir berfikir analitis dan sintetis/ induktif dan deduktif
2.7.2 Perkembangan bahasa murid sekolah rendah
Alasan pentingnya mempelajari perkembangan bahasa adalah untuk memahami ciri-ciri perkembangan bahasa kanak-kanak. Mengikut Owens (1984), bahasa merupakan suatu sistem komunikasi yang digunakan oleh manusia, baik dihasilkan secara lisan mahupun dalam bentuk tulisan. Sebagai suatu sistem, setiap bahasa memiliki unsur fonologi, morfologi, semantik dan sintaksis yang diwujudkan dalam bentuk komunikasi. Ketika memasuki usia sekolah rendah, murid-murid telah memiliki kemahiran kebahasaan secara lengkap, baik aspek fonologi, morfologi, semantik dan sintaksis (Ciark,1977; Tarigan, 1988; Marat, 1994).
Hasil penyelidikan Owens (1984) tentang kemampuan berkomunikasi murid-murid sekolah rendah seperti berikut:
a. Usia 6 tahun: memiliki kosa kata yang dapat dikomunikasikan sebanyak 2600 kata, mampu mencerap 20 000 - 24 000 kata, mampu menyusun ayat pendek, dapat mengucapkan ayat lengkap.
b. Usia 8 tahun: dapat bercakap dengan menggunakan kosa kata yang dimiliki, mampu meluahkan idea dan fikiran, walaupun sering verbalistik.
c. Usia I 0 tahun: mampu berbicara dalam waktu yang relatif panjang, mampu memahami pebicaraan.
d. Usia I 2 tahun: mampu mencerap 50 000 kata, mampu berbahasa seperti orang dewasa.
Kemampuan berkomunikasi murid dipengaruhi pelbagai faktor, iaitu umur, kondisi lingkungan, kecerdasan, status sosial ekonomi keluarga, kondisi fizik, dan kapasiti kebahasaan ketika lahir (Chomsky dalam Budiman, 2006).
2.7.3 Perkembangan berdasarkan pemeroleban babasa ibunda
Dari sudut pandangan global, sebahagian besar masyarakat dunia menggunakan lebih daripada satu bahasa bahkan multibahasa. Grosjean (1982) menyatakan bahawa sesetengah daripada penduduk dunia menggunakan dua bahasa dan bilingualisme muncul hampir di setiap negara. Indonesia yang terdiri daripada 13000 pulau, 300 kelompok etnis memiliki 480 bahasa daerah, yang separuhnya berada d i Irian Jay a (Nababan, 1980). Data penduduk 1990 (BPS, 1990) memberikan gambaran tentang jumlah penduduk yang berumur lima tahun ke atas yang berbahasa ibu, seperti di bawah ini:
Bahasa Indonesia : 19 165 694 Bahasa Jawa :62 407 379 Bahasa Sunda :24 954 952 Bahasa Madura 6.847.662 Bahasa Batak 3 518 924 Bahasa Minang 3 735 090 Bahasa Bali 2 629 683 Bahasa Bugis 3 481 212 Bahasa Banjar 2 775 009 Bahasa lainnya : 27 108 785
Bahasa asing 1019332
Mengenai penyelidikan tentang kesan penggunaan bahasa ibunda di rumah dengan pencapaian bahasa Indonesia di sekolah telah dilakukan oleh Mugiadi, Mangindaan, dan W.B .Elley (1979) diperoleh kesimpulan bahawa ukuran penggunaan bahasa Indonesia di rumah dalam kaitannya dengan pemerolehan bahasa Indonesia. tidak cukup mempengaruhi prestasi mereka dalam bahasa Indonesia. Hasil analisis regresi ganda, Mugiadi, dan lain-lain ( 1979) menemui bahawa faktor pemakaian bahasa Indonesia di rumah tidak memberikan sumbangan apapun terhadap variasi prestasi kanak-kanak secara keseluruhan (Sains, Matematik, bahasa Indonesia dan ilmu pengetahuan sosial). Dengan demikian, hipotesis bahawa semakin besar pemakaian bahasa sasaran di rumah, makin baik pemerolehan mereka dalam bidang bahasa sasaran di sekolah tidak benar.
Hal di atas bertentangan dengan penyelidikan yang dilakukan oleh Rusyana (I 981 ), dan Soewandi ( 1989). Kaj ian Rusyana tentang pengaruh variabel bahasa di rumah dan pemerolehan bahasa ibunda (bahasa Sunda) di Jawa Barat menyimpulkan bahawa pemerolehan bahasa ibunda di sekolah (bahasa Sunda) berkorelasi secara positif dengan bahasa yang digunakan di rumah. Namun begitu Soewandi menemui dua hal yang berbeza. Mengikut beliau, populasi murid yang berbahasa Jawa di rumah tidak menyumbang prestasi bahasa Jawa di sekolah, sebaliknya murid yang berbahasa Indonesia di rumah, prestasi mereka dalam bahasa Indonesia berkorelasi dengan pemakaian bahasa itu di rumah.
Oleh yang demikian, masih perlu dikaj i variabel-variabel etnik dan bahasa yang digunakan di rumah (bahasa ibunda) sama ada berkorelasi dengan bahasa yang dipergunakan di sekolah dan dengan prestasi mata pelajaran lainnya, terutama di sekolah rendah. Sementara, penyelidikan terhadap bahasa lnggeris sebagai bahasa
kedua telah membawa kepada pendekatan teori pemerolehan bahasa kedua yang diperkenalkan oleh Stephen Krashen (dalam Romain, 2000), Mengikut Krashen, agar pembelajaran mencapai tujuannya, guru perlu melibatkan pengajaran bertema yang mendedahkan murid kepada topik, konsep dan perbendaharaan kata berkaitan sepanjang tempoh masa persekolahan supaya murid berpeluang untuk berbicara, mendengar, dan menulis topik berkenaan,
Satu hal yang mengembirakan bagi pendidik dan ibu bapa ialah kenyataan bahawa pengajaran dua bahasa (bilingualisme) tidak mempunyai pengaruh negatif terhadap kecerdasan dan proses kognitif (Romaine, 2000), bahkan kanak-kanak bilingual memiliki markah yang lebih baik daripada kanak-kanak monolingual dalam kemampuan verbal dan nonverbal. Romaine (2000) menyimpulkan bahawa kanak-kanak bilingual lebih baik daripada kanak-kanak-kanak-kanak monolingual yang berfikiran kreatifkerana mereka memiliki dua kata untuk satu referensi. Di samping itu, kanak-kanak bilingual lebih baik dalam konsep kerana mereka berhadapan dengan persekitaran yang kompleks dan mempunyai interaksi sosial yang lebih banyak dibandingkan dengan kanak-kanak monolingual. Romaine (2000) juga mengatakan pula bahawa bilingual lebih baik ketika mereka diminta menunjukkan kata tunggal, fokus pada erti kata dan menulis nama berbagai objeklbenda.
2. 1A Perkembangan bahasa berdasarkan jan tina
Penyelidikan tentang perbezaan prestasi bahasa berdasarkan jantina di sekolah rendah telah ramai dilakukan ( Politzer dan Ramirez, 1973; Tam, 1980;
Ramirez, 1980), Kajian mereka menyimpulkan bahawa secara keseluruhan pemerolehan bahasa murid-murid perempuan lebih cepat dan lebih baik daripada
murid lelaki. Bahasa murid-murid perempuan dalam menulis (mengarang dalam bahasa lnggeris) lebih banyak menggunakan bentuk-bentuk lampau sederhana dan preposisi yang benar daripada kanak-kanak lelaki, baik di sekolah rendah monolingual mahupun di sekolah rendah bilingual.
Di Indonesia, penyelidikan tentang perbezaan prestasi kerana jantina sudah pun dilakukan. Moegadi, Mangindaan dan Elley (1979) melaporkan hasil penyelidikannya terhadap murid darjah enam sekolah rendah di seluruh kawasan Indonesia yang berjumlah 13872 kanak-kanak (lelaki dan perempuan), menurutnya perbezaannya memang ada, murid-murid perempuan lebih tinggi sedikit perolehan markahnya {purata skor: 35.94) dibandingkan dengan murid-murid lelaki {purata skor: 35.36). Pada tahun sebelumnya, Mangindaan, Sembiring dan Livingstone (I 976) mengkaji kemampuan bahasa lnonesia bagi murid-murid urban (bandar) dan luar bandar dengan pemerolehan yang hampir sama, iaitu purata markah perempuan 51,2 dan purata markah murid-murid lelaki 49,9. Demikian pula dapatan pengkaji-pengkaji lain seperti, Jiyono dan Suryadi (1982), Rusyana (1981) dan Soewandi ( 1989) menemui hal yang sama bahawa pemerolehan bahasa pertama (bahasa ibunda) dan bahasa kedua di sekolah (bahasa Indonesia) murid perempuan lebih tinggi daripada murid lelaki.
Dapatan yang sama juga terjadi di Malaysia, dapatan kajian Atan Long (dalam Norafandi 2003) dan Awang (1990) telah membuktikan bahawa murid perempuan lebih baik berbanding murid lelaki. Murid lelaki lebih banyak melakukan kesalahan berbanding murid perempuan. Hal yang berbeza ditemukan dalam pengajaran menulis karangan. Kajian Norafandi (2003), menyimpulkan bahawa faktor jantina atau gender tidak meninggalkan sebarang pengaruh terhadap
penguasaan kemahiran menulis murid.
Di Indonesia penyelidikan tentang pengaruh jantina terhadap kemahiran menulis belum ada, yang sudah dilakukan adalah pengaruh jantina terhadap kefahaman wacana bahasa Indonesia di kawasan Jakarta Pusat, Jakarta Barat, Jakarta Timur, Jakarta Utara dan Jakarta Selatan. Kesimpulan penyelidikan tersebut menyatakan bahawa kefahaman wacana murid perempuan darjah enam sekolah rendah lebih baik. lebih unggul, lebih pandai, lebih berkualiti daripada kefahaman wacana murid lelaki (Badru, 2003).
2.8 Pembelajaran Kemahiran Menulis di Sekolah Rendah
Mengikut hurain sukatan pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia peringkat sekolah rendah berdasarkan Kurikulum Berbasis Kompetensi 2004 Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia (Departemen Pendidikan Nasional 2004), bahan kajian menulis bahasa Indonesia ialah menulis secara efektif dan efisien pelbagai jenis karangan dalam pelbagai konteks serta berapresiasi sastera dalam pelbagai jenis dan bentuk melalui kegiatan menulis sastera. Adapun kemahiran menulis yang ditentukan (kemampuan yang standard) dalam darjah enam sekolah rendah, iaitu murid mampu mengekspresikan pelbagai fikiran, gagasan, pendapat dan perasaan dalam pelbagai jenis tulisan dengan mengisi borang yang mudah, menyusun naskah ceramah, menulis iklan, menyusun ringkasan, menulis surat rasmi, menggubal prosa daripada puisi, menyusun perbincangan serta pelbagai jenis karangan.
Jenis-jenis karangan yang dimaksudkan dalam sukatan pelajaran bahasa Indonesia peringkat sekolah rendah terdiri daripada lima jenis karangan, iaitu karangan narasi (cerita), karangan deskripsi (lukisan), karangan eksposisi (paparan),
karangan argumentasi (hujah atau alasan), dan karangan persuasi (karangan pemujukan). Menurut Keraf (1994, 1995) karangan narasi, iaitu karangan yang menceritakan sesuatu hal tentang manusia, benda, mahupun peristiwa. Karangan deskripsi karangan yang melukiskan sesuatu hal tentang manusia, benda, mahupun peristiwa yang bersifat realistik atau kelihatan nyata sehingga pembaca turut merasai perkara yang digambarkan oleh penulis. Karangan eksposisi atau paparan, iaitu karangan yang memberikan maklumat kepada pembaca dengan jelas berdasarkan fakta atau data yang dapat dipertanggungjawabkan. Tujuan karangan ini, iaitu berkongsi maklumat atau memberikan penerangan kepada pembaca. Karangan argumentasi, iaitu karangan yang berisi hujah-hujah penulis agar pembaca berasa yakin dan percaya tentang perkara yang disajikan oleh penulis. Karangan persuasi (karangan pemujukan), iaitu karangan yang berusaha memujuk pembaca agar mengikuti saranan penulis. Dalam karangan ini, para murid diminta berhujah secara logik mengikut alasan-alasan untuk menyajikan pendapat dengan pelbagai sudut pandangan dan meyakinkan orang lain untuk menerima pemikirannya (Tompkins, 2000).
Pelaksanaan pembelajaran kemahiran menulis di sekolah rendah di Indonesia, pada umumnya masih menggunakan pendekatan konvensional. Contoh, guru memberikan tajuk karangan, murid diminta menyusun rangka karangan dan mengembangkan tiga hingga lima perenggan isi karangan. Selepas itu guru menilai yang berfokus pada kesilapan tatabahasa, kosakata serta susunan ayat (Suryana, 2005).
Di Malaysia pengajaran karangan di sekolah-sekolah rendah mempunyai objektif-objektif tertentu. Antaranya adalah supaya murid-murid dapat melahirkan
pendapat, perasaan, fakta dan lain-lain melalui kemahiran bahasa tulisan. Sebahagian besar daripada pelajaran murid-murid di sekolah memerlukan kecekapan merakamkan pengetahuan dalam tulisan dan melahirkannya juga (menjawab) dalam bentuk tulisan. Kebolehan menulis dan mengarangjawapan, pendapat dan maklumat adalah penting bukan sahaja pada peringkat tinggi persekolahan tetapi juga di sekolah-sekolah rendah (Kamaruddin, 1986).
Mengikut Marohaini (2004), pengajaran menulis di Malaysia masih menumpukan kepada aspek hasilan dan kurang memberikan penekanan kepada aspek proses. Pembelajaran menulis kurang mampu menyediakan murid menulis sebuah karangan yang mempunyai tekstur yang bermakna dan mempunyai ciri-ciri dalaman dari segi kesatuan, pertautan dan penekanan yang memenuhi tujuan penulisan dan khalayak pembaca. Hal tersebut juga ditemui dalam pengajaran mengarang di sekolah-sekolah di Singapura (Goh, Chandrasegaran, dalam Marohaini, 2004).
Dapatan yang sama juga ditemui dalam kajian Applebee (1981). Kajiannya terhadap pengajaran menulis karangan di sekolah awam di Amerika Syarikat menunjukkan bahawa tugasan menulis yang diberikan oleh guru lebih banyak memberikan penumpuan pada aspek mekanis. Hal ini kerana kebanyakan kegiatan menulis yang diberikan oleh guru berbentuk pengisian tempat kosong dan bentuk penghasilannya pula sering ditentukan oleh guru. Dengan itu, dapat dikatakan bahawa pengajaran dan latihan mengarang murid di sekolah kurang berupaya utnuk membekalkan mereka dengan aspek bagaimana cara menulis karangan. Berdasarkan bentuk pengajaran ini, ramai murid mendapati mengarang merupakan kemahiran asas yang paling sukar dipelajari dan dengan itu, murid kurang mampu untuk menulis sebuah karangan yang baik (Alias dan Darwis, dalam Marohaini, 2004).
Begitu juga dengan kajian Squire dan Applebee (dalam Marohaini, 2004) yang berkaitan dengan bentuk pengajaran konvensional yang digambarkan.
Mengikut mereka, pengajaran mengarang di 168 buah sekolah menengah tinggi di Amerika Syarikat menunjukkan penumpuan terhadap pengajaran aspek luaran yang tidak memberikan perhatian pada aspek pembentukan makna atau mesej .dalam penulisan. Pengajaran yang berkaitan dengan strategi menulis karangan yang diperlukan untuk menyusun isi dan mengawal perkembangan penulisan diberikan secara kebetulan dan tidak teratur. Tugasan menulis di sekolah-sekolah Amerika Syarikat, ialah tugas-tugas menulis pragmatik, menulis surat, menulis ringkasan, menu lis karangan deskriptif dan karangan argumentatif atau karangan persuasif.
Mengikut Asworth ( 1988), tujuan pengajaran bahasa yang baik, khasnya dalam menulis pada peringkat sekolah rendah dapat dinyatakan sangat sederhana, iaitu yang pertama harus dilatih oleh murid ialah anatomi tulisan kemudian meningkatkan kemampuan sebagai penulis. Makna anatomi di sini ialah kemampuan untuk menyusun bahasa melalui tulisan dan bukannya bahasa lisan yang dituliskan.
Kemahiran menulis menurut beliau ialah kemampuan menggunakan bahasa untuk meluahkan, merakamkan, dan untuk mengkomunikasikan makna. Kemahiran tersebut akan melibatkan penulis dalam meningkatkan kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang lain dalam jenis-jenis tulisan yang berbeza dan untuk tujuan yang berbeza pula ketika menggunakan gaya menulis yang sesuai dengan pelbagai tugasan. Autonomi juga memiliki aspek lain yang harus dicapai, iaitu murid menulis secara berdikari, sehingga guru tidak lagi berperanan sebagai penilai dan sebagai sumber utama.
Di samping itu, menurut pakar kurikulum dan perkembangan kanak-kanak guru harus menguasai tahap atau aras pada masa yang paling banyak kanak-kanak belajar, khususnya tahap perkembangan murid ketika belajar menulis. Tahap-tahap ini sering diabaikan oleh guru. Konsep kesediaan anak merupakan asas untuk pendekatan dalam mengajar. Setiap murid mengikuti tugas-tugas perkembangan belajar menulis mengikuti tahap-tahap kesediaan seperti berikut. (1) Dasar kosa kata ucapan dan kemampuan untuk menggunakan kata-kata dalam pola sintaksis umum.
(2) Pemahaman akan konsep dasar yang berada di bawah proses menulis; fokus pada idea utama, pengembangan logik, pendukung, dan tujuan. (3) Kemampuan dalam menggunakan dasar-dasar proses menulis, mencari, refleksi, memilih, mengatur, menulis dan membaiki. Kategori tersebut bukan bererti menyarankan guru tidak boleh memulai pengalaman menulis dengan murid yang belum sepenuhnya mampu dalam setiap bidang. Kategori di atas merupakan panduan bagi guru ketika rnenyokong menulis untuk menulis ( Budiman, 2006).
Dalam hal lain, guru harus menguasai tahap-tahap perkembangan pemerolehan menulis, bermula daripada menulis tangan (menulis awal) hingga menulis kreatif (mengarang). Mengikut Anderson dan Lapp (1974), tahap-tahap kemampuan menulis di sekolah rendah sebagai berikut:
Tahap darjah satu hingga akhir darjah satu, iaitu murid tahu makna menulis untuk berkomunikasi, tahu tanda tulisan, gambar dan pelbagai simbol tulisan. Di samping itu murid dapat menulis nama sendiri, akrab dengan bentuk tulisan, dan label serta dapat menu lis huruf besar, huruf kecil, menulis alamat, menulis ayat dan cerita sederhana.
Tahap dua hingga akhir darjah dua diharapkan murid dapat menulis daftar pelajaran, menulis mulai garis tepi, adajarak, ada tajuk dan akrab dengan tulisan dan tanda baca.
Berikutnya, pada tahap ketiga hingga akhir darjah tiga, pada umumnya murid sudah dapat menulis, identiti (nama, sekolah, nama ibu bapa, nama saudara dan alamat rumah), menulis buku harian,analisis ayat, meningkatkan kualiti tulisan dan memiliki kecepatan dan ketepatan menulis yang sesuai.
Pada tahap keempat hingga akhir darjah empat, murid sudah akrab dengan perenggan, tulisan tangan hampir standard, boleh menulis dengan pelbagai alat, mengenal macam bentuk tulisan, pula dapat menulis kepada rakan, menulis ceritera, menulis puisi dan laporan.
Pada tahap kelima hingga akhir darjah lima, murid sudah dapat menggunakan pen dan dakwat. Kecepatan menulis mereka murid sudah standard dengan kecepatan 15 hingga 17 huruf per minit. Mereka pula sudah boleh menulis catatan kegiatan di dalam dan di luar sekolah, menyusun rancangan tulisan dan menyusun laporan kegiatan.
Tahap akhir, iaitu tahap keenam hingga akhir darjah enam sekolah rendah.
Pada umumnya murid sudah dapat menulis draf dan menulis ulang kembali draf hingga kemas. Mereka sudah lancar menulis dalam berbagai kertas dengan tulisan standard, pula boleh mengembangkan gaya penu\isan individu.
Kemahiran di atas merupakan kemahiran menulis pada amnya bagi murid sekolah rendah. Di samping itu, ramai murid-murid sekolah rendah yang mendapat kesukaran menulis kerana pelbagai sebab, seperti masalah kecerdasan dan kedwibahasaan. Idealnya, pendidikan dwibahasa melibatkan penggunaan dua jenis
bahasa secara terancang iaitu, sebagai bahasa pengantar dalam kurikulum sekolah dan tujuan mengintegrasikan kematangan bahasa dan budaya murid-murid di sekolah (Romain, 2000).
Mengikut Ann dalam Romaine (2000) di banyak tempat di seluruh dunia, menjadi seorang bilingual merupakan perkara yang normal. Tujuh puluh peratus populasi dunia merupakan bilingual, dan biasanya di negara yang dikenali sebagai monolingual. Banyak negara mengangkat pemerolehan berbicara, membaca dan menulis dalam dua atau lebih banyak bahasa dan melihat bilingual sebagai aset.
Bagaimanapun, di samping menjadi negara pelbagai kaum dan pelbagai budaya, iaitu pembelajaran bilingual dipisahkan daripada banyak populasi sekolah selama bertahun-tahun. Pendidikan seperti di United Kingdom sering tidak menganggap positif akan kedwibahasaan dan kanak-kanak dwibahasa sering dianggap sebagai 'masalah', walhal kekayaan keragaman budaya jika dihargai boleh memperkaya pendidikan sekolah, seperti sekolah tinggi dan universiti dwibahasa dapat menyediakan Britain menjadi bangsa dengan dwibahasa bahkan multibahasa.
Untuk membantu kanak-kanak menjadi pengguna bahasa negara yang berhasil, kurikulum sekolah harus mencerminkan lingkungan pelbagai budaya, dan merayakan keragaman berbahasa. Keuntungan bagi seluruh darjah, iaitu murid belajar daripada kesedaran berbahasa yang didapati daripada murid-murid bilingual.
Perkara ini akan memberikan kepercayaan diri bagi murid-murid bilingual sebagai pengguna dan murid pelbagai bahasa.
Berikutnya, murid-murid yang diajar dalam bentuk tulisan yang berbeza daripada sistem menulis, menghasilkan huruf-huruf seperti bentuk yang mewakili sistem orthografik pada budaya mereka dan menulis secara konvensional sesuai
budaya mereka. Bagi murid yang belum dapat membaca dan menulis, mereka sudah boleh mengenali bentuk pelbagai tulisan.
Demikian, peranan sekolah ialah memperluas pengetahuan serta pemahaman menulis yang dibawa oleh kanak-kanak ke sekolah. Oleh sebab itu, adalah penting untuk mencipta lingkungan, iaitu murid-murid memiliki akses bagi bahasa pe,rtama mereka. Semua murid harus mampu menggambarkan keseluruhan pengalaman dan pengetahuan akan bahasa terhadap pendidikan mereka. Guru perlu mengetahui sama ada murid-murid didorong untuk menulis dalam bahasa pertama mereka di rumah ataupun tidak. Guru perlu mengetahui sebanyak mungkin mengenai pengalaman dan perkembangan murid-murid sehingga mereka dapat mempersiapkan kegiatan menu! is di kelas yang terbaik dan sesuai bagi murid-murid.
Newman (1982) menyarankan agar murid-murid suka dan mahu menulis, maka guru dikehendaki membantu murid-murid dalam mengembangkan konsep kendiri dengan cara-cara seperti berikut:
a. kunjungan ke rumah para murid
b. membaca dan menulis ketika pagi (sebelum murid masuk kelas) c. temu bual
d. ekspresi guru yang ramah, sensitif dan menunjukkan kekuatan e. pengertian
f. perhatian dan tidak menghakimi jika murid bel urn dapat menu lis g. pertanyaan semulajadi
h. apresiasi kepada tugas murid
1. guru tidak cepat bingung
j. bantu murid untuk berasa aman, bangga, selesa, dan kekuatan untuk berjaya
k. bantu murid merasa bangga akan hasil yang didapatkan
I. bantu murid-murid memiliki ekspresi semulajadi: selesa, kuat dan wajar m. temu bual sebelum menulis
n. bantu murid-murid berasa aman dan bebas mengekspresikan dirinya o. menyediakan ruangan yang menyenangkan.
2. 9 Kajian-kajian yang Berkaitan
Kajian yang berkaitan dengan penggunaan pendekatan persidangan dalam pembelajaran kemahiran menulis dalam bahasa Melayu telah dilaksanakan oleh Norafandi Mansor (2003) dengan tajuk, " Kesan Penggunaan Pendekatan Proses-Persidangan terhadap Penguasaan Kemahiran Menulis dalam Bahasa Melayu".
Kajiannya telah membuktikan bahawa pendekatan proses-persidangan mampu meningkatkan penguasaan kemahiran menulis murid, jauh lebih baik berbanding murid yang mengikuti pendekatan pengajaran konvensional.
Berikutnya, beliau menjelaskan bahawa terdapat peningkatan penguasaan kemahiran menulis bagi murid kumpulan rawatan yang menggunakan pendekatan proses persidangan berbanding murid kumpulan kawalan yang mengikuti pengajaran penulisan karangan menggunakan pendekatan konvensional. Seterusnya, beliau pula menyatakan bahawa pendekatan tersebut telah meningkatkan penguasaan kecekapan sosiolinguistik, kecekapan wacana, dan kecekapan tatabahasa berdasarkan ujian T dan analisis korelasi da~ipada markah ketiga-tiga kecakapan tersebut.
Hal di atas, selari dengan pendapat pakar-pakar pengajaran menulis lain di
Hal di atas, selari dengan pendapat pakar-pakar pengajaran menulis lain di